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Notas de clase, hojas de trucos
Psicología relacionada con la edad. Apuntes de clase: brevemente, los más importantes
Directorio / Notas de clase, hojas de trucos tabla de contenidos
Tema 1. LA PSICOLOGÍA DE LA EDAD COMO CIENCIA 1.1. El tema y las tareas de la psicología del desarrollo. La psicología del desarrollo es una rama de la ciencia psicológica que estudia las regularidades de las etapas del desarrollo mental y la formación de la personalidad a lo largo de la ontogénesis humana desde el nacimiento hasta la vejez. El tema de la psicología del desarrollo es la dinámica relacionada con la edad de la psique humana, la ontogenia de los procesos mentales y los rasgos de personalidad de una persona en desarrollo, y los patrones de desarrollo de los procesos mentales. La psicología del desarrollo estudia las características relacionadas con la edad de los procesos mentales, las oportunidades relacionadas con la edad para adquirir conocimientos, los factores principales en el desarrollo de la personalidad, los cambios relacionados con la edad, etc. Los cambios relacionados con la edad se dividen en evolutivos, revolucionarios y situacionales. Los cambios evolutivos incluyen transformaciones cuantitativas y cualitativas que ocurren en la psique humana durante la transición de un grupo de edad a otro. Estos cambios se producen de forma lenta pero exhaustiva y abarcan períodos importantes de la vida, desde varios meses (para los bebés) hasta varios años (para los niños mayores). Se deben a los siguientes factores: a) maduración biológica y estado psicofisiológico del cuerpo del niño; b) su lugar en el sistema de relaciones sociales; c) nivel de desarrollo intelectual y personal. Los cambios revolucionarios se realizan rápidamente, en poco tiempo, son más profundos que los evolutivos. Estos cambios ocurren en el momento de la crisis del desarrollo de la edad, que ocurre en el cambio de edades entre períodos relativamente tranquilos de cambios evolutivos en la psique y el comportamiento. Los cambios situacionales están asociados con el impacto en la psique del niño de una situación social particular. Estos cambios reflejan los procesos que tienen lugar en la psique y el comportamiento del niño bajo la influencia de la educación y la crianza. Los cambios evolutivos y revolucionarios relacionados con la edad en la psique y el comportamiento son estables, irreversibles y no requieren un refuerzo sistemático. Transforman la psicología de una persona como persona. Los cambios situacionales son inestables, reversibles y requieren consolidación en ejercicios posteriores. Dichos cambios están dirigidos a transformar formas privadas de comportamiento, conocimiento, habilidades y capacidades. La tarea teórica de la psicología del desarrollo es estudiar las leyes del desarrollo mental en la ontogenia, establecer los períodos de desarrollo y las razones de la transición de un período a otro, determinar las oportunidades de desarrollo, así como las características de los procesos mentales relacionadas con la edad. oportunidades relacionadas con la edad para adquirir conocimientos, factores principales en el desarrollo de la personalidad, etc. El objeto de estudio es un niño, un adolescente, un joven, un adulto, una persona mayor. 1.2. Factores que condicionan el desarrollo de la psicología del desarrollo La psicología infantil como ciencia del desarrollo mental del niño se originó a finales del siglo XIX. El comienzo de esto fue el libro del científico-darwinista alemán W. Preyer "El alma de un niño" (San Petersburgo, 1891). En él, Preyer describió los resultados de las observaciones diarias del desarrollo de su hija, prestando atención al desarrollo de los sentidos, la motricidad, la voluntad, la razón y el lenguaje. El mérito de Preyer radica en el hecho de que estudió cómo se desarrolla el niño en los primeros años de vida e introdujo en la psicología infantil un método de observación objetiva, desarrollado por analogía con los métodos de las ciencias naturales. Fue el primero en hacer la transición de un estudio introspectivo de la psique del niño a uno objetivo. Las condiciones objetivas para la formación de la psicología infantil, que se había desarrollado a fines del siglo XIX, deberían incluir, en primer lugar, el rápido desarrollo de la industria y, en consecuencia, un nivel cualitativamente nuevo de la vida social. Esto implicaba la necesidad de reconsiderar los enfoques de crianza y educación de los niños. Los padres y maestros dejaron de considerar el castigo físico como un método efectivo de educación: aparecieron familias y maestros más democráticos. La tarea de comprender al niño se ha convertido en una de las prioridades. Además, los científicos llegaron a la conclusión de que solo a través del estudio de la psicología del niño es la manera de entender cuál es la psicología de un adulto. Como todo campo del conocimiento, la psicología infantil comenzó con la recopilación y acumulación de información. Los científicos simplemente describieron las manifestaciones y el desarrollo posterior de los procesos mentales. El conocimiento acumulado requirió sistematización y análisis, a saber: ▪ búsqueda de relaciones entre procesos mentales individuales; ▪ comprender la lógica interna del desarrollo mental holístico; ▪ determinar la secuencia de las etapas de desarrollo; ▪ investigación sobre las causas y modos de transición de una etapa a otra. En la psicología infantil se empezaron a utilizar conocimientos de ciencias afines: la psicología genética, que estudia el surgimiento de las funciones mentales individuales en un adulto y un niño en la historia y la ontogénesis, y la psicología educativa. Cada vez se presta más atención a la psicología del aprendizaje. Un destacado maestro ruso, el fundador de la pedagogía científica en Rusia, K.D. Ushinsky (1824-1870). En su obra "El hombre como objeto de educación", escribió, dirigiéndose a los profesores: "Estudiad las leyes de aquellos fenómenos mentales que queráis controlar, y obrad de acuerdo con esas leyes y aquellas circunstancias a las que queráis aplicarlas. " El desarrollo de la psicología del desarrollo fue facilitado por las ideas evolutivas del naturalista inglés Charles Darwin (1809-1882), que sirvieron de base para comprender la esencia refleja de los factores mentales. El fisiólogo ruso I.M. Sechenov (1829-1905). En el trabajo clásico "Reflejos del cerebro" (1866), dio una justificación científica completa de la teoría del reflejo. A principios del siglo XX, se empezaron a poner en práctica métodos de investigación experimental sobre el desarrollo mental de los niños: pruebas, uso de escalas de medición, etc. La psicología infantil se convierte en una disciplina normativa que describe los logros del niño en el proceso de desarrollo. Con el tiempo, los científicos llegaron a la conclusión de que es necesario distinguir las etapas del desarrollo de la personalidad en la ontogenia. Este problema fue abordado por K. Buhler, Z. Freud, J. Piaget, E. Erickson, P.P. Blonsky, L. S. Vygotsky y otros Intentaron comprender los patrones de cambios en los períodos de desarrollo y analizar las relaciones de causa y efecto del desarrollo mental de los niños. Todos estos estudios han dado lugar a muchas teorías del desarrollo de la personalidad, entre las que se encuentran, por ejemplo, la teoría de las tres etapas del desarrollo infantil (K. Buhler), el concepto psicoanalítico (S. Freud) y la teoría cognitiva (J. Piaget). La psicología del desarrollo se ha elevado a un nuevo nivel con la introducción del método de experimentación formativa desarrollado por el psicólogo doméstico L.S. Vygotsky (1896-1934). Este método hizo posible determinar los patrones de desarrollo de las funciones mentales. Su uso también ha dado lugar a una serie de teorías sobre el desarrollo de la personalidad. Consideremos algunos de ellos. Concepto cultural e histórico de L.S. Vygotsky. El científico argumentó que lo interpsíquico se vuelve intrapsíquico. El surgimiento y desarrollo de funciones mentales superiores está asociado con el uso de signos por parte de dos personas en el proceso de su comunicación. De lo contrario, el signo no puede convertirse en un medio de actividad mental individual. Teoría de la actividad A.N. Leontiev. Creía que la actividad actúa primero como acción consciente, luego como operación, y sólo entonces, al formarse, se convierte en función. La teoría de la formación de acciones mentales P.Ya. Galperín. En su opinión, la formación de funciones mentales ocurre sobre la base de una acción objetiva: comienza con la ejecución material de la acción y termina con la actividad mental, que afecta la función del habla. El concepto de actividad educativa - investigación de D.B. Elkonin y V.V. Davydov, en los que se desarrolló una estrategia para la formación de la personalidad no en condiciones de laboratorio, sino en la vida real, mediante la creación de escuelas experimentales. La teoría de la "humanización inicial" de I.A. Sokolyansky y A.I. Meshcheryakov, en el que se observan las etapas iniciales de la formación de la psique en niños sordo-ciego-mudos. 1.3. Métodos de investigación en psicología del desarrollo. El complejo de métodos de investigación utilizados en la psicología del desarrollo consta de varios bloques de técnicas tomadas de la psicología general, diferencial y social. Los métodos para estudiar los procesos cognitivos y la personalidad del niño se toman de la psicología general. Se adaptan a la edad del niño y exploran la percepción, la atención, la memoria, la imaginación, el pensamiento y el habla. Usando estos métodos, uno puede obtener información sobre las características relacionadas con la edad de los procesos cognitivos de los niños y las transformaciones de estos procesos a medida que el niño crece, es decir, sobre los detalles de la transición de un grupo de edad a otro. Los métodos para estudiar las diferencias individuales y de edad en los niños se toman prestados de la psicología diferencial. El llamado "método de los gemelos", que estudia las similitudes y diferencias entre gemelos homocigotos y heterocigotos, es muy popular. Con base en los datos obtenidos, se extraen conclusiones sobre el condicionamiento orgánico (genotípico) y ambiental de la psique y el comportamiento del niño. La psicología social ha proporcionado a la psicología del desarrollo métodos para estudiar las relaciones interpersonales en varios grupos de niños, así como las relaciones entre niños y adultos. Estos métodos incluyen: observación, encuesta, conversación, experimento, método de seccionamiento, prueba, cuestionamiento, análisis de productos de actividad. Todos estos métodos también se adaptan a la edad del niño. Considerémoslos con más detalle. Vigilancia - el método principal cuando se trabaja con niños (especialmente en edad preescolar), ya que es difícil estudiar el comportamiento de los niños con pruebas, experimentos y encuestas. Es necesario comenzar la observación estableciendo una meta, elaborando un programa de observación y desarrollando un plan de acción. El propósito de la observación es determinar por qué se lleva a cabo y qué resultados se pueden esperar como resultado. Para obtener resultados fiables, se debe realizar un seguimiento periódico. Esto se debe a que los niños crecen muy rápido y los cambios que se producen en el comportamiento y la psique del niño son igual de fugaces. Por ejemplo, el comportamiento de un bebé cambia ante nuestros ojos, por lo tanto, al faltar un mes, el investigador se ve privado de la oportunidad de obtener datos valiosos sobre su desarrollo durante este período. Cuanto más pequeño sea el niño, más corto debe ser el intervalo entre las observaciones. En el período desde el nacimiento hasta los 2-3 meses, el niño debe ser monitoreado diariamente; a la edad de 2-3 meses a 1 año - semanalmente; de 1 a 3 años - mensual; de 3 a 6-7 años, una vez cada seis meses; en edad de escuela primaria - una vez al año, etc. El método de observación cuando se trabaja con niños es más efectivo que otros, por un lado, porque se comportan de manera más directa y no juegan los roles sociales propios de los adultos. Por otro lado, los niños (especialmente los preescolares) tienen una atención insuficientemente estable y, a menudo, pueden distraerse de su trabajo. Por lo tanto, siempre que sea posible, se debe realizar una vigilancia encubierta para que los niños no vean al observador. Entrevista puede ser oral o escrita. Al utilizar este método, pueden surgir las siguientes dificultades. Los niños entienden la pregunta que les hacen a su manera, es decir, le dan un significado diferente al de un adulto. Esto se debe a que el sistema de conceptos de los niños difiere significativamente del utilizado por los adultos. Este fenómeno se observa en los adolescentes. Por lo tanto, antes de obtener una respuesta a la pregunta que se le hace, es necesario asegurarse de que el niño la entienda correctamente, explicando y discutiendo las inexactitudes, y solo después de eso, interprete las respuestas recibidas. Experimento es uno de los métodos más confiables para obtener información sobre el comportamiento y la psicología del niño. La esencia del experimento es que en el proceso de investigación se evocan en el niño los procesos mentales de interés para el investigador y se crean las condiciones necesarias y suficientes para la manifestación de estos procesos. El niño, al entrar en una situación de juego experimental, se comporta directamente, responde emocionalmente a las situaciones propuestas y no desempeña ningún papel social. Esto le permite obtener sus verdaderas reacciones a los estímulos influyentes. Los resultados son más fiables si el experimento se lleva a cabo en forma de juego. Al mismo tiempo, es importante que los intereses y necesidades directos del niño se expresen en el juego, de lo contrario, no podrá demostrar plenamente sus habilidades intelectuales y las cualidades psicológicas necesarias. Además, al estar incluido en el experimento, el niño actúa de forma momentánea y espontánea, por lo que durante todo el experimento es necesario mantener su interés por el acontecimiento. rebanadas - Otro método de investigación en psicología del desarrollo. Se dividen en transversales y longitudinales (longitudinales). La esencia del método transversal es que en un grupo de niños (una clase, varias clases, niños de diferentes edades, pero estudiando en el mismo programa), se estudia algún parámetro (por ejemplo, el nivel intelectual) utilizando ciertos métodos. La ventaja de este método radica en el hecho de que en poco tiempo es posible obtener datos estadísticos sobre las diferencias relacionadas con la edad en los procesos mentales, para establecer cómo la edad, el género u otro factor afecta las principales tendencias en el desarrollo mental. La desventaja del método es que al estudiar niños de diferentes edades es imposible obtener información sobre el proceso de desarrollo en sí, su naturaleza y fuerzas impulsoras. Cuando se utiliza el método de secciones longitudinales (longitudinales), el desarrollo de un grupo de los mismos niños se puede rastrear durante mucho tiempo. Este método le permite establecer cambios cualitativos en el desarrollo de los procesos mentales y la personalidad del niño e identificar las causas de estos cambios, así como estudiar tendencias de desarrollo, cambios menores que no pueden ser cubiertos por secciones transversales. El inconveniente del método es que los resultados obtenidos se basan en el estudio del comportamiento de un pequeño grupo de niños, por lo que parece incorrecto extender tales datos a un gran número de niños. pruebas le permite identificar el nivel de habilidades intelectuales y cualidades personales del niño. Es necesario mantener a los niños interesados en este método de formas que les resulten atractivas, como estímulos o algún tipo de recompensa. A la hora de evaluar a niños se utilizan los mismos tests que para adultos, pero adaptados a cada edad, por ejemplo, la versión infantil del test de Cattell. [ 1 ], prueba de Wexler [ 2 ] et al. Conversación - esto es obtener información sobre el niño durante la comunicación directa con él: al niño se le hacen preguntas específicas y espera respuestas a ellas. Este método es empírico. Una condición importante para la efectividad de la conversación es una atmósfera favorable, buena voluntad, tacto. Las preguntas deben prepararse con anticipación y las respuestas deben registrarse, si es posible sin llamar la atención del sujeto. Cuestionando es un método para obtener información sobre una persona en función de sus respuestas a preguntas preparadas previamente. El interrogatorio puede ser oral, escrito, individual o grupal. Análisis de producto - este es un método para estudiar a una persona mediante el análisis de los productos de su actividad: dibujos, dibujos, obras musicales, ensayos, libros de estudio, diarios personales, etc. Gracias a este método, puede obtener información sobre el mundo interior del niño , su actitud hacia la realidad circundante y las personas, sobre las características de su percepción y otros aspectos de la psique. Este método se basa en el principio de la unidad de conciencia y actividad, según el cual la psique del niño no solo se forma, sino que también se manifiesta en actividad. Al dibujar o crear algo, el niño brinda a los investigadores la oportunidad de revelar aspectos de su psique que serían difíciles de aprender con la ayuda de otros métodos. Con base en los dibujos, se pueden estudiar los procesos cognitivos (sensaciones, imaginación, percepción, pensamiento), la creatividad, las manifestaciones personales y la actitud de los niños hacia las personas que los rodean. 1.4. Análisis histórico del concepto de "infancia" La niñez es el término para el período inicial de la ontogenia, desde el nacimiento hasta la adolescencia. La infancia comprende la infancia, la primera infancia, la edad preescolar y la edad escolar primaria, es decir, se extiende desde el nacimiento hasta los 11 años. Seguramente, para algunos, la infancia está asociada a descuidos, descuidos, juegos, travesuras, estudio, mientras que para otros, la infancia es una época de desarrollo activo, cambio y aprendizaje. De hecho, la infancia es un período de paradojas y contradicciones, sin las cuales no puede haber desarrollo. Entonces, ¿por qué se caracteriza este período? Se ha observado que cuanto más alto es el rango de un ser vivo entre los animales, más dura su infancia y más indefenso se encuentra este ser al nacer. Sin duda, el hombre es el ser más perfecto de la naturaleza. Esto se confirma por su estructura física, organización del sistema nervioso, tipos de actividad y métodos de su regulación. Sin embargo, cuando nace, una persona está dotada solo de los mecanismos más elementales para mantener la vida. Está indefenso y no puede valerse por sí mismo, necesita atención, que se lleva a cabo durante mucho tiempo. Esta es una de las paradojas de la naturaleza que predetermina la historia de la infancia. Muchos estudiosos han prestado atención a las historias infantiles. Un destacado especialista en el campo de la psicología infantil y educativa D.B. Elkonin escribió: "A lo largo de la historia humana, el punto de partida del desarrollo infantil no ha cambiado. El niño interactúa con alguna forma ideal, es decir, con el nivel de desarrollo de la cultura alcanzado por la sociedad en la que nació. Esta forma ideal se desarrolla constantemente y se desarrolla espasmódicamente, es decir, cambia cualitativamente" (Elkonin D.B., 1995). Sus palabras se confirman por el hecho de que las personas de diferentes épocas no son similares entre sí. En consecuencia, el desarrollo de la psique en la ontogénesis también debe cambiar radicalmente. El tiempo no se detiene. Con el desarrollo del progreso científico y tecnológico, la vida de la sociedad se vuelve más complicada y, en consecuencia, cambia la posición del niño en ella. Anteriormente, los niños dominaban herramientas de trabajo primitivas, ayudando a sus padres a trabajar la tierra; aprendieron esto de los adultos, observándolos y repitiendo sus acciones. Con el desarrollo del progreso científico y tecnológico y el surgimiento de nuevas relaciones de producción, las herramientas de trabajo se volvieron más complejas y la sola observación de los adultos no era suficiente para dominarlas. Por lo tanto, primero se hizo necesario estudiar el proceso de dominar estas herramientas y solo luego proceder a su uso. En consecuencia, una nueva etapa de aprendizaje se debió a la complejidad de las herramientas. DB Elkonin conectó los períodos de desarrollo infantil con la periodización del desarrollo de la sociedad (Tabla 1) Tabla 1 Períodos de desarrollo infantil según D.B. Elkonin
Es posible que en un futuro cercano sea obligatorio para el desarrollo de la sociedad que todos tengan una educación superior. Esto se debe principalmente al desarrollo de la tecnología informática. Pero es imposible expandir los límites de edad de la infancia indefinidamente, por lo tanto, la psicología pedagógica y del desarrollo probablemente enfrentará la tarea de mejorar los métodos de enseñanza para reducir el tiempo para dominar el plan de estudios escolar. Resulta que la duración de la infancia depende directamente del nivel de desarrollo material y espiritual de la sociedad e incluso de sus estratos individuales. En muchos sentidos, la duración de la infancia también depende del bienestar material de la familia: cuanto más pobre es la familia, antes empiezan a trabajar los niños. Tema 2. TEORÍAS DEL DESARROLLO MENTAL 2.1. Conceptos biogenéticos y sociogenéticos Los partidarios del concepto biogenético de desarrollo creen que las propiedades mentales básicas de una persona están incrustadas en la naturaleza misma de una persona (principio biológico), que determina el destino de su vida. Consideran que la inteligencia, los rasgos de personalidad inmorales, etc. están genéticamente programados. El primer paso hacia el surgimiento de los conceptos biogenéticos fue la teoría de Charles Darwin de que el desarrollo -la génesis- obedece a una determinada ley. En el futuro, cualquier concepto psicológico importante siempre se ha asociado con la búsqueda de las leyes del desarrollo infantil. El naturalista alemán E. Haeckel (1834-1919) y el fisiólogo alemán I. Müller (1801-1958) formularon una ley biogenética según la cual un animal y una persona durante el desarrollo intrauterino repiten brevemente las etapas por las que atraviesa una determinada especie en la filogénesis . Este proceso fue trasladado al proceso de desarrollo ontogenético del niño. El psicólogo estadounidense S. Hall (1846-1924) creía que el niño en su desarrollo repite brevemente el desarrollo de la raza humana. La base para el surgimiento de esta ley fue la observación de los niños, como resultado de lo cual se distinguieron las siguientes etapas de desarrollo: cueva, cuando el niño cava en la arena, la etapa de caza, intercambio, etc. Hall también asumió que el desarrollo del dibujo infantil refleja las etapas por las que pasaron las bellas artes en la historia de la humanidad. Las teorías del desarrollo mental asociadas a la idea de repetición en este desarrollo de la historia humana se denominan teorías de la recapitulación. Destacado fisiólogo ruso I.P. Pavlov (1849-1936) demostró que existen formas adquiridas de conducta que se basan en reflejos condicionados. De esto surgió el punto de vista de que el desarrollo humano se reduce a la manifestación del instinto y la formación. El psicólogo alemán W. Köhler (1887-1967), realizando experimentos con simios antropoides, descubrió la presencia de inteligencia en ellos. Este hecho formó la base de la teoría según la cual la psique pasa por tres etapas en su desarrollo: 1) instinto; 2) formación; 3) inteligencia. El psicólogo austriaco K. Buhler (1879-1963), basado en la teoría de W. Köhler e influenciado por los trabajos del fundador del psicoanálisis, el psiquiatra y psicólogo austriaco Z. Freud (3-1856), planteó el principio de el placer como principio fundamental del desarrollo de todos los seres vivos. Asoció las etapas de instinto, entrenamiento e inteligencia no solo con la maduración del cerebro y la complicación de las relaciones con el medio ambiente, sino también con el desarrollo de estados afectivos: la experiencia del placer y la acción asociada con él. Buhler argumentó que en la primera etapa del desarrollo, la etapa del instinto, debido a la satisfacción de una necesidad instintiva, ocurre el llamado "placer funcional", que es una consecuencia de la realización de una acción. Y en la etapa de resolución de problemas intelectuales, surge un estado que anticipa el placer. W. Koehler, estudiando el desarrollo del niño con la ayuda de un experimento zoopsicológico, notó una similitud en el uso primitivo de herramientas en humanos y monos. Los partidarios del concepto sociogenético (sociológico) se adhieren a un enfoque diametralmente opuesto al desarrollo de la psique del niño. Creen que no hay nada innato en el comportamiento humano, y cada una de sus acciones es solo un producto de la influencia externa. Por lo tanto, al manipular las influencias externas, puede lograr cualquier resultado. Allá por el siglo XVII. El filósofo inglés John Locke (1632-1704) creía que un niño nace en el mundo con un alma pura, como una hoja de papel blanca en la que puedes escribir lo que quieras, y el niño crecerá de la misma manera que sus padres y parientes. quiero verlo. Según este punto de vista, la herencia no juega ningún papel en el desarrollo de la psique y el comportamiento del niño. El psicólogo estadounidense J. B. Watson (1878-1958) planteó el lema: "¡Dejen de estudiar lo que piensa una persona, estudiemos lo que hace una persona!". Creía que no hay nada innato en el comportamiento humano y que cada una de sus acciones es producto de una estimulación externa. En consecuencia, mediante la manipulación de estímulos externos, es posible "crear" una persona de cualquier tipo. En estudios de aprendizaje que tuvieron en cuenta los resultados experimentales obtenidos por I.P. Pavlov, surgió la idea de una combinación de estímulo y reacción, estímulos condicionados e incondicionados, se destacó el parámetro de tiempo de esta conexión. Esto formó la base del concepto asociacionista de aprendizaje de J. Watson y E. Gasri, que se convirtió en el primer programa del conductismo. El conductismo es una dirección de la psicología estadounidense del siglo XX que niega la conciencia como objeto de investigación científica y reduce la psique a diversas formas de comportamiento, entendidas como un conjunto de reacciones del cuerpo ante estímulos ambientales. Según J. Watson, "todos los términos como conciencia, sensación, percepción, imaginación o voluntad pueden excluirse de la descripción de la actividad humana". Identificó el comportamiento humano con el comportamiento animal. El hombre, según Watson, es un ser biológico que se puede estudiar como cualquier otro animal. Así, en el conductismo clásico, el énfasis está en el proceso de aprendizaje basado en la presencia o ausencia de refuerzo bajo la influencia del entorno. Representantes del neoconductismo, los psicólogos estadounidenses E. Thorndike (1874-1949) y B. Skinner (1904-1990) crearon el concepto de aprendizaje, que se denominó "aprendizaje operante". Este tipo de aprendizaje se caracteriza por el hecho de que las funciones del estímulo incondicionado juegan un papel importante en el establecimiento de una nueva conexión asociativa estímulo-reactivo, es decir, el énfasis principal está en el valor del refuerzo. N. Miller y el psicólogo estadounidense K.L. Hull (1884-1952) - los autores de la teoría, en la que se dio una respuesta a la pregunta: ¿el aprendizaje, es decir, el establecimiento de una conexión entre un estímulo y una respuesta, depende de estados del sujeto como el hambre, sed, dolor. Sobre la base de las teorías existentes, se puede concluir que en las teorías sociogenéticas, el medio ambiente se considera el factor principal en el desarrollo de la psique y no se tiene en cuenta la actividad del niño. 2.2. La teoría de la convergencia de dos factores del desarrollo infantil La teoría de la convergencia, o, como también se le llama, la teoría de los dos factores, fue desarrollada por el psicólogo alemán W. Stern (1975-1938), quien fue especialista en el campo de la psicología diferencial, que considera la relación entre factores biológicos y sociales. La esencia de esta teoría radica en el hecho de que el desarrollo mental del niño es visto como un proceso que toma forma bajo la influencia de la herencia y el medio ambiente. La cuestión principal de la teoría de la convergencia es establecer cómo surgen las formas adquiridas de comportamiento y qué influencia tienen sobre ellas la herencia y el entorno. Al mismo tiempo, existían dos conceptos teóricos en psicología, el empirismo ("el hombre es una pizarra en blanco") y el nativismo (hay ideas innatas). Stern creía que si hay fundamentos para la existencia de estos dos puntos de vista opuestos, la verdad radica en su combinación. Él creía que el desarrollo mental es una combinación de datos internos con condiciones externas, pero el valor principal aún permanece con el factor innato. Un ejemplo de esto es el siguiente hecho: el mundo que lo rodea proporciona al niño material para jugar, pero cómo y cuándo jugará depende de los componentes innatos del instinto de jugar. V. Stern era partidario del concepto de recapitulación y dijo que el niño en los primeros meses del período infantil se encuentra en la etapa de un mamífero: esto se confirma por un comportamiento reflejo e impulsivo incomprensible; en la segunda mitad de la vida, alcanza la etapa de un mamífero superior (mono) debido al desarrollo de la prensión de objetos y la imitación; luego, habiendo dominado la postura erguida y el habla, alcanza las etapas iniciales de la condición humana; en los primeros cinco años de juegos y cuentos de hadas, se sitúa al nivel de los pueblos primitivos; una nueva etapa, la admisión a la escuela, está asociada con el dominio de los deberes sociales de un nivel superior. Los primeros años escolares están asociados con el contenido simple del mundo antiguo y del Antiguo Testamento, las clases medias con la cultura cristiana y los años de madurez con la cultura de los tiempos modernos. La teoría de la convergencia del desarrollo se confirma con las afirmaciones de que "la manzana no cae lejos del árbol" y "con quien te portas, te haces rico". El psicólogo inglés G. Eysenck (1916-1997) creía que la inteligencia está determinada en un 80% por la influencia de la herencia y en un 20% por la influencia del entorno. Psicólogo austríaco 3. Freud creó una teoría estructural de la personalidad, cuya base era el conflicto entre la esfera instintiva de la vida mental de una persona y los requisitos de la sociedad. Él creía que cada persona nace con deseos sexuales innatos, que posteriormente son controlados por el "Super-I" y el "It". "Eso" es una instancia mental interna que, bajo la influencia de prohibiciones, asigna una pequeña parte de "yo" de sí mismo. El "Super-Yo" es una instancia que limita los deseos humanos. Resulta que "I" está presionado por "It" y "Super-I". Este es un esquema típico de dos factores de desarrollo. Los psicólogos pudieron establecer la influencia de los aspectos biológicos y sociales en el proceso de desarrollo mediante la observación de gemelos y la comparación de los resultados obtenidos, este método se denominó método de gemelos. Como lo muestra D.B. Elkonin, desde un punto de vista metodológico, hay una falla grave en el estudio de los gemelos: el problema del fondo hereditario se considera desde el punto de vista de la identidad o no identidad, y el problema de las influencias ambientales siempre se considera desde el punto de vista de identidad Pero no existe un entorno social (idéntico) en el que se críen gemelos; es necesario tener en cuenta con qué elementos del entorno interactúa activamente el niño. Por lo tanto, para obtener resultados confiables, es necesario elegir situaciones en las que la ecuación no contenga una, sino dos incógnitas. Esto lleva a la conclusión de que este método se puede utilizar para estudiar diferencias individuales y no problemas de desarrollo. 2.3. Teorías psicoanalíticas del desarrollo infantil El psicoanálisis surgió originalmente como un método de tratamiento, pero pronto fue adoptado como un medio para obtener hechos psicológicos, que formaron la base de un nuevo sistema psicológico. 3. Freud, analizando las asociaciones libres de los pacientes, llegó a la conclusión de que las enfermedades de un adulto se reducen a experiencias infantiles. La base del concepto teórico del psicoanálisis es el descubrimiento de los principios inconscientes y sexuales. Al inconsciente, el científico atribuyó la incapacidad de los pacientes para comprender el verdadero significado de lo que dicen y lo que hacen. Las experiencias de la infancia, según Freud, son de naturaleza sexual. Este es un sentimiento de amor y odio por un padre o madre, celos por un hermano o hermana, etc. En el modelo de personalidad, Freud identificó tres componentes principales: "Eso", "Yo" y "Super-Yo". "Eso" es el portador de los instintos, el "caldero hirviente de los impulsos". Siendo irracional e inconsciente, "Eso" obedece al principio del placer. "Yo" sigue el principio de realidad y tiene en cuenta las características del mundo exterior, sus propiedades y relaciones. El "Super-Yo" es un crítico, un censor y un portador de normas morales. Los requisitos para el "yo" del "eso", el "super-yo" y la realidad son incompatibles, por lo tanto, surge un conflicto interno, que puede resolverse con la ayuda de "mecanismos de protección", como la represión, la proyección, la regresión. , sublimación. En la comprensión de Freud, la personalidad es la interacción de fuerzas motivadoras y restrictivas. Todas las etapas del desarrollo mental humano, en su opinión, están asociadas con el desarrollo sexual. Veamos estas etapas. etapa oral (desde el nacimiento hasta 1 año). Freud creía que en esta etapa la principal fuente de placer se concentra en la zona de actividad asociada con la alimentación. La etapa oral consta de dos fases: temprana y tardía, que ocupan la primera y la segunda mitad de la vida. En la fase temprana hay una acción de succión, en la fase tardía hay una acción de morder. La fuente del disgusto está relacionada con la incapacidad de la madre para satisfacer inmediatamente el deseo del niño. En esta etapa, el "yo" se desconecta gradualmente del "eso". La zona erógena es la boca. etapa anal (1-3 años). Consta de dos fases. La libido se concentra alrededor del ano, que se convierte en objeto de atención del niño, acostumbrado a la limpieza. El "yo" del niño aprende a resolver conflictos, encontrando compromisos entre el deseo de placer y la realidad. En esta etapa, la instancia del "yo" está completamente formada y puede controlar los impulsos del "eso". La coerción social, el castigo de los padres y el miedo a perder el amor obligan al niño a imaginar mentalmente prohibiciones. El "Super-Yo" comienza a formarse. etapa fálica (3-5 años). Esta es la etapa más alta de la sexualidad infantil, los órganos genitales son la principal zona erógena. Los padres del sexo opuesto con el niño son los primeros en llamar su atención como objeto de amor. 3. Freud llamó a este apego en los niños el "complejo de Edipo", y en las niñas el "complejo de Electra". Según Freud, el mito griego de Edipo Rey, asesinado por su propio hijo y casado posteriormente con su madre, contiene la clave del complejo sexual: el niño ama a su madre, percibiendo a su padre como un rival, provocando tanto odio como miedo. Pero al final de esta etapa se produce una liberación del "complejo de Edipo" debido al miedo a la castración, el niño se ve obligado a abandonar la atracción por la madre e identificarse con el padre. Después de esto, la instancia del "Super-Yo" queda completamente diferenciada. Etapa latente (5-12 años). Hay una disminución del interés sexual, la instancia del “yo” controla por completo las necesidades del “ello”. La energía de la libido (atracción) se transfiere al establecimiento de relaciones amistosas con pares y adultos, al desarrollo de la experiencia humana universal. etapa genital (12-18 años). 3. Freud creía que un adolescente se esfuerza por lograr un objetivo: relaciones sexuales normales; durante este período, todas las zonas erógenas se combinan. Si la implementación de las relaciones sexuales normales es difícil, entonces se pueden observar fenómenos de fijación o regresión a una de las etapas anteriores. En esta etapa, la instancia del "yo" debe luchar contra los impulsos agresivos del "eso", que nuevamente se hace sentir. El desarrollo normal ocurre a través del mecanismo de sublimación. [ 3 ]. Otros mecanismos dan lugar a caracteres patológicos. 3. El concepto de desarrollo de Freud es un concepto dinámico en el que se muestra que en el desarrollo de una persona la otra persona juega el papel principal, y no los objetos que la rodean. Esta es una de sus principales ventajas. Un destacado psicólogo doméstico L.S. Vygotsky (1896-1934) en este concepto consideró valioso establecer el hecho de la determinabilidad subconsciente de una serie de fenómenos mentales (por ejemplo, las neurosis) y el hecho de la sexualidad oculta, pero criticó la transformación de la sexualidad en un principio metafísico. que penetró en varias ramas de la psicología. El psicoanálisis fue realizado por científicos como K. Jung, A. Adler, K. Horney. DAKOTA DEL SUR. Smirnov analizó las fuerzas impulsoras y las condiciones para el desarrollo de la personalidad en conceptos extranjeros. Se recibieron los siguientes datos: ▪ según 3. Freud, la base del desarrollo individual y personal son los impulsos e instintos innatos, donde la atracción biológica (libido) se reconoce como la única fuente de energía psíquica; ▪ según K. Jung, el desarrollo es “individualización” como diferenciación de la comunidad. El objetivo final de la individualización es alcanzar el punto más alto de "personalidad", integridad y unidad completa de todas las estructuras mentales; ▪ según A. Adler, a una persona le es inherente desde el nacimiento un “sentido de comunidad”, o un “sentimiento social”, que le anima a incorporarse a la sociedad, a superar el sentimiento de inferioridad que suele surgir en los primeros años de vida, y lograr superioridad a través de diversos tipos de compensación; ▪ según K. Horney, la principal fuente de energía para el desarrollo de la personalidad es el sentimiento de ansiedad, malestar, "ansiedad de raíz" y el deseo de seguridad que genera, etc. 3. La hija de Freud, Anna Freud (1895-1982), continuó y desarrolló la teoría y la práctica clásicas del psicoanálisis. En la parte instintiva de la personalidad destacó los componentes sexual y agresivo. También creía que cada fase del desarrollo de un niño es el resultado de resolver el conflicto entre los impulsos instintivos internos y las limitaciones del entorno social. El desarrollo infantil, en su opinión, es un proceso de socialización gradual del niño, sujeto a la ley de transición del principio del placer al principio de la realidad. El progreso de un principio a otro sólo es posible cuando las diversas funciones del ego han alcanzado ciertas etapas de desarrollo. Un ejemplo de esto es el siguiente: con el desarrollo de la memoria, el niño puede actuar sobre la base de la experiencia y la previsión, la adquisición del habla lo convierte en un miembro de la sociedad, la lógica contribuye a la comprensión de causa y efecto, y por lo tanto a la adaptación. al mundo se vuelve consciente y adecuado. La formación del principio de la realidad y los procesos de pensamiento abre el camino a la aparición de nuevos mecanismos de socialización: imitación (imitación), identificación (asumir un rol), introyección (asumir los sentimientos de otra persona). Estos mecanismos contribuyen a la formación de "Super-I". La aparición de esta instancia significa para el niño un avance decisivo en su socialización. También se ha demostrado que el desarrollo del niño está influenciado por los gustos y disgustos individuales de la madre. Según A. Freud, el desarrollo personal inarmónico se basa en las siguientes razones: progreso desigual a lo largo de la línea de desarrollo, regresiones de duración desigual, características de aislamiento de instancias internas entre sí y la formación de vínculos entre ellos, etc. "Bajo estos circunstancias, no sorprende que las diferencias individuales entre las personas sean tan grandes, que las desviaciones de la línea recta del desarrollo lleguen tan lejos y que las definiciones de una norma estricta sean tan insatisfactorias. Las constantes influencias mutuas del progreso y la regresión traen consigo innumerables variaciones dentro del marco del desarrollo normal”. 2.4. Teoría epigenética de la personalidad de Erik Erikson El surgimiento de la teoría de la personalidad del psicoanalista estadounidense E. Erickson (1904-1994) fue facilitado por trabajos sobre psicoanálisis. Erickson aceptó la estructura de la personalidad 3. Freud y creó un concepto psicoanalítico sobre la relación entre el "yo" y la sociedad. Prestó especial atención al papel del "yo" en el desarrollo del individuo, creyendo que los cimientos del "yo" humano se encuentran en la organización social de la sociedad. Llegó a esta conclusión al observar los cambios personales que ocurrieron con la gente en la América de la posguerra. La gente se ha vuelto más ansiosa, más dura, propensa a la apatía, a la confusión. Habiendo aceptado la idea de la motivación inconsciente, Erickson en su investigación prestó especial atención a los procesos de socialización. La obra de Erickson marca el inicio de un nuevo método de estudio del psiquismo - el psicohistórico, que es la aplicación del psicoanálisis al estudio del desarrollo del individuo, teniendo en cuenta el período histórico en el que vive. Usando este método, Erickson analizó las biografías de Martín Lutero, Mahatma Gandhi, Bernard Shaw, Thomas Jefferson y otras personas prominentes, así como las historias de vida de sus contemporáneos, adultos y niños. El método psicohistórico exige la misma atención tanto a la psicología del individuo como al carácter de la sociedad en la que vive el individuo. La principal tarea de Erickson fue desarrollar una nueva teoría psicohistórica del desarrollo de la personalidad, teniendo en cuenta un entorno cultural específico. Al realizar estudios etnográficos de campo sobre la crianza de los hijos en dos tribus nativas americanas y compararlos con la crianza de los hijos en familias urbanas de los Estados Unidos, Erickson encontró que cada cultura tiene su propio estilo particular de maternidad, que cada madre percibe como el único correcto. Sin embargo, como enfatizó Erickson, el estilo de maternidad siempre está determinado por lo que exactamente el grupo social al que pertenece -su tribu, clase o casta- espera del niño en el futuro. Cada etapa de desarrollo corresponde a sus propias expectativas inherentes a una sociedad dada, que un individuo puede justificar o no justificar, y luego es incluido en la sociedad o rechazado por ella. Estas consideraciones de E. Erickson formaron la base de los dos conceptos más importantes de su concepto: la identidad grupal y la identidad del ego. La identidad grupal se basa en el hecho de que desde el primer día de vida, la crianza de un niño se enfoca en incluirlo en un determinado grupo social y en desarrollar una cosmovisión inherente a este grupo. La identidad del yo se forma en paralelo con la identidad del grupo y crea en el sujeto un sentido de estabilidad y continuidad de su "yo", a pesar de los cambios que le ocurren a una persona en el proceso de su crecimiento y desarrollo. Sobre la base de sus obras, E. Erickson destacó las etapas del camino de la vida de una persona. Cada etapa del ciclo de vida se caracteriza por una tarea específica propuesta por la sociedad. La sociedad también determina el contenido del desarrollo en las diferentes etapas del ciclo de vida. Sin embargo, la solución del problema, según Erickson, depende del nivel ya alcanzado de desarrollo psicomotor del individuo y del ambiente espiritual general de la sociedad en la que vive este individuo. En mesa. 2 muestra las etapas del camino de la vida de una persona según E. Erickson. Tabla 2 Etapas del camino de la vida de una persona según E. Erickson
La crisis del desarrollo va acompañada de la formación de todas las formas de identidad. Según E. Erickson, la principal crisis de identidad recae en la adolescencia. Si los procesos de desarrollo van bien, entonces se adquiere una "identidad adulta", y si surgen dificultades de desarrollo, se nota un retraso en la identidad. Erickson llamó al intervalo entre la adolescencia y la edad adulta una "moratoria psicosocial". Este es el momento en que un joven, a través de prueba y error, busca encontrar su lugar en la vida. El fluir tormentoso de esta crisis depende del éxito en la resolución de las crisis anteriores (confianza, independencia, actividad, etc.) y del ambiente espiritual en la sociedad. Si la crisis no se aborda con éxito en las primeras etapas, puede haber un retraso en la identidad. E. Erickson introdujo el concepto de ritualización en la psicología. La ritualización en el comportamiento es una interacción construida sobre un acuerdo entre dos o más personas, que puede renovarse a ciertos intervalos en circunstancias que se repiten (un ritual de reconocimiento mutuo, saludos, críticas, etc.). El ritual, una vez surgido, se incluye sucesivamente en el sistema que surge en los niveles superiores, convirtiéndose en parte de las etapas posteriores. El concepto de E. Erickson se denomina concepto epigenético del camino de la vida de una persona, según el cual todo lo que crece tiene un plan común. Partiendo de este plan general, se desarrollan partes separadas, y cada una de ellas tiene el período más favorable para su desarrollo. Esto sucede hasta que todas las partes, habiéndose desarrollado, forman un todo funcional. Erickson creía que la secuencia de etapas es el resultado de la maduración biológica y que el contenido del desarrollo está determinado por lo que la sociedad espera de una persona. Admitió que su periodización no puede ser considerada como una teoría de la personalidad, es sólo la clave para construir tal teoría. 2.5. Teoria de aprendizaje social El concepto de aprendizaje social muestra cómo un niño se adapta al mundo moderno, cómo aprende los hábitos y normas de la sociedad moderna. Los representantes de esta tendencia creen que junto con el condicionamiento clásico y el aprendizaje operante, también existe el aprendizaje por imitación y la imitación. Tal aprendizaje comenzó a ser considerado en la psicología estadounidense como una nueva tercera forma de aprendizaje. Cabe señalar que en la teoría del aprendizaje social el problema del desarrollo se plantea desde la posición del antagonismo inicial del niño y la sociedad, tomado del freudismo. Los científicos han introducido algo como la socialización. La socialización es el proceso y resultado de la asimilación y reproducción activa de la experiencia social por parte de un individuo, llevada a cabo en la comunicación y actividad. La socialización puede ocurrir tanto en condiciones de influencia espontánea sobre la personalidad de diversas circunstancias de la vida en sociedad, que a veces tienen el carácter de factores multidireccionales, como en condiciones de educación, es decir, la formación deliberada de la personalidad. La educación es el principio rector y definitorio de la socialización. Este concepto se introdujo en la psicología social en las décadas de 1940 y 1950. en los trabajos de A. Bandura, J. Kolman y otros En diferentes escuelas científicas, el concepto de socialización ha recibido una interpretación diferente: en el neoconductismo se interpreta como aprendizaje social; en la escuela del interaccionismo simbólico - como resultado de la interacción social; en "psicología humanista" - como autorrealización del "yo-concepto". El fenómeno de la socialización es multidimensional, por lo que cada una de estas áreas se enfoca en uno de los lados del fenómeno en estudio. Los psicólogos estadounidenses A. Bandura, R. Sears, B. Skinner y otros científicos se ocuparon del problema del aprendizaje social. Echemos un vistazo más de cerca a algunas de sus teorías. A. Bandura (1925) creía que para formar un nuevo comportamiento, la recompensa y el castigo no son suficientes. Por ello, se opuso a la transferencia de los resultados obtenidos en animales al análisis del comportamiento humano. Creía que los niños adquieren nuevos comportamientos a través de la observación y la imitación, es decir, imitando a personas significativas para ellos, y por identificación, es decir, tomando prestados los sentimientos y acciones de otra persona con autoridad. Bandura realizó una investigación sobre la agresividad infantil y juvenil. A un grupo de niños se les mostraron películas en las que se presentaban diferentes patrones de comportamiento adulto (agresivo y no agresivo), que tenían diferentes consecuencias (recompensa o castigo). Entonces, la película mostró cómo un adulto maneja agresivamente los juguetes. Después de ver la película, los niños se quedaron solos y jugaron con juguetes similares a los que vieron en la película. Como resultado, el comportamiento agresivo en los niños que vieron la película aumentó y se manifestó con más frecuencia que en los niños que no la vieron. Si en la película se recompensaba el comportamiento agresivo, el comportamiento agresivo de los niños también aumentaba. En otro grupo de niños que vieron una película donde se castigaba el comportamiento agresivo de los adultos, disminuyó. Bandura destacó la díada "estímulo-respuesta" e introdujo cuatro procesos intermedios en este esquema para explicar cómo la imitación del modelo conduce a la formación de un nuevo comportamiento en los niños: 1) atención a la acción del modelo; 2) memoria sobre las influencias del modelo; 3) habilidades motoras que le permitan reproducir lo que ve; 4) motivación, que determina el deseo del niño de reproducir lo que vio. Así, A. Bandura reconoció el papel de los procesos cognitivos en la formación y regulación de la conducta basada en la imitación. El famoso psicólogo estadounidense R. Sears (1908-1998) propuso el principio del análisis diádico del desarrollo de la personalidad. Este principio radica en el hecho de que muchos rasgos de personalidad se forman inicialmente en las llamadas "situaciones diádicas", porque las acciones de una persona dependen de otra persona y están enfocadas en ella. Las relaciones diádicas incluyen la relación de madre e hijo, maestro y alumno, hijo y padre, etc. El científico creía que no existen rasgos de personalidad estrictamente fijos e inmutables, ya que el comportamiento humano siempre depende de las propiedades personales de otro miembro de la díada. Sears identificó tres fases del desarrollo infantil: 1) la fase de comportamiento rudimentario, basado en necesidades innatas y aprendizaje en la primera infancia, en los primeros meses de vida); 2) la fase de los sistemas motivacionales primarios: aprendizaje dentro de la familia (la fase principal de socialización); 3) la fase de los sistemas motivacionales secundarios: aprendizaje fuera de la familia (va más allá de la edad temprana y está asociado con el ingreso a la escuela). Obviamente, Sears consideraba que la influencia de los padres en la crianza de los hijos era lo principal en el proceso de socialización. Sears consideró la dependencia, es decir, la necesidad del niño, que no puede ser ignorada, como el componente central del aprendizaje. Se sabe que la primera dependencia que se presenta en un niño es la dependencia de la madre, cuyo pico recae en la primera infancia. Sears identificó cinco formas de comportamiento adictivo. 1. "Búsqueda de atención negativa": el niño trata de atraer la atención de los adultos con la ayuda de peleas, desobediencia y ruptura de relaciones. La razón de esto puede ser los bajos requisitos y la insuficiencia de las restricciones en relación con el niño. 2. "Buscar confirmación permanente" es una disculpa, una petición, una promesa innecesaria o una búsqueda de protección, consuelo, consuelo. La razón son las exigencias excesivas al niño, especialmente con respecto a sus logros por parte de ambos padres. 3. "Búsqueda de atención positiva": expresada en la búsqueda de elogios, el deseo de unirse al grupo o dejarlo. 4. "Permanecer cerca" - la presencia constante cerca de otro niño o grupo de niños, adultos. Esta forma puede llamarse una forma de manifestación pasiva "inmadura" en el comportamiento de dependencia positiva. 5. "Tocar y sostener" es tocar, abrazar o sostener a otros de forma no agresiva. Aquí podemos hablar de una forma de comportamiento dependiente "inmaduro". R. Sears creía que los padres necesitan encontrar un camino intermedio en la educación. Debemos adherirnos a la siguiente regla: dependencia no demasiado fuerte, no demasiado débil; identificación no demasiado fuerte, no demasiado débil. El papel de la recompensa y el castigo en la formación de un nuevo comportamiento fue considerado por el psicólogo neoconductista estadounidense B. Skinner (1904-1990). El concepto principal de su concepto es el refuerzo, es decir, reducir o aumentar la probabilidad de que se repita un comportamiento determinado. También consideró el papel de la recompensa en este proceso, pero compartió el papel del refuerzo y la recompensa en la formación de un nuevo comportamiento, creyendo que el refuerzo mejora el comportamiento y que la recompensa no siempre contribuye a esto. En su opinión, el refuerzo puede ser positivo y negativo, primario (comida, agua, frío) y condicional (dinero, muestras de amor, atención, etc.). B. Skinner se opuso al castigo y creía que no puede dar un efecto estable y duradero, y que ignorar el mal comportamiento puede reemplazar el castigo. El psicólogo estadounidense J. Gewirtz prestó gran atención al estudio de las condiciones para el surgimiento de la motivación social y el apego de un bebé a un adulto y de un adulto a un niño. Se basó en los avances de la psicología social y las ideas de Sears y Skinner. Gewirtz llegó a la conclusión de que la fuente de motivación del comportamiento del niño es el efecto estimulante del entorno y el aprendizaje basado en refuerzos, así como las diversas reacciones del niño, por ejemplo, la risa, el llanto, la sonrisa, etc. El psicólogo estadounidense W. Bronfenbrenner creía que los resultados de las pruebas de laboratorio debían verificarse en condiciones naturales, es decir, en una familia o grupo de pares. Prestó especial atención a la estructura de la familia y otras instituciones sociales como los factores más importantes en el desarrollo del comportamiento de los niños. Por lo tanto, realizó su investigación observando a las familias. Bronfenbrenner estudió el origen del fenómeno de la "segregación por edad" en las familias estadounidenses. Este fenómeno radica en el hecho de que los jóvenes no pueden encontrar su lugar en la sociedad. Como resultado, una persona se siente aislada de las personas que lo rodean e incluso experimenta hostilidad hacia ellas. Habiendo finalmente encontrado algo de su agrado, no obtiene satisfacción del trabajo y el interés en él pronto se desvanece. Este hecho de aislamiento de los jóvenes de otras personas y lo real en la psicología estadounidense se llama alienación. Bronfenbrenner ve las raíces de la alienación en las siguientes características de las familias modernas: ▪ el trabajo de las madres; ▪ un aumento del número de divorcios y, en consecuencia, del número de niños que crecen sin padres; ▪ falta de comunicación entre los hijos y los padres debido a que estos últimos están ocupados en el trabajo; ▪ comunicación insuficiente con los padres debido a la llegada de televisores y habitaciones separadas; ▪ comunicación rara con familiares y vecinos. Todas estas y muchas otras condiciones aún más desfavorables afectan el desarrollo mental del niño, lo que conduce a la alienación, cuyas causas son la desorganización de la familia. Sin embargo, según Bronfenbrenner, las fuerzas desorganizadoras no se originan inicialmente en la familia misma, sino en el modo de vida de toda la sociedad y en las circunstancias objetivas que enfrentan las familias. 2.6. El problema del desarrollo del pensamiento en las primeras obras de Jean Piaget La tarea establecida por el destacado psicólogo suizo J. Piaget (1896-1980) fue revelar los mecanismos psicológicos de las estructuras lógicas integrales. Pero primero, estudió las tendencias mentales ocultas y describió los mecanismos de su aparición y cambio. Utilizando el método clínico, J. Piaget exploró el contenido y las formas del pensamiento de los niños: 1) las ideas del niño sobre el mundo que son únicas en su contenido; 2) características cualitativas de la lógica infantil; 3) la naturaleza egocéntrica de los pensamientos de los niños. El principal logro de Piaget es el descubrimiento del egocentrismo del niño como característica central del pensamiento, una posición mental oculta. La peculiaridad de la lógica de los niños, el habla de los niños, las ideas de los niños sobre el mundo es sólo una consecuencia de esta posición mental egocéntrica. La peculiaridad de la concepción del mundo que tiene el niño radica en el hecho de que, en cierta etapa de su desarrollo, considera los objetos tal como se los da su percepción, y no ve las cosas en sus relaciones internas. Por ejemplo, un niño piensa que la luna lo sigue cuando camina, se detiene cuando se detiene, lo persigue cuando corre. J. Piaget llamó a este fenómeno realismo. Es este realismo el que impide al niño considerar las cosas independientemente del sujeto, en su interconexión interna. El niño considera que su percepción instantánea es absolutamente cierta. Esto sucede porque los niños no pueden separar su yo del mundo que les rodea, de las cosas. El realismo es de dos tipos: intelectual y moral. Por ejemplo, un niño está seguro de que las ramas de los árboles hacen el viento. Esto es realismo intelectual. El realismo moral se expresa en el hecho de que el niño no tiene en cuenta la intención interna al evaluar el acto y juzga el acto solo por el efecto externo, el resultado material. Piaget creía que el desarrollo de las ideas sobre el mundo se desarrolla en tres direcciones: 1) del realismo a la objetividad; 2) del realismo a la reciprocidad (reciprocidad); 3) del realismo al relativismo. El desarrollo de las ideas de los niños, pasando del realismo a la objetividad, radica en el hecho de que este desarrollo pasa por varias etapas: participación (participación), animismo (animación universal) y artificio (comprensión de los fenómenos naturales por analogía con la actividad humana), en el que Las relaciones egocéntricas entre el "yo y el mundo" se reducen gradualmente. Sólo después de darse cuenta de su propia posición entre las cosas, el mundo interior del niño se destaca y se opone al mundo exterior. Paralelamente a la evolución de las ideas de los niños sobre el mundo, dirigidas del realismo a la objetividad, hay un desarrollo de las ideas de los niños del realismo a la reciprocidad (reciprocidad). En esta etapa, el niño descubre por sí mismo los puntos de vista de otras personas, les atribuye el mismo significado que el suyo propio, establece una cierta correspondencia entre ellos. A partir de ese momento, comienza a ver la realidad no sólo como algo que se le da directamente, sino como si se estableciera a través de la coordinación de todos los puntos de vista tomados en conjunto. El pensamiento del niño también se desarrolla en una tercera dirección: del realismo al relativismo. Al principio, el niño piensa que hay sustancias absolutas y cualidades absolutas. Más tarde, se da cuenta de que los fenómenos están interconectados y nuestras valoraciones son relativas. Por ejemplo, al principio el niño piensa que en cada objeto en movimiento hay un motor, gracias al cual se mueve este objeto, pero luego comprende que el movimiento de un cuerpo individual es la influencia de fuerzas externas. Junto con la originalidad cualitativa del contenido del pensamiento infantil, el egocentrismo determina los siguientes rasgos de la lógica infantil: sincretismo (la tendencia a conectar todo con todo), yuxtaposición (ausencia de una relación causal entre los juicios), transducción (la transición en el razonamiento de lo particular a lo particular, pasando por alto la posición general), insensibilidad a la contradicción, etc. Todas estas características del pensamiento infantil tienen una característica común, que también depende internamente del egocentrismo. Consiste en que un niño menor de 7-8 años no puede realizar las operaciones lógicas de suma y multiplicación de una clase. La suma booleana es encontrar una clase que sea menos común entre otras dos clases, pero que contenga ambas clases en sí misma, por ejemplo: "animales = vertebrados + invertebrados". La multiplicación lógica es una operación que consiste en encontrar la clase más grande contenida simultáneamente en dos clases, es decir, encontrar un conjunto de elementos comunes a dos clases, por ejemplo: "Ginebrinos + Protestantes = Protestantes ginebrinos". Esta incapacidad se refleja en cómo los niños definen los conceptos. Se estableció experimentalmente que cada concepto de niño está determinado por un gran número de elementos heterogéneos que de ninguna manera están conectados por relaciones jerárquicas. Por ejemplo, un niño, dando una definición de fuerza, dice: "Fuerza es cuando puedes llevar muchas cosas". Es especialmente difícil para él definir conceptos relativos, como hermano, mano derecha e izquierda, familia, etc. La incapacidad para realizar sumas y multiplicaciones lógicas conduce no solo al hecho de que los niños dan definiciones incorrectas de los conceptos, sino también a la inconsistencia de estas definiciones. Piaget vio la razón de esto en la ausencia de equilibrio: el concepto se deshace de la contradicción cuando se alcanza el equilibrio. Consideró la aparición de la reversibilidad del pensamiento como el criterio del equilibrio estable. En su opinión, cada acción mental corresponde a una acción simétrica que te permite volver al punto de partida. En sus primeros trabajos, Piaget asoció la falta de reversibilidad del pensamiento con el egocentrismo del niño. Pero antes de pasar a las características de este fenómeno central, detengámonos en otra característica importante de la psique del niño: el fenómeno del habla egocéntrica. Piaget creía que el habla de los niños es egocéntrica porque el niño habla solo "desde su propio punto de vista" y no trata de comprender la posición del interlocutor. Para él, cualquier persona con la que se encuentra es un interlocutor. Al niño sólo le importa la apariencia de interés. El egocentrismo verbal se manifiesta en el hecho de que el niño habla sin intentar influir en el otro y sin darse cuenta de la diferencia entre su punto de vista y el punto de vista del interlocutor. El discurso egocéntrico no cubre todo el discurso del niño, su parte depende, en primer lugar, de la actividad del propio niño y, en segundo lugar, del tipo de relaciones sociales establecidas tanto entre el niño y el adulto como entre niños de la misma edad. . Donde dominan la autoridad adulta y las relaciones coercitivas, el discurso egocéntrico ocupa un lugar significativo. En un entorno de pares donde pueden tener lugar discusiones y disputas, el porcentaje de dicho discurso disminuye. Pero con la edad, el coeficiente de habla egocéntrica disminuye independientemente del entorno. A la edad de tres años, alcanza su valor máximo: 75%, de tres a seis años, el habla egocéntrica disminuye gradualmente y después de siete años desaparece por completo. La importancia de los hechos experimentales obtenidos en la investigación de Piaget radica en que gracias a ellos se revela el fenómeno psicológico más importante, que permaneció poco estudiado e ignorado durante mucho tiempo: la posición mental del niño, que determina su actitud ante la realidad. . Piaget prestó especial atención al egocentrismo del conocimiento. Consideró el egocentrismo como la incapacidad de un individuo para cambiar su posición cognitiva en relación con algún objeto, opinión o idea. Las raíces del egocentrismo, según él, se encuentran en la incomprensión del sujeto de la existencia de un punto de vista que es diferente de su punto de vista. Esto sucede porque el sujeto confía en la identidad de la organización psicológica de otras personas y la suya propia. El egocentrismo puede ser cognitivo, moral, comunicativo. El egocentrismo cognitivo caracteriza los procesos de percepción y pensamiento. El egocentrismo moral refleja la incapacidad de percibir las acciones y hechos morales de otras personas. El egocentrismo comunicativo se observa al transmitir información a otras personas y niega la existencia de otro significado en la información transmitida. El egocentrismo originario del conocimiento no es una hipertrofia de la conciencia del "yo", sino, por el contrario, una relación directa con los objetos, donde el sujeto, ignorando el "yo", no puede dejar el "yo" para encontrar su lugar en el mundo de las relaciones, liberado de ataduras subjetivas. Piaget creía que la disminución del egocentrismo no está asociada con un aumento del conocimiento, sino con la capacidad del sujeto para correlacionar su punto de vista con los demás. La transición del egocentrismo (o, como más tarde lo llamó Piaget, centralización) a la descentración caracteriza la cognición en todos los niveles de desarrollo. La universalidad e inevitabilidad de este proceso permitió a Piaget llamarlo la ley del desarrollo. Para superar el egocentrismo es necesario: 1) realizar tu “yo” como sujeto y separar el sujeto del objeto; 2) coordinar tu propio punto de vista con los demás. Según Piaget, el desarrollo del conocimiento sobre uno mismo ocurre en el sujeto solo durante la interacción social, es decir, bajo la influencia del desarrollo de las relaciones sociales de los individuos. Piaget considera la sociedad tal como se le presenta al niño, es decir, como la suma de relaciones sociales, entre las que se pueden distinguir dos tipos extremos: las relaciones de coerción y las relaciones de cooperación. La relación de coerción no contribuye al cambio de posiciones mentales. Para realizar el "yo" de uno, uno debe estar libre de coerción, además, es necesaria una interacción de opiniones. Pero un adulto y un niño no pueden lograr tal interacción al principio: la desigualdad entre ellos es demasiado grande. Sólo los individuos que se consideran iguales pueden ejercer un control mutuo de "desarrollo". Tales relaciones son posibles entre representantes de la misma edad, por ejemplo, en un equipo de niños, donde las relaciones comienzan a formarse sobre la base de la cooperación. Las relaciones de cooperación se construyen sobre la base del respeto mutuo. Inmediatamente surge la necesidad de adaptarse a otra persona y la necesidad de darse cuenta de la existencia de un punto de vista diferente. Como resultado, se forman elementos racionales en la lógica y la ética. Otro concepto importante que existe en el sistema de puntos de vista psicológicos es la socialización. Según Piaget, la socialización es un proceso de adaptación al medio social, consistente en que el niño, habiendo alcanzado cierto nivel de desarrollo, se vuelve capaz de cooperar con otras personas debido a la división y coordinación de su punto de vista y los puntos de vista de otras personas. La socialización provoca un giro decisivo en el desarrollo mental del niño: la transición de una posición egocéntrica a una objetiva. Esta transición se produce a los 7-8 años. 2.7. Teoría del desarrollo cognitivo (concepto de J. Piaget) Cuando se estudia la psicología de un niño en desarrollo, siempre se ha prestado gran atención al pensamiento y al habla, porque forman la base de la inteligencia. Este problema fue tratado por L.S. Vygotsky, N. B. Shumakova, J. Piaget, J. Bruner y otros Detengámonos con más detalle en la teoría de J. Piaget. Piaget estudió en detalle el desarrollo del pensamiento hasta el momento en que se combina con el habla, especialmente el pensamiento visual-activo y visual-figurativo. Creía que el pensamiento toma forma mucho antes de que se vuelva verbal. Piaget destacó las estructuras lógicas del pensamiento, llamadas operaciones. Una operación es una acción mental que tiene la propiedad de reversibilidad, es decir, si el niño ha completado la tarea necesaria, puede volver a su comienzo realizando la acción opuesta. (Las operaciones matemáticas emparejadas se pueden clasificar como reversibles). Según Piaget, la esencia del desarrollo intelectual de un niño radica en el dominio de las operaciones. El conocimiento para J. Piaget es un proceso. Conocer significa actuar de acuerdo con el conocimiento existente. Las acciones se pueden hacer mental o prácticamente. Piaget creía que el objetivo principal del comportamiento o pensamiento racional es la adaptación al entorno. Las formas de adaptación son llamadas por él esquemas. Un esquema es una estructura u organización repetitiva de acciones en determinadas situaciones. Pueden ser movimientos simples, un complejo de habilidades motoras, habilidades o acciones mentales. Piaget llamó asimilación, acomodación y equilibrio a los principales mecanismos por los cuales un niño pasa de una etapa de desarrollo a otra. La asimilación es una acción con nuevos objetos basada en habilidades y destrezas ya establecidas. Acomodación: el deseo de cambiar sus habilidades como resultado de las condiciones cambiantes y de acuerdo con ellas. La acomodación, que restaura el equilibrio perturbado en la psique y el comportamiento, elimina la discrepancia entre las habilidades, capacidades y condiciones existentes para realizar acciones. Piaget creía que uno debería esforzarse por asegurar que la asimilación y la acomodación estén siempre en equilibrio, porque cuando la asimilación domina a la acomodación, el pensamiento se vuelve rígido, el comportamiento se vuelve inflexible. Y si la acomodación prevalece sobre la asimilación, el comportamiento de los niños se vuelve inconsistente y desorganizado, hay un retraso en la formación de acciones y operaciones mentales adaptativas estables y económicas, es decir, surgen problemas en el aprendizaje. El equilibrio entre asimilación y acomodación asegura un comportamiento razonable. Lograr el equilibrio es una tarea difícil. El éxito de su solución dependerá del nivel intelectual del sujeto, de los nuevos problemas a los que se enfrente. Es necesario luchar por el equilibrio, y es importante que esté presente en todos los niveles del desarrollo intelectual. Gracias a la asimilación, la acomodación y el equilibrio se produce el desarrollo cognitivo, que continúa a lo largo de la vida de la persona. Basándose en la teoría del desarrollo, en la que la ley principal es el deseo del sujeto de equilibrarse con la realidad, Piaget planteó una hipótesis sobre la existencia de etapas de desarrollo intelectual. Este es el próximo (después del egocentrismo) mayor logro de Piaget en el campo de la psicología infantil. Según Piaget, hay cuatro etapas de este tipo: sensoriomotora, preoperacional, etapa de operaciones concretas, etapa de operaciones formales. La etapa sensoriomotora dura desde el nacimiento hasta los 18-24 meses. Durante este período, el niño se vuelve capaz de acciones simbólicas elementales. Hay una separación psicológica de uno mismo del mundo exterior, el conocimiento de uno mismo como sujeto de acción, comienza el control volitivo de la propia conducta, aparece una comprensión de la estabilidad y constancia de los objetos externos, la comprensión de que los objetos continúan existiendo y estando en sus lugares aun cuando no sean percibidos a través de los sentidos. La etapa preoperatoria abarca el período de 18-24 meses a 7 años. Los niños de esta edad comienzan a usar símbolos y habla, pueden representar objetos e imágenes en palabras, describirlos. Básicamente, el niño utiliza estos objetos e imágenes en el juego, en el proceso de imitación. Le cuesta imaginar cómo perciben los demás lo que él mismo observa y ve. Esto expresa el egocentrismo del pensamiento, es decir, a un niño le cuesta ponerse en el lugar de otra persona, ver los fenómenos y las cosas a través de sus ojos. A esta edad, los niños pueden clasificar los objetos de acuerdo con las características individuales, hacer frente a la resolución de problemas específicos relacionados con las relaciones reales de las personas; la dificultad radica solo en el hecho de que les resulta difícil expresar todo esto en forma verbal. La etapa de operaciones concretas se desarrolla de los 7 a los 12 años. Esta edad se llama así porque el niño, utilizando conceptos, los asocia con objetos específicos. Esta etapa se caracteriza porque los niños pueden realizar operaciones flexibles y reversibles realizadas de acuerdo con reglas lógicas, explicar lógicamente las acciones realizadas, considerar diferentes puntos de vista, se vuelven más objetivos en sus evaluaciones, llegan a una comprensión intuitiva de lo siguiente principios lógicos: si A = B y B = C, entonces A = C; A + B \u6d B + A. A los 7 años, se asimilan las ideas sobre la conservación del número, a los 9 años, la masa, a los XNUMX años, el peso de los objetos. Los niños comienzan a clasificar los objetos de acuerdo con ciertas características esenciales, para distinguir las subclases de ellos. Considere el desarrollo de la seriación del niño en el siguiente ejemplo. Se les pide a los niños que ordenen los palos por tamaño, del más corto al más largo. En los niños, esta operación se forma gradualmente, pasando por una serie de etapas. En la etapa inicial, los niños afirman que todos los palos son iguales. Luego los dividen en dos categorías: grandes y pequeños, sin más orden. Luego los niños notan que entre los palos hay grandes, pequeños y medianos. Luego, el niño intenta colocar los palos por ensayo y error, según su experiencia, pero de nuevo de forma incorrecta. Y solo en la última etapa recurre al método de seriación: primero elige el palo más grande y lo pone sobre la mesa, luego busca el más grande de los restantes, etc., alineando correctamente la serie. A esta edad, los niños pueden ordenar los objetos según varios criterios (altura o peso), imaginar en su mente y nombrar una serie de acciones realizadas, realizadas o las que faltan por realizar. Un niño de siete años puede recordar un camino difícil, pero solo es capaz de reproducirlo gráficamente a los 8 años. La etapa de operaciones formales comienza a partir de los 12 años y continúa durante toda la vida de la persona. En esta etapa, el pensamiento se vuelve más flexible, se realiza la reversibilidad de las operaciones mentales y el razonamiento, aparece la capacidad de razonar usando conceptos abstractos; se desarrolla la capacidad de buscar sistemáticamente formas de resolver problemas al ver muchas soluciones y evaluar la efectividad de cada una de ellas. Piaget creía que el desarrollo del intelecto del niño está influenciado por la maduración, la experiencia y el entorno social real (formación, crianza). Él creía que la maduración biológica del cuerpo juega un cierto papel en el desarrollo intelectual, y el efecto de la maduración en sí es abrir nuevas posibilidades para el desarrollo del cuerpo. Piaget también creía que el éxito del aprendizaje depende del nivel de desarrollo intelectual ya alcanzado por el niño. 2.8. Concepto histórico-cultural Este concepto fue desarrollado por L.S. Vygotsky con un grupo de científicos, como A.N. Leontiev, A. R. Luria, L. I. Bozhovich, A. V. Zaporozhets y otros Sus estudios experimentales formaron la base de una teoría histórico-cultural, según la cual el desarrollo de las funciones mentales (atención, memoria, pensamiento y otros) tiene un origen social, cultural y de por vida y está mediado por medios especiales: signos que surgen en el curso de la historia humana. Según L. S. Vygotsky, un signo es una herramienta social para una persona, una “herramienta psicológica”. Escribió: "... un signo que está fuera del cuerpo, como una herramienta, está alejado del individuo y sirve, en esencia, como un órgano público o una herramienta social". (Aquí y abajo en 2.8 cit. de: Solodilova O.P., 2004). En la etapa inicial de creación de esta teoría, L.S. Vygotsky creía que las "funciones elementales" de un niño son de naturaleza hereditaria natural, es decir, aún no están mediadas por medios culturales: signos, pero luego llegó a la siguiente conclusión: "... Funciones que generalmente se consideran los más elementales, obedecen leyes completamente diferentes en un niño que en etapas anteriores del desarrollo filogenético, y se caracterizan por la misma estructura psicológica mediada... Un análisis detallado de la estructura de los procesos mentales individuales permite verificar esto y muestra que incluso la doctrina de la estructura de los procesos elementales individuales en el comportamiento de los niños necesita una revisión radical. L.S. Vygotsky formuló la ley genética de la existencia de cualquier función mental de una persona, cualquier mecanismo psicológico de su comportamiento o actividad: ". Cada función en el desarrollo cultural de un niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero - social, luego - psicológico, primero entre personas, luego dentro del niño Las funciones se forman primero en el colectivo en forma de relaciones entre niños, luego se convierten en funciones mentales del individuo. Vygotsky creía que hay dos tipos de desarrollo mental: biológico e histórico (cultural). Creía que estos tipos en realidad existen en una forma fusionada y forman un solo proceso en ontogenia. En esto, el científico vio la mayor y fundamental originalidad del desarrollo mental del niño. Escribió: "El crecimiento de un niño normal hacia la civilización suele ser una sola fusión con los procesos de su maduración orgánica". Según Vygotsky, la idea de maduración subyace en períodos especiales de mayor respuesta: períodos sensibles. El período sensible del desarrollo es el período en el que es más razonable comenzar y llevar a cabo la educación y la crianza de los niños, ya que es en este momento cuando se formarán mejor las propiedades psicológicas y de comportamiento: el desarrollo de la memoria, el pensamiento, la atención, volitivo cualidades, etc. Por ejemplo, el desarrollo intensivo del habla es a la edad de uno a ocho años, y la estructura entonativa y gramatical del habla se desarrolla bien a la edad de 1,5 a 3 años, y la audición fonética - a la edad de 5 años . La posición de Vygotsky sobre la formación de funciones mentales superiores debido a la comunicación verbal de las personas refutó la noción de la psicología clásica sobre la naturaleza interna de la actividad mental. La disposición sobre el "crecimiento de afuera hacia adentro" de las funciones mentales superiores delineó un nuevo camino para su estudio objetivo y condujo a la creación de un nuevo método: la genética experimental. Fue utilizado por L.S. Vygotsky en el estudio del origen y desarrollo de la atención voluntaria, el desarrollo de conceptos. 2.9. El concepto de desarrollo mental del niño D.B. Elkonin Hay muchos enfoques para la periodización del desarrollo mental de un niño, pero el más aceptable es la periodización del desarrollo propuesta por un destacado especialista en el campo de la psicología infantil y educativa D.B. Elkonin. Es un cruce entre la periodización empírica, basada en la experiencia de la vida real, y la periodización teórica, potencialmente posible en condiciones ideales para la educación y crianza de los niños. Considere el concepto de D.B. Elkonin con más detalle. Elkonin dividió el período desde el nacimiento hasta la graduación en siete etapas. 1. Infancia: desde el nacimiento hasta el año de edad. 2. Primera infancia: de 1 año de vida a 3 años. 3. Edad preescolar junior y media: de 3 a 4-5 años. 4. Edad preescolar mayor: de 4-5 a 6-7 años. 5. Edad de escuela secundaria: de 6-7 a 10-11 años. 6. Adolescencia: de 10-11 a 14-15 años. 7. Adolescencia temprana: de 14-15 a 16-17 años. Todo el proceso de desarrollo se puede dividir en tres etapas: infancia preescolar - desde el nacimiento hasta los 6-7 años; edad de escuela secundaria: de 6-7 a 10-11 años; edad escolar media y superior: de 10-11 a 16-17 años. Cada período de desarrollo tiene sus propias características y límites, que se pueden ver al observar al niño. En cada edad psicológica, es necesario aplicar técnicas y métodos especiales de entrenamiento y educación, para construir la comunicación con el niño, teniendo en cuenta las características de su edad. Los períodos de edad van acompañados del desarrollo de la comunicación interpersonal, dirigida principalmente al desarrollo personal e intelectual, caracterizado por la formación de conocimientos, habilidades y la implementación de las capacidades operativas y técnicas del niño. El paso de una etapa de desarrollo a otra ocurre en situaciones que se asemejan a una crisis de edad, es decir, cuando existe una discrepancia entre el nivel de desarrollo personal alcanzado y las capacidades operativas y técnicas del niño. El desarrollo personal de los niños se lleva a cabo a través de la reproducción y modelado de las relaciones interpersonales de los adultos y los rasgos de personalidad manifestados en ellos, así como en el proceso de comunicación entre el niño y otros niños durante los juegos de rol. Aquí se enfrenta a la necesidad de dominar nuevas acciones objetivas, sin las cuales es difícil ser comprendido por los compañeros y parecer más maduro. El proceso de desarrollo comienza en la infancia con el hecho de que el niño comienza a reconocer a los padres y se anima con su apariencia. Así es como un niño se comunica con un adulto. Al comienzo de una edad temprana, los objetos son manipulados y prácticos, la inteligencia sensoriomotora comienza a formarse. Al mismo tiempo, hay un desarrollo intensivo de la comunicación verbal (habla). El niño utiliza el habla para establecer contacto y cooperación con los demás, pero no como instrumento de pensamiento. Las acciones objetivas sirven como forma de establecer contactos interpersonales. En la edad preescolar, el juego de roles se convierte en la actividad principal, en la que el niño modela las relaciones entre las personas, como si cumpliera sus roles sociales, copiando el comportamiento de los adultos. En el proceso de juego de roles, se lleva a cabo el desarrollo personal del niño, domina la actividad objetiva y las habilidades de comunicación iniciales. En la edad escolar primaria, la enseñanza se convierte en la actividad principal, como resultado de lo cual se forman las capacidades intelectuales y cognitivas. A través de la enseñanza se construye todo el sistema de relaciones entre el niño y los adultos. En la adolescencia surge y se desarrolla la actividad laboral y una forma de comunicación íntimo-personal. La actividad laboral es el surgimiento de una pasión conjunta por cualquier negocio. Los adolescentes comienzan a pensar en su futura profesión. La comunicación en esta edad cobra protagonismo y se construye sobre la base del llamado “código de camaradería”. El "Código de Asociación" incluye relaciones comerciales y personales similares a las de los adultos. En la edad escolar superior, los procesos de la adolescencia siguen desarrollándose, pero la comunicación íntimo-personal pasa a ser la principal. Los estudiantes de secundaria comienzan a pensar sobre el sentido de la vida, su posición en la sociedad, la autodeterminación profesional y personal. Estas son las principales disposiciones del concepto de desarrollo de D.B. El-caballo. Se desarrolló aún más en los trabajos de D.I. Feldstein. Tema 3. PROBLEMAS PSICOLÓGICOS DEL DESARROLLO PERSONAL 3.1. Características del proceso de desarrollo. El desarrollo es un cambio cualitativo: la aparición de neoplasmas, nuevos mecanismos, nuevos procesos, nuevas estructuras. Se caracterizan por los siguientes patrones: ▪ carácter progresivo, cuando las etapas ya superadas parecen repetir las características y propiedades bien conocidas de las inferiores, pero a un nivel superior; ▪ irreversibilidad, es decir, movimiento a un nuevo nivel donde se realizan los resultados del desarrollo anterior; ▪ el desarrollo representa la unidad de los opuestos en lucha, que son la fuerza impulsora del proceso de desarrollo. Es la resolución de las contradicciones internas lo que conduce a una nueva etapa de desarrollo. Los principales signos de desarrollo incluyen: ▪ diferenciación, es decir, desmembramiento de un fenómeno que antes estaba unificado; ▪ el surgimiento de nuevos lados, nuevos elementos en desarrollo; ▪ reestructurar las conexiones entre las partes del objeto. La idea moderna del desarrollo mental del individuo ve sus causas en diversos factores biológicos y sociales, en la singularidad del camino de desarrollo de cada personalidad. Poco a poco se va ampliando y clarificando el aparato conceptual necesario para revelar las leyes del desarrollo humano. Aparecen una serie de conceptos que aclaran el término “desarrollo”. 1. Desarrollo evolutivo, es decir, la aparición de uno nuevo en comparación con la etapa anterior; esto puede incluir neoplasias de períodos de edad. 2. Cambios involutivos. Esta es la pérdida de propiedades y cualidades mentales previamente formadas que tuvieron lugar en el período anterior. Dichos cambios ocurren no solo en la vejez, sino también en la adolescencia, la adolescencia, como resultado de la acumulación de cambios que se convierten en neoplasias. 3. Desarrollo heterocrómico. Esta es una manifestación de cualidades mentales en diferentes momentos: algunas funciones están por delante de otras funciones en desarrollo. 4. Desarrollo biológico. Se cree que el desarrollo está determinado por factores hereditarios y congénitos. El congénito está determinado por el desarrollo intrauterino, y el hereditario está determinado por la aparición de uno nuevo debido al aparato genético. 5. Desarrollo social. Ocurre bajo la influencia simultánea del entorno natural y social, el desarrollo histórico de la sociedad, la nacionalidad y otros factores. 6. Desarrollo especial. Este es el desarrollo de funciones mentales, procesos, rasgos de personalidad en el marco de la formación profesional, por ejemplo, el desarrollo de la memoria profesional, el pensamiento, la atención, las habilidades, etc. La formación de una personalidad es un proceso complejo que tiene sus propias tendencias, perspectivas de autodeterminación, autorrealización e incluye todas las etapas anteriores. 3.2. Fuerzas impulsoras, condiciones y fuentes del desarrollo de la personalidad. Bajo las fuerzas impulsoras del desarrollo de la personalidad, entendemos las necesidades del niño mismo, su motivación, los incentivos externos para la actividad y la comunicación, las metas y objetivos que los adultos establecen al enseñar y criar a los niños. Si los objetivos de la educación y la formación corresponden a la motivación del niño, se crearán condiciones favorables para el desarrollo en términos de fuerzas motrices. Las necesidades humanas se dividen según el grado de severidad y necesidad, que van desde simples, inferiores y terminando con las más altas. 1. Biogénico: necesidad de seguridad y autoconservación, contacto afectivo, necesidad indicativa, necesidad de actividad motriz, juego. 2. Psicofísicas: necesidades de saturación emocional, libertad, restauración energética. 3. Social: la necesidad de autorrespeto, comunicación, conocimiento, autoexpresión. 4. Superior: la necesidad de ser persona, las necesidades morales y estéticas, la necesidad de encontrar el sentido de la vida, la preparación y superación de las dificultades, la necesidad de creación y trabajo creativo. Cada edad tiene sus propias necesidades, cuya satisfacción es importante para el normal desarrollo personal. El retraso en la satisfacción de determinadas necesidades o su satisfacción incompleta puede afectar negativamente al desarrollo del individuo. Uno de los momentos importantes de la fuerza motriz es la motivación. Realiza varias funciones: ▪ fomenta el comportamiento; ▪ lo dirige y organiza; ▪ le da significado e importancia personal (motivación que forma significado). Para que la motivación sea estable y positiva, es necesario tener las tres funciones. La última función es la más importante, es de importancia central para la naturaleza de la esfera motivacional. Las manifestaciones de las funciones motivadora y orientadora dependen del significado de la actividad para el niño. En consecuencia, el éxito de la actividad depende de cómo se forme la función formadora de significado. Por lo tanto, es en esta función en la que primero se debe prestar atención al educar. Estas funciones motivacionales son implementadas por muchos motivos, entre ellos ideales y orientaciones de valores, necesidades, motivos, metas, intereses, etc. En diferentes etapas de edad, su importancia se manifiesta de diferentes maneras. Este hecho también debe tenerse en cuenta en la educación. El proceso de desarrollo del niño se desarrolla en determinadas condiciones, rodeado de objetos de cultura material y espiritual, personas y relaciones entre ellas. En otras palabras, el desarrollo del niño depende de la situación social. La situación social es el punto de partida de todos los cambios que ocurren en el desarrollo del niño durante el período de crecimiento. Determina las formas y modos del desarrollo del niño, los tipos de actividad, las nuevas propiedades y cualidades mentales que adquiere. Todo esto son las condiciones para el desarrollo psicológico del niño. De hecho, los mismos niños, cuyas fuerzas motrices de desarrollo son las mismas, pueden desarrollarse de manera diferente en diferentes condiciones. Cuanto más favorables sean las condiciones para el desarrollo del niño, más podrá lograr en un corto período de tiempo. Por lo tanto, debe prestarse especial atención a las condiciones sociales del desarrollo. Las fuentes del desarrollo son la actividad dirigente, el tipo dirigente de comunicación y la crisis del desarrollo. El principal tipo de comunicación es la comunicación, como resultado de lo cual se forman y consolidan los principales rasgos positivos de la personalidad. La actividad principal es una actividad que resulta en el mayor éxito en el desarrollo de procesos cognitivos y la formación de neoplasmas en una determinada etapa de desarrollo. Cada período de edad se caracteriza por un tipo especial de actividad. Durante la transición de un período a otro, la actividad principal también cambia. Los psicólogos modernos han identificado los siguientes tipos de actividades principales. 1. A la edad desde el nacimiento hasta 1 año, se observa una comunicación emocional directa del niño con los adultos. Neoplasma: la necesidad de comunicación y agarre. 2. A la edad de 1 a 3 años, la actividad de manipulación de objetos está presente. La nueva formación es la autoconciencia (“yo mismo”). 3. Los niños en edad preescolar (de 3 a 6 años) se caracterizan por actividades lúdicas, juegos de rol. Neoplasias - aparece la posición interior del alumno, comportamiento arbitrario, conciencia personal, subordinación de motivos, instancias éticas primarias, surge el primer esbozo esquemático de una cosmovisión infantil integral. 4. La actividad educativa se observa en niños en edad escolar primaria (de 6 a 10 años). Neoplasias: hay un desarrollo intelectual intensivo, "la memoria se convierte en pensamiento y la percepción se convierte en pensamiento", se crean requisitos previos para el desarrollo de un sentido de la edad adulta. 5. La adolescencia (de 10-11 a 14-15 años) se caracteriza por la comunicación, que se extiende a varios tipos de actividades: laborales, educativas, deportivas, artísticas, etc. Las neoplasias son: la aparición de un sentido de la edad adulta, una tendencia a la reflexión, autoconocimiento, interés por el sexo opuesto, pubertad, irritabilidad, frecuentes cambios de humor; hay un desarrollo de las cualidades volitivas, hay una necesidad de autoafirmación, de autodeterminación. Un cambio en la actividad principal conduce a una crisis en el desarrollo. Esto se debe a que las necesidades del niño van cambiando, pero aún no es capaz de satisfacerlas. La crisis del desarrollo en la interpretación de L.S. Vygotsky es una concentración de cambios y cambios agudos e importantes, cambios y fracturas en la personalidad del niño. Una crisis es un punto de inflexión en el curso normal del desarrollo mental. Surge cuando “cuando el curso interno del desarrollo del niño ha completado algún ciclo y la transición al próximo ciclo será necesariamente un punto de inflexión…” (L. S. Vygotsky, 1991). L.S. Vygotsky creía que la esencia de cada crisis es la reestructuración de las experiencias internas, la relación del niño y los demás, los cambios en las necesidades y motivos. La crisis ocurre en el cruce de dos períodos de edad y caracteriza el final de un período y el comienzo de otro. 3.3. Patrones de desarrollo mental Los patrones de desarrollo mental incluyen desigualdad y heterocronía, inestabilidad, sensibilidad, acumulatividad, divergencia - convergencia. Irregularidad y heterocronía. La desigualdad es el desarrollo desigual de diversas funciones, propiedades y formaciones mentales. Este proceso se caracteriza por ascenso, flujo estable y descenso, y es de naturaleza oscilatoria. Cuando hablan de desarrollo mental desigual, se refieren al ritmo, la dirección y la duración de los cambios que se están produciendo. Se ha observado que la mayor frecuencia de fluctuaciones en el desarrollo de cualquier función ocurre durante el período de mayor logro de esta función. E.F. Rybalko dijo que cuanto mayor es el nivel de productividad (logros) en el desarrollo, mayor es el carácter oscilatorio de su dinámica de edad. Heterocronía significa una discrepancia en el tiempo de desarrollo de los órganos y funciones individuales. Si la causa de la desigualdad es la naturaleza no lineal del sistema de desarrollo, entonces la heterocronía está asociada con las peculiaridades de su estructura y la heterogeneidad de sus elementos. El fisiólogo doméstico P.K. Anokhin (1898-1974) creía que la heterocronía radica en el despliegue desigual de la información hereditaria. Como ejemplo, citó el siguiente hecho: primero se forman analizadores más antiguos y luego más jóvenes. El educador y psicólogo alemán E. Meiman (1862-1915) demostró lo siguiente: cuanto más necesaria es esta o aquella función, más rápido se desarrolla. Por ejemplo, un niño aprende más rápido a navegar en el espacio que en el tiempo. Insostenibilidad del desarrollo. Este patrón, estrechamente relacionado con la desigualdad y la heterocronía, se manifiesta claramente en las crisis de desarrollo. Esto se debe a que el desarrollo siempre pasa por períodos de inestabilidad, incluidas las crisis. La estabilidad es posible si se cumplen dos condiciones: 1) con frecuentes fluctuaciones de pequeña amplitud; 2) cuando existe una discrepancia en el tiempo de desarrollo de diferentes procesos, funciones y propiedades mentales. De ello se deduce que la estabilidad es posible mediante la inestabilidad. Sensibilidad del desarrollo. Como se mencionó anteriormente, el período sensible del desarrollo es el período en el que es más razonable comenzar y llevar a cabo la educación y crianza de los niños (ver 2.8). El psicólogo doméstico B.G. Ananyev entendió la sensibilidad como características complejas temporales de funciones correlacionadas, sensibilizadas en un determinado momento del aprendizaje. Estos períodos están limitados en el tiempo, y si durante el período sensible no se prestó la debida atención al desarrollo de una cierta cualidad, luego el proceso de su desarrollo será más largo. Acumulatividad. Este patrón de desarrollo consiste en que los resultados del desarrollo del período de edad anterior se incluyen en el siguiente, pero con ciertos cambios. Por ejemplo, en el proceso de desarrollo del pensamiento, primero se desarrolla el pensamiento visual-efectivo, luego el pensamiento visual-figurativo y finalmente el pensamiento verbal-lógico. Este proceso indica una transformación cualitativa del desarrollo mental. Divergencia - convergencia. Se trata de dos tendencias contradictorias pero interrelacionadas. La divergencia consiste en aumentar la diversidad en el proceso de desarrollo mental, la convergencia consiste en aumentar la selectividad. 3.4. Mecanismos del desarrollo de la personalidad. Una personalidad es una persona tomada en el sistema de tales características psicológicas que están socialmente condicionadas, se manifiestan en las conexiones sociales y las relaciones por naturaleza, son estables, determinan las acciones morales de una persona que son esenciales para sí mismo y para quienes lo rodean (R.S. Nemov) . La cuestión del desarrollo de la personalidad fue de interés para muchos científicos. Como resultado de numerosos estudios y experimentos, se han identificado los mecanismos del desarrollo de la personalidad. Estos incluyen asignación, aislamiento e identificación. En psicología doméstica, se estableció la posición de que una personalidad se desarrolla a través de asignación su "esencia integral": la personalidad de una persona también es "producida", es decir, creada por las relaciones sociales en las que el individuo entra en su actividad. Así, en psicología, se crea el problema de la determinación externa, que determina el desarrollo y formación de la personalidad. La idea de "apropiación" en sí misma sería mecánica si no se presentara en unidad dialéctica con la idea de la esencia interior del hombre, su actividad y la dependencia de las circunstancias de la "autorrealización del individuo". " Las personas crean las circunstancias y entre sí. Incluso en relación consigo mismo, una persona actúa desde una posición de sujeto-sujeto. Segregación - es el mantenimiento por parte de un individuo de su esencia natural y humana. En otras palabras, es el deseo de sobresalir entre la multitud. El aislamiento actúa como un proceso de individualización. La separación es externa e interna. El aislamiento externo incluye parámetros físicos, datos externos, nacionalidad, género, etc., características psicológicas internas e individuales, desarrollo intelectual, rasgos de carácter, temperamento, etc. La alienación es un caso especial de aislamiento. Identificación - este es el proceso de autoidentificación emocional y de otro tipo de una persona con otra persona, grupo, modelo, la experiencia por parte del sujeto de su similitud (identidad) con el objeto deseado. Por tanto, la identificación actúa tanto como mecanismo de "apropiación" por parte del individuo de su esencia humana, como mecanismo de socialización de la personalidad. Los niños aprenden las normas, actitudes y formas de comportamiento características de sus padres, compañeros y personas de su entorno. El proceso de identificarse con ellos procede espontáneamente. El niño adopta sus puntos de vista y experiencias de vida. Para los niños pequeños, la principal fuente de identificación son los padres, más tarde, los compañeros y otros adultos. El proceso de identificación continúa durante toda la vida. Su fuente pueden ser otras personas que sean portadoras de aquellas cualidades y formas de comportamiento que una persona quiere desarrollar en sí misma. 3.5. Autoconocimiento del individuo La autoconciencia es un conjunto de procesos mentales a través de los cuales un individuo se realiza a sí mismo como sujeto de actividad (I.S. Kon). La autoconciencia refleja el ser real de una persona, y es importante que aprenda a evaluarse a sí mismo de manera realista y adecuada. Pero este no es siempre el caso de los humanos. Incluso tratando de explicar sus acciones a otras personas y a sí mismo, no es necesariamente sincero. Como resultado, los motivos que lo impulsaron a actuar siguen siendo desconocidos para los demás y, a veces, para él mismo. Por lo tanto, la autoconciencia puede llamarse un proceso de cognición, durante el cual una persona es consciente de sus experiencias y motivaciones. La autoconciencia no se da desde el nacimiento, es uno de los procesos de desarrollo. A lo largo de los años, a medida que se acumula la experiencia de vida, la persona reconsidera su vida. El repensar determina los motivos de sus actividades y el significado interno de las tareas que enfrenta en el camino de la vida. La capacidad de comprender cuál es el significado de la vida, reconocer qué es realmente importante y qué no, determinar un objetivo de vida y luchar por su implementación, resolver con éxito las tareas que establece la vida: esto es lo que se llama sabiduría. y lo que usted necesita para luchar. . Esto es posible sólo con el desarrollo normal de la autoconciencia. En la formación de la autoconciencia, es muy importante que una persona pueda desarrollar una actitud positiva hacia sí misma como persona. Esto se puede lograr generalizando el conocimiento práctico sobre otras personas. El niño comienza temprano a separar a las personas del mundo que lo rodea en su mente, y luego a distinguir a una persona de otra, a distinguir entre sus gestos, movimientos, a comprender que las relaciones de las personas se construyen de acuerdo con ciertas reglas, etc. Gracias a esto, comienza a dominar los movimientos y producir acciones, realizándolos con la ayuda de evaluaciones de adultos. Pero se necesitan varios años de vida para que un niño comience a desarrollar formas parciales de autoconciencia. Esto se expresa en la conciencia de uno mismo en diferentes situaciones, en relación con diferentes cosas. Esta toma de conciencia conduce a la formación de la autoconciencia del individuo. Cualquier cambio en la situación de vida en la vida social, laboral, personal conlleva un cambio de actitud hacia uno mismo como agente y sujeto de esta situación. B.G. Ananiev creía que realizarse significa realizarse no sólo como ser psicofísico, sino, ante todo, como trabajador, padre de familia, padre, educador, compañero, como parte de un equipo. 3.6. Vínculos estructurales de la autoconciencia. su génesis Los vínculos estructurales de la autoconciencia son: 1) identificación de una persona con su cuerpo, nombre, es decir, actitud de valor hacia el cuerpo y el nombre; lo que se nota ya en niños de un mes de edad, cuando el infante comienza a distinguir las sensaciones que emanan de su propio cuerpo de las sensaciones provocadas por objetos externos; 2) autoestima, expresada en el contexto de reclamos de reconocimiento; 3) conciencia de sí mismo como representante de un determinado género, identificación de género; 4) autorrepresentación en el aspecto de tiempo psicológico, pasado, presente y futuro individual; 5) autoestima social y moral, que se forma en la adolescencia y la juventud. El desarrollo de la autoestima en la ontogénesis se lleva a cabo de la siguiente manera. Primero, hay una formación espontánea de la personalidad, no dirigida por la autoconciencia, caracterizada por la aparición de polimotivación y subordinación de las acciones. El desarrollo de la autoconciencia de una persona comienza a la edad de dos años; en este momento, el niño ya se distingue como persona y portador de un nombre determinado (nombre propio, pronombre "yo", cierta apariencia física). Este proceso continúa a lo largo de los años tempranos y preescolares. A partir de la actitud emocional hacia las personas, comienza a formarse la "imagen del yo" psicológico. El colorido emocional de esta imagen puede ser tanto positivo como negativo. La "imagen del yo" también se forma expresando la propia voluntad ("yo quiero", "yo mismo"), que actúa como una necesidad específica del niño. Entonces comienza a surgir la pretensión de reconocimiento. Puede tener una dirección tanto positiva como negativa. Entonces el niño comienza a formar un sentido de género, luego hay una sensación de estar en el tiempo. Tiene un pasado, presente y futuro psicológico. Comienza a relacionarse consigo mismo de una manera diferente, se abre ante él la perspectiva de desarrollarse. Considere las etapas de desarrollo de la autoconciencia. В NIñez temprana (de 1 año a 3 años) se produce la formación de la autoconciencia. El niño comienza a reconocerse en el espejo, responde a su nombre, usa activamente el pronombre "yo", es decir, se reconoce a sí mismo como persona. El desarrollo de la autoconciencia conducirá a la formación de la autoestima. Es después de darse cuenta de sí mismo como persona que un niño tiene la necesidad de compararse con otras personas, en base a lo cual se forma la autoestima. A esta edad, la autoestima es una formación puramente emocional, no contiene componentes racionales y se basa en la necesidad del niño de seguridad y aceptación emocional. Y dado que los padres a menudo admiran al niño y lo elogian, la autoestima de los niños en la primera infancia suele sobreestimarse. В infancia preescolar (de 3 a 6-7 años) continúa la formación de la autoconciencia, que se considera la principal neoplasia de esta edad. La idea que el niño tiene de sí mismo, su "yo", su lugar en el sistema de relaciones sociales está cambiando. Al darse cuenta de sí mismo, separándose del mundo que lo rodea, el niño tiene el deseo de influir activamente en las situaciones y cambiarlas de la manera que él mismo quiere. Comienza a darse cuenta de sus experiencias ("Soy alegre", "Estoy enojado", etc.), y hay una conciencia de sí mismo en el tiempo ("Soy pequeño", etc.). (Para más información sobre la formación de la autoconciencia, consulte el Tema 7). В edad escolar primaria (de 6-7 a 10-11 años) el desarrollo de la autoconciencia del niño está muy influido por la valoración que el profesor pone para realizar un trabajo o evaluar su comportamiento. Centrándonos en el maestro, el niño comienza a considerarse un "excelente", "tres", "lo", un alumno bueno o promedio, dotándose de un conjunto de cualidades correspondientes al grupo al que se atribuye. De esto podemos concluir que la evaluación del rendimiento académico se convierte en una evaluación del individuo y afecta el estatus social del niño. Por lo tanto, los estudiantes excelentes y los "buenos estudiantes" tienen una autoestima sobreestimada, mientras que los que no tienen éxito tienen una subestimada, ya que los fracasos constantes y las malas calificaciones reducen la fe en sus fortalezas, reducen la confianza en sí mismos. Para que la autoestima sea adecuada, es necesario desarrollar en cualquier niño, independientemente del rendimiento académico, un sentido de competencia, dignidad y responsabilidad. В adolescencia (de 10-11 a 14-15 años) el desarrollo de la autoconciencia, la formación del ideal de personalidad tiene como objetivo la conciencia de una persona de sus características personales. Esto está determinado por una actitud especial y crítica de un adolescente hacia sus defectos. El "yo" de un adolescente suele estar formado por las cualidades y virtudes de otras personas, especialmente valiosas a sus ojos. Pero dado que tanto los adultos como los compañeros pueden ser un modelo a seguir para un adolescente, la imagen ideal resulta ser contradictoria. Quizás esta sea la razón de la inconsistencia del adolescente con su ideal, lo cual es motivo de preocupación. A esta edad, los adolescentes desarrollan una tendencia al autoconocimiento (reflexión). Comienza a compararse con otras personas (adultos y compañeros), se critica a sí mismo, pasa por muchas experiencias emocionales, como resultado de lo cual se forma su autoestima y se determina su venganza en la sociedad. Por regla general, en los adolescentes más jóvenes, la autoestima es contradictoria, por lo que su comportamiento se caracteriza por acciones desmotivadas. (Consulte el Tema 9 para obtener más información al respecto). В juventud (de 15-16 a 20 años) hay una formación de autoconciencia y una imagen estable del "yo". Los científicos creen que la razón de esta formación es que a esta edad se desarrolla el pensamiento lógico-abstracto, se descubre el mundo interior, cambia la imagen de la persona percibida, aparece un sentimiento de soledad, una exageración de la singularidad y la estabilidad en el tiempo. ES. Cohn señaló que la imagen del "yo" es una actitud social que consta de tres componentes interrelacionados: 1) cognitivo (conocerse a uno mismo, comprender las propias cualidades y propiedades); 2) emocional (valoración de estas cualidades y orgullo asociado, autoestima, etc.); 3) conductual (actitud práctica hacia uno mismo). El proceso de desarrollo de la autoconciencia es muy complejo y no todo el mundo lo experimenta de forma fluida y sin dolor. (Este proceso se describe con más detalle en el tema 10.) En el periodo adultez temprana (de 20 a 40 años) continúa el desarrollo de la autoconciencia, la autoestima y el “yo-concepto”. Este proceso está influenciado por la autodefinición del individuo como pareja sexual, cónyuge, padre, profesional y ciudadano (para obtener más información sobre esto, consulte el tema 12). En el periodo adultez media (de 40 a 60 años) la autoconciencia se enriquece con nuevas imágenes, las autoevaluaciones se generalizan, porque la "imagen del yo" de una personalidad en desarrollo se convierte en una "imagen del yo" asociada con el desarrollo de niños, estudiantes , colegas y otras personas (ver también el tema 12). En el periodo madurez tardía (60 años y más) una persona integra su pasado, presente y futuro. Y si su "yo-concepto" es positivo y activo, entonces su desarrollo personal continuará (ver también el tema 12) Tema 4. PERIODIZACIÓN DEL DESARROLLO MENTAL 4.1. Aproximaciones a la periodización del desarrollo mental en la psicología del desarrollo Hay diferentes puntos de vista sobre el proceso de desarrollo infantil en su conjunto. Algunos científicos creen que este proceso es continuo, otros lo consideran discreto. Los defensores del desarrollo continuo argumentan que el proceso continúa sin detenerse, sin acelerarse ni ralentizarse; No hay límites que separen una etapa de otra. Según los partidarios del desarrollo discreto, es desigual, a veces se acelera, a veces se desacelera, y tiene el principal factor principal de desarrollo. Por eso es necesario destacar las etapas y etapas de desarrollo, que serán cualitativamente diferentes entre sí. Se cree que los niños pasan constantemente por todas las etapas de desarrollo, sin perder una sola etapa y sin mirar hacia adelante. Actualmente, se da preferencia a una posición discreta en el desarrollo de los niños, por lo que lo consideraremos con más detalle. Hay dos enfoques para la periodización del desarrollo: espontáneo y normativo. Los defensores del enfoque espontáneo creen que el proceso de desarrollo se desarrolla espontáneamente, bajo la influencia de muchos factores y circunstancias aleatorias que ocurren en la vida de los niños. Un proceso de desarrollo ideal se considera normativo, teniendo en cuenta todos los factores que influyen en la correcta organización de la formación y la educación. Según L. S. Vygotsky, todas las periodizaciones se pueden dividir en tres grupos. El primer grupo de incluye periodizaciones construidas en base a un criterio externo asociado al proceso de desarrollo. Incluye periodización creada de acuerdo con el principio biogenético, periodización de K. Buhler, el autor de la teoría de las tres etapas de desarrollo (instinto, entrenamiento (habilidades), intelecto), quien creía que un niño comienza a darse cuenta de algo después de la edad preescolar. El psicólogo francés R. Zazzo construyó su periodización de tal manera que los sistemas de educación y formación coincidan con las etapas de la infancia: 0-3 años - primera infancia; 3-5 años - infancia preescolar; 6-12 años - educación primaria; 12-16 años - educación en la escuela secundaria; 17 años en adelante - estudios superiores y universitarios. Muchos estudiosos han propuesto destacar alguna característica al construir la periodización, por ejemplo, P.P. Blonsky propuso construir una periodización según el cambio de dientes: infancia sin dientes, dientes de leche, el período de los dientes permanentes. A segundo grupo incluyen periodizaciones basadas en un criterio interno elegido arbitrariamente. Aquí hay algunos de ellos. 3. Freud construyó una periodización teniendo en cuenta la pubertad y propuso las siguientes etapas: oral, anal, fálica, latente, genital, correspondiente a la infancia asexual, de sexo neutro, bisexual y sexual. El psicólogo estadounidense L. Kohlberg (1927-1987) enfatizó el desarrollo moral y destacó los siguientes tres niveles. 1. Miedo al castigo (hasta 7 años): miedo al derecho al poder, miedo a ser engañado y no recibir beneficios. 2. Vergüenza frente a otras personas (13 años): frente a compañeros, círculo íntimo; vergüenza de la condena pública, evaluación negativa de grandes grupos sociales. 3. Conciencia (después de los 16 años): el deseo de cumplir con sus principios morales, su propio sistema de valores morales. La periodización de E. Erickson incluye ocho etapas: 1) confianza - desconfianza (1 año); 2) lograr el equilibrio: independencia e indecisión (2-4 años); 3) empresa y culpa (4-6 años); 4) habilidad e inferioridad (6-11 años; 5) identificación de personalidad y confusión de roles (12-15 años - niñas y 13-16 años - niños); 6) intimidad y soledad (inicio de la madurez y vida familiar); 7) humanidad general y ensimismamiento (edad madura); 8) integridad y desesperanza. En cada etapa, se forma una nueva cualidad necesaria para la vida social, rasgos de carácter opuestos, y los preparativos están en marcha para la próxima etapa de la vida. J. Piaget tomó el desarrollo intelectual como base de su periodización e identificó las siguientes cuatro etapas: 1) etapa sensoriomotora (desde el nacimiento hasta los 18-24 meses); 2) etapa preoperatoria (de 1,5-2 a 7 años); 3) la etapa de operaciones específicas (de 7 a 12 años); 4) la etapa de operaciones formales (de 12 a 17 años). El tercer grupo asigna períodos de desarrollo sobre la base de criterios esenciales, signos. Este grupo incluye las siguientes periodizaciones. Periodización L.S. Slobodchikov: Etapa 1 - revitalización (desde el nacimiento hasta 1 año); Etapa 2 - animación (de 1 año a 5-6 años); Etapa 3 - personalización (de 6 a 18 años); Etapa 4 - individualización (de 17 a 42 años). A. Diesterweg estableció tres etapas de edad: Etapa 1 - el dominio de la sensación: Etapa 2 - el dominio de la memoria; Etapa 3 - el dominio de la mente. El problema de identificar la principal periodización por edad sigue siendo relevante, ya que ninguna de las periodizaciones propuestas ha sido confirmada en los resultados específicos del estudio del desarrollo mental humano. L.S. Vygotsky, trabajando en el problema de la periodización, escribió: "Solo los cambios internos en el desarrollo mismo, solo las fracturas y giros en su curso pueden proporcionar una base confiable para determinar las principales épocas en la construcción de la personalidad de un niño" (Vygotsky L.S., 1991) . Al crear la periodización, sugirió utilizar un análisis de la situación social del desarrollo de un niño y las neoplasias mentales, teniendo en cuenta los períodos críticos de transición del desarrollo desde el nacimiento hasta la adolescencia. Este problema también fue de interés para A.N. Leontiev, quien en el artículo "Sobre la teoría del desarrollo de la psique del niño" introdujo el concepto de "tipo de actividad principal". Señaló que con la edad cambia el lugar del niño en el sistema de relaciones sociales, lo que va acompañado de la actividad del niño, que es decisiva en su desarrollo. Ideas LS Vygotsky y A.N. Leontiev sirvió de base para la creación de D.B. Elkonin de la periodización de la edad del desarrollo del niño, que ahora se considera generalmente aceptada en la psicología del desarrollo (Tabla 3). Elkonin procedía de las siguientes disposiciones: ▪ el desarrollo relacionado con la edad es un cambio general de personalidad, la formación de un nuevo plan de reflexión, un cambio en la actividad y posición de vida, el establecimiento de relaciones especiales con los demás, la formación de nuevos motivos de comportamiento y sistemas de valores; ▪ el desarrollo es un proceso dialéctico, determinado por contradicciones internas, determinado, desigual, con períodos críticos; ▪ la naturaleza de la infancia debe considerarse en su comprensión histórica específica; ▪ la periodización se basa en los patrones de desarrollo de la actividad y de una persona en crecimiento. Toda actividad mental de una persona se considera como un proceso de cambio continuo de actividad. Se distinguen la actividad principal y las neoplasias de esta edad. Tabla 3 Periodización por edad según D.B. Elkonin
4.2. el concepto de edad El concepto de edad está íntimamente relacionado con el desarrollo psicológico de los niños. RS Nemov definió la edad como un período cualitativamente único de desarrollo físico, psicológico y conductual, caracterizado por sus propias características. Según L. S. Vygotsky, la edad es un ciclo relativamente cerrado de desarrollo infantil, que tiene su propia estructura y dinámica. En psicología, la edad se divide en física (cronológica) y psicológica. La edad física es el tiempo de vida de un niño en días, meses, años que han pasado desde su nacimiento. Puede llamarse una rejilla externa, contra la cual tiene lugar el proceso del desarrollo mental del niño, la formación de su personalidad. La edad psicológica, según Vygotsky, es un período cualitativamente único de desarrollo mental, caracterizado principalmente por la aparición de una neoformación preparada por todo el curso del desarrollo anterior. En otras palabras, indica el nivel de desarrollo psicológico alcanzado a una determinada edad. A veces sucede que un niño tiene físicamente cinco años, y en términos de desarrollo psicológico corresponde a un niño de seis o siete años, y sucede al revés, pero aquí hablaremos del retraso mental. La edad es una característica temporal del desarrollo ontogenético humano. B.G. Ananyev, considerando el "factor edad", señaló la unidad de las influencias del crecimiento, la maduración somática general y neuropsíquica en el proceso de crianza y vida humana. El desarrollo individual de una persona ocurre con el tiempo. Por tanto, la edad no es solo el número de años vividos, sino también el contenido interior, el desarrollo espiritual de una persona, los cambios en su mundo interior que se han producido a lo largo de estos años. Es el mundo interior en el que las personas se diferencian entre sí, gracias al cual podemos hablar de la diferencia, la singularidad y la originalidad de las personas. Tanto una persona como un todo como sus características temporales (es decir, la edad) son una interpenetración de la naturaleza y la historia, biológica y social. Por lo tanto, los cambios relacionados con la edad en las propiedades individuales de una persona son tanto ontogenéticos como biográficos. 4.3. Opciones de edad Entre los parámetros de edad, se distinguen dos grupos: las bases del desarrollo y los resultados del desarrollo. Las bases de desarrollo incluyen: ▪ situación de desarrollo social; ▪ círculo de relaciones; ▪ tipo de actividad líder; ▪ sensibilidad. Los resultados de desarrollo incluyen: ▪ desarrollos de la personalidad; ▪ formas de comunicación; ▪ esfera emocional-volitiva; ▪ habilidades de comunicación; ▪ nuevo tipo de actividad. Al compilar una descripción de una persona, teniendo en cuenta estos parámetros, puede obtener una descripción completa de su edad. 4.4. El concepto de sensibilidad. Períodos críticos y de crisis La sensibilidad es una característica caracterológica de una persona, que se manifiesta en una mayor sensibilidad a los eventos que le suceden; suele ir acompañada de un aumento de la ansiedad, miedo a nuevas situaciones, personas, todo tipo de pruebas, etc. Muchos científicos han prestado atención a las características del período sensible (ver 2.8). Entonces, C. Stockard creía que durante el desarrollo embrionario de animales y humanos hay períodos de mayor crecimiento y mayor sensibilidad de los órganos y sistemas individuales a las influencias externas. Y si, por alguna razón, el desarrollo se ralentiza, esto conduce a su ralentización en el futuro. Según este punto de vista, si alguna función no se desarrolla durante el período sensible de la infancia, entonces su corrección en el futuro es imposible. MM. Koltsova, D. B. Elkonin, B. G. Ananiev sostiene el punto de vista opuesto. En su opinión, es posible ponerse al día durante el período sensible a una edad posterior, aunque esto tendrá que enfrentar algunas dificultades. B.G. Ananiev en condiciones de laboratorio estableció períodos favorables para el desarrollo de la atención, el pensamiento, varios tipos de memoria y funciones motoras en niños y adultos. Tienen un carácter ondulante, es decir, los períodos de desarrollo activo son reemplazados por un ligero declive. L.S. Vygotsky introdujo el concepto de "período crítico" en la psicología. Bajo él, entendió la reestructuración global a nivel del individuo y la personalidad, ocurriendo en un momento determinado. El período crítico es tranquilo en el desarrollo (lisis) y crítico (crisis). L.S. Vygotsky señaló que estos períodos actúan como "puntos de inflexión en el desarrollo infantil, a veces tomando la forma de una crisis... el desarrollo a veces adquiere un carácter tormentoso, impetuoso, a veces catastrófico" y creía que "el desarrollo aquí, en contraste con los períodos estables, es más destructivo que el trabajo creativo" (Vygotsky L.S., 1991). Pero también notó tendencias positivas en el desarrollo, que constituyen el significado principal y básico de cualquier período crítico. Al final de cada período de transición, se forman nuevas propiedades y cualidades que no existían en el período anterior: se denominan neoplasias. Hay más de un período crítico a lo largo de la vida de una persona. Vygotsky destacó varios de estos períodos: el período neonatal, un año, tres años, seis o siete años y la adolescencia. Algunos investigadores identifican períodos críticos de la edad adulta. En fisiología, los períodos críticos se denominan crisis relacionadas con la edad. ¡Crisis de edad! - estas son las reacciones del cuerpo humano a la reestructuración de los procesos fisiológicos en diferentes períodos de edad. Estos son cambios rápidos, cada uno de los cuales marca el comienzo de una nueva fase del ciclo de vida. Las transiciones de un período de edad a otro están asociadas con un cambio en los datos físicos y las características psicológicas del niño, con una reestructuración integral de su cuerpo y comportamiento. El comportamiento de los niños durante una transición de este tipo generalmente no cambia para mejor, muchos se vuelven retraídos, irritables, lo que preocupa a los adultos. Por lo tanto, la crisis de la edad indica que se están produciendo cambios significativos en el cuerpo y la psicología del niño, que han surgido dificultades en el camino del desarrollo físico y psicológico que el niño mismo no puede afrontar. Y superar la crisis es una confirmación de que el niño ya está en un nivel superior y ha pasado a la siguiente edad psicológica. Tema 5. DESARROLLO MENTAL DEL RECIÉN NACIDO, BEBÉ 5.1. crisis neonatal El primer año de vida de un niño se puede dividir en dos períodos: recién nacido e infancia. El período neonatal es el período de tiempo en que el niño está físicamente separado de la madre, pero fisiológicamente conectado con ella, y dura desde el nacimiento hasta la aparición del "complejo de revitalización" (en 4-6 semanas). El período de la infancia dura de 4-6 semanas a un año. crisis neonatal es el proceso del nacimiento mismo. Los psicólogos lo consideran un punto difícil y decisivo en la vida de un niño. Las razones de esta crisis son las siguientes: 1) fisiológico. El niño, al nacer, se separa físicamente de la madre, lo que ya es un trauma, y además de eso, cae en condiciones completamente diferentes (frío, aire, luz brillante, necesidad de cambiar de alimento); 2) psicológico. Al separarse de la madre, el niño deja de sentir su calor, lo que genera un sentimiento de inseguridad y ansiedad. La psique de un niño recién nacido tiene un conjunto de reflejos innatos e incondicionados que lo ayudan en las primeras horas de vida. Estos incluyen los reflejos de succión, respiración, protección, orientación, agarre ("aferrarse"). El último reflejo lo heredamos de los ancestros animales, pero, al no ser particularmente necesario, pronto desaparece. La crisis neonatal es un período intermedio entre los estilos de vida intrauterino y extrauterino. Este período se caracteriza por el hecho de que a esta edad el niño está mayormente dormido. Por lo tanto, si no hubiera adultos cerca, podría morir después de un tiempo. Los adultos lo rodean de cuidados y satisfacen todas sus necesidades: comida, bebida, calor, comunicación, sueño tranquilo, cuidados, higiene, etc. Se considera que un niño no está adaptado a la vida, no solo porque no puede satisfacer sus necesidades, sino también porque aún no tiene un solo acto de comportamiento formado. Observándolo, se puede ver que incluso a mamar a un niño hay que enseñarlo. También carece de termorregulación, pero se desarrolla el instinto de autoconservación: al tomar una posición intrauterina, reduce el área de intercambio de calor. El período neonatal se considera un tiempo de adaptación a las nuevas condiciones de vida: el tiempo de vigilia aumenta gradualmente; se desarrolla la concentración visual y auditiva, es decir, la capacidad de concentrarse en las señales visuales y auditivas (para más detalles, véase 6.2); se desarrollan los primeros reflejos asociativos y condicionados, por ejemplo, a la posición durante la alimentación. Hay un desarrollo de los procesos sensoriales: visión, oído, tacto, y ocurre mucho más rápido que el desarrollo de las habilidades motoras. 5.2. Desarrollo mental del niño en el período neonatal. Durante este período, el niño es capaz de distinguir entre sabores salados, amargos, dulces y responder a estímulos sonoros. Sin embargo, el momento más importante de su desarrollo mental es el surgimiento de la concentración auditiva y visual. La concentración auditiva ocurre en 2-3 semanas. El niño se congela y se queda en silencio ante un sonido agudo, como un portazo. En la tercera o cuarta semana, ya reacciona a la voz de una persona. Esto se manifiesta de la siguiente manera: no solo se congela, sino que también vuelve la cabeza hacia su fuente. En la tercera o quinta semana aparece la concentración visual. Sucede así: el niño se congela y mantiene brevemente su mirada sobre un objeto brillante que ha caído en su campo de visión. Así, gracias al desarrollo de la concentración auditiva y visual en un niño, a las 5-6 semanas se empiezan a sentar las bases para la transición de las sensaciones a la percepción. Ya puede percibir un objeto no en partes, sino como un todo, seguir un objeto en movimiento con los ojos o girar la cabeza detrás de una fuente de sonido en movimiento. Reacciona a un estímulo de la siguiente manera: se congela y se enfoca solo en la fuente de sonido u objeto, todas las demás reacciones se detienen en ese momento. Con el tiempo, después de adquirir la capacidad de reconocer la voz de la madre que cuida al niño, de ver su rostro, se establece un contacto afectivo con ella. Aparece el llamado "complejo de revitalización" (ver 5.3). 5.3. Neoplasias del periodo neonatal Desde las primeras horas de vida de un niño, los adultos son fuentes de señales sonoras y auditivas para él. Miran al recién nacido, le muestran varios objetos, le hablan, activando así sus reacciones de orientación. Al observar el nacimiento y las primeras semanas de vida de un niño, se obtuvieron los siguientes resultados. Un niño comienza su vida con un llanto, y esto se considera normal. Entonces el llanto se convierte en una manifestación de emociones negativas. Un recién nacido llora cuando hay sensaciones desagradables asociadas con la necesidad de dormir, comer, calentarse, el llanto es una reacción a los pañales mojados, etc. El llanto se acompaña de cambios mímicos: arrugas en la cara, enrojecimiento de la piel, además , el niño comienza a hacer movimientos descoordinados. En la primera semana de vida, se notan movimientos similares a una sonrisa en la cara de un recién nacido durante el sueño. Dado que esto sucede durante el sueño, los investigadores las consideraron contracciones musculares espontáneas y reflejas. Asimismo, en la primera semana de vida aparece en el rostro del niño una sonrisa inconsciente con sonidos agudos y diversos estímulos sonoros, pero para la quinta semana de vida una simple voz humana no provoca sonrisa, el niño necesita estímulos visuales, en particular, la visión de un rostro humano. La reacción a la imagen y voz de un adulto es la siguiente: el niño experimenta una inhibición de los movimientos generales, después de 10 segundos aparece en su rostro una expresiva sonrisa, que desaparece después de 35 segundos. Es así como se produce la comunicación con un adulto, que se considera una manifestación de la primera necesidad social del niño. Poco a poco, aproximadamente al mes, el recién nacido desarrolla una reacción emocional-motora especial: cuando ve el rostro de su madre, fija la mirada en él, le extiende los brazos, mueve rápidamente las piernas, emite sonidos alegres y comienza a sonreír. . Esta reacción se llama complejo de revitalización. La aparición del complejo de revitalización es una nueva formación de este período, se considera el final del período neonatal e indica la transición a la infancia. DB Elkonin escribió: "Una sonrisa en el rostro de un niño... es el final de la crisis neonatal. A partir de ese momento, comienza una vida mental independiente. El desarrollo mental posterior del niño es principalmente el desarrollo de sus medios de comunicación con los adultos". (Elkonin DB, 1989). MI. Lisina creía que el complejo de revitalización indica el surgimiento de la necesidad del niño de comunicarse con los adultos. R. Spitz y F. A. Wolf en sus estudios demostraron que a la edad de 2 a 5 meses el niño sonríe a cualquier persona, y a partir de los 4-5 meses comienza a sonreír a su madre cuando ve otras caras conocidas. A través de una sonrisa se establece un contacto afectivo positivo entre el niño y los padres, que se traduce en afecto y en una relación tierna y cálida. El complejo de revitalización pasa a primer plano cuando un adulto entra en el campo de visión del niño; luego, otras necesidades pierden su importancia. El niño comienza a sonreír y moverse, queriendo llamar la atención de los adultos. Tal reacción a las personas cercanas sugiere que son para el niño no solo una condición necesaria para el desarrollo, sino también su fuente. También se ha establecido que la comunicación frecuente y amistosa entre un adulto y un niño contribuye al desarrollo de un complejo de revitalización, y dificulta la comunicación rara e indiferente, lo que puede conducir a un retraso en el desarrollo mental del niño. 5.4. Crisis del primer año de vida En el primer año de vida de un niño, en la infancia (de 1 mes a un año), se desarrollan la visión, la percepción, el habla, la memoria, el pensamiento, se forman contactos emocionales con los demás. Veamos cómo sucede esto. Visión es uno de los principales sentidos humanos. Por lo tanto, comienza a desarrollarse en primer lugar. Al principio, el niño solo puede concentrarse en el objeto durante un período de tiempo muy corto. Después del segundo mes de vida, la concentración visual se alarga y aparece la capacidad de distinguir entre los colores más simples. A los 2 meses, durante la vigilia, el niño se dedica a examinar los objetos que lo rodean, especialmente cuando está alimentado y se encuentra en un estado de calma. A esta edad, el bebé comienza a distinguir a las personas de los objetos que lo rodean, pero la visión aún es débil. A los tres meses, se observa un nivel bastante bueno de desarrollo del movimiento ocular, la duración de la concentración alcanza los 7-8 minutos. El niño comienza a distinguir la forma de los objetos, puede seguir su movimiento. Los movimientos de los ojos de un bebé se desarrollarán más rápido y se volverán más perfectos si objetos brillantes y atractivos o personas que hacen una variedad de movimientos que él observará comienzan a entrar en el campo de visión. A los 4 meses, el niño mira activamente: reacciona emocionalmente a lo que ve, se mueve, chilla. Una variedad de experiencias que recibe un bebé contribuyen a su desarrollo cognitivo. Por lo tanto, para satisfacer sus necesidades de nuevas experiencias, el entorno debe ser atractivo e interesante; de lo contrario, el desarrollo cognitivo se ralentizará. Considere el desarrollo de la percepción. Al año existe una propiedad de percepción como la objetividad. La objetividad es la correlación de las propias sensaciones e imágenes con los objetos de la realidad circundante. El niño puede distinguir entre timbre, volumen y tono, desarrolla la capacidad de memorizar y almacenar imágenes en sus formas primarias. Hasta la edad de tres o cuatro meses, puede almacenar la imagen de un objeto percibido por no más de un segundo, luego el tiempo de almacenamiento aumenta y gradualmente el bebé comenzará a reconocer a su madre en cualquier momento. A los 8-12 meses comienza a resaltar los objetos en el campo visual, y no solo en su conjunto, sino también en partes. Psicóloga doméstica A.V. Zaporozhets creía que el proceso de desarrollo cognitivo en un bebé procede de la siguiente manera. A la edad de tres meses, la percepción de la forma y el tamaño de un objeto comienza simultáneamente con la formación de movimientos de agarre. El desarrollo posterior de la percepción comienza desde el momento en que el objeto se mueve en el espacio. Al estudiar la percepción visual de los niños, se encontró que los objetos ubicados cerca uno del otro son percibidos por el niño como un todo. Por ejemplo, tomando una torreta de cubos por la parte superior, el niño se pregunta por qué no toda la torre, sino solo una parte, resultó estar en sus manos. Un bebé puede tratar durante mucho tiempo de sacar una flor del vestido de su madre, sin darse cuenta de que está dibujada. Como resultado de las observaciones de los niños, se descubrió que al percibir objetos, primero se enfocan en su forma, luego en el tamaño y solo luego en el color (a la edad de aproximadamente 2 años). Los bebés tienen una curiosidad muy desarrollada. Pueden mirar objetos durante mucho tiempo, resaltando contornos, contrastes, formas simples en ellos, moviéndose de elementos horizontales a verticales de la imagen, prestando especial atención al color. También tienen una reacción orientadora-exploratoria ante todo lo nuevo. En el primer año de vida de un niño, hay un desarrollo activo memoria. Se desarrollan todos sus tipos genéticos: emocional, motor, imaginativo, verbal. La memoria emocional le ayuda a orientarse en la realidad, fijando la atención y dirigiendo sus sentidos a los objetos emocionalmente más importantes. La memoria motora aparece entre las 7 y 9 semanas. El niño puede repetir cualquier movimiento y aparecen gestos característicos. Entonces los bebés comienzan a desarrollar la memoria figurativa. Si a los 4 meses puede simplemente reconocer un objeto, a los 8-9 meses puede reproducirlo de memoria. Si le pregunta a un niño dónde está un determinado objeto, comienza a buscarlo activamente, moviendo la mirada, girando la cabeza y el torso. El desarrollo de la memoria figurativa afecta su comunicación y la formación de la esfera motivacional. Cuando un niño aprende a reconocer, comienza a dividir a los adultos en agradables y desagradables. Sonríe a las personas que son agradables, pero cuando ve a alguien que es desagradable muestra emociones negativas. La memoria verbal comienza a desarrollarse a partir de los 3-4 meses, cuando el niño comienza a reconocer la voz de la madre. Luego, a partir de los 6 meses, puede indicar correctamente el objeto nombrado o encontrarlo si no está a la vista. El desarrollo de la reproducción conduce a la aparición primeros motivos. Contribuyen a la formación de su personalidad y al desarrollo de la independencia de los demás. Aparecen incentivos y motivos que comienzan a guiar las actividades del niño. A esta edad, el desarrollo pensando bebé. Hasta ahora, esto es pensamiento visual-efectivo, que se expresa en movimientos manipulativos de la mano y la formación de estructuras operativas. Por regla general, cuanto más examina un niño un juguete, más cualidades diferentes descubre en él, más alto es su nivel intelectual. Se esta desarrollando речь. Hasta el mes se observa un habla pasiva: el niño simplemente escucha y distingue los sonidos. Aproximadamente al mes de edad, comienza a emitir sonidos simples, como ah, uh, uh. Al final del primer mes de vida y principios del segundo, el niño desarrolla una atención especial al habla, llamada concentración auditiva. Luego, a los 2-4 meses, se produce un tarareo, y a los 4-6 meses, aparece un tarareo y repetición de sílabas simples. A los 4 meses, el bebé distingue el habla de un adulto por la entonación, lo que indica la capacidad de utilizar el habla como medio de comunicación emocional. A partir de los 6 meses se observa balbuceo, en el que se pueden distinguir algunas combinaciones de sonidos repetitivos, asociados principalmente a las acciones del niño. También se centra en el tono emocional, la naturaleza de la declaración y el ritmo. A los 9-10 meses, el bebé pronuncia sus primeras palabras. Al final del primer año de vida, comprende entre 10 y 20 palabras pronunciadas por adultos. L.S. Vygotsky llamó autónomo al habla del bebé, ya que es muy diferente del habla de un adulto, aunque en su sonido a veces se asemeja a palabras "adultas". A esta edad, el desarrollo psique niño. E. Erikson creía que en la infancia se forma un sentimiento de confianza o desconfianza en el mundo, es decir, cierre o apertura al mundo que nos rodea. El papel principal en la aparición de este sentimiento lo desempeñan los padres, en particular la madre. Es este sentimiento el que posteriormente ayudará a los niños a adaptarse al mundo que los rodea, establecer contactos con las personas y creer en lo mejor. La misma opinión sostuvo el psicólogo y psiquiatra inglés D. Bowlby, autor de la llamada "teoría del apego". Creía que la estrecha conexión emocional que se establece entre el niño y la madre desde los primeros días de su vida forma una sensación de seguridad y protección en el infante. Si se viola el establecimiento de esta conexión, pueden surgir problemas en el desarrollo mental del niño, principalmente en la estructura de su personalidad. Para que no tenga problemas en el futuro, en los primeros años de vida, es necesario brindarle a los niños calor y cariño, que, según D. Bowlby, son más importantes que cualquier cuidado y educación adecuados para él. Estos cambios en el desarrollo del niño conducen a la aparición de un período crítico, que se acompaña de terquedad, agresión, negativismo y resentimiento. Estas cualidades no son sostenibles y desaparecen con el fin de la crisis. La crisis de un año se produce en el cruce de dos períodos: el final de la infancia y el comienzo de la primera infancia. Esta crisis viene acompañada de manifestaciones externas y causas internas. Las manifestaciones externas son las siguientes: cuando un adulto le prohíbe algo a un niño o no lo comprende, comienza a preocuparse, gritar, llorar, intenta mostrar independencia, incluso pueden surgir estados afectivos. Las causas internas de la crisis son las siguientes: crecen las contradicciones entre las necesidades de conocimiento del mundo circundante y las oportunidades que tiene el niño. La esencia de la crisis del primer año de vida es que el niño comienza a sentirse más independiente. Desaparece la situación social de la fusión de un niño con un adulto, aparecen dos: un niño y un adulto. Y esto está justificado, porque el niño comienza a hablar, caminar, se desarrollan acciones con objetos. Pero sus posibilidades aún son limitadas porque, en primer lugar, el habla del niño es autónoma y, en segundo lugar, un adulto lo ayuda a realizar cualquier acción. Esto se expresa claramente en la construcción de objetos que el niño manipula. DB Elkonin señaló que el niño debe ser expuesto a la forma social de usar objetos. Es imposible mostrárselo a un bebé, por lo que un adulto tiene que diseñar los objetos él mismo. 5.5. Actividad líder La actividad principal en la infancia es la comunicación afectiva y personal con los adultos, es decir, con quienes cuidan principalmente al bebé: madre, padre, abuela, abuelo u otro adulto. Un niño no puede prescindir de la ayuda de un adulto, ya que a esta edad es débil y completamente indefenso. No es capaz de satisfacer ninguna de sus necesidades por sí mismo: lo alimentan, lo bañan, lo visten con ropa seca y limpia, lo mueven en el espacio (recogerlo y caminar por la habitación, sacarlo a caminar, etc.), controle su salud y, lo que es muy importante, simplemente comuníquese con él, hable. La necesidad de comunicación ocurre en un niño en 1-2 meses. El complejo de revitalización que aparece al ver a una madre u otro adulto que cuida a un niño indica el surgimiento de una necesidad de comunicación que debe satisfacerse por completo, ya que con una comunicación emocional positiva con un adulto, el niño parece tener una mayor actividad, un estado de ánimo alegre. surge, lo que contribuye al desarrollo de sus movimientos, percepción, pensamiento y habla. Un niño privado de comunicación plena con un adulto (está solo en el hospital para recibir tratamiento, colocado en un orfanato, etc.) tiene un retraso mental. Esto se manifiesta en lo siguiente: el niño tiene una mirada sin sentido e indiferente dirigida hacia arriba, se mueve poco, está letárgico, apático y no tiene interés por su entorno. Todo esto conduce a un retraso en el desarrollo físico y una aparición tardía del habla. Por lo tanto, debemos recordar lo siguiente: para que un niño se desarrolle tanto psicológica como físicamente con normalidad, es necesario no solo cuidarlo adecuadamente, sino también comunicarse. 5.6. Neoplasias de la infancia Las neoplasias de la infancia son agarrar, caminar y la primera palabra (habla). Consideremos cada acto con más detalle. agarrando - Esta es la primera acción organizada que ocurre alrededor de los 5 meses. Lo organiza un adulto y nace como una actividad conjunta de un adulto y un niño. Para que se produzca el agarre, es necesario que la mano del bebé se convierta en un órgano de tacto, es decir, "abierto". El hecho es que la mano del bebé está cerrada en un puño, por lo que solo cuando pueda abrirlo, se producirá un acto de agarre. El comportamiento del niño es muy interesante: mira sus manos, observa cómo la mano se acerca al objeto. Este acto le da la oportunidad de ampliar las posibilidades de manipular objetos: a la edad de 4 a 7 meses, el niño comienza a mover objetos, moverse, extraer sonidos de ellos; en 7-10 meses, se forman acciones correlacionadas, es decir, manipula dos objetos a la vez, alejándolos de él y correlacionando entre sí (quita el objeto de sí mismo y lo acerca a otro para poner, poner, ensartar en eso). De los 10-11 a los 14 meses comienza la etapa de acciones funcionales: el niño realiza acciones más perfectas de ensartar, abrir, insertar, manipular con todos los objetos posibles. El acto de agarrar es de gran importancia para el desarrollo de la percepción del objeto. La imagen de un objeto surge cuando hay un contacto práctico y efectivo entre la imagen y el objeto. Gracias al agarre, el niño comienza a desarrollar el sentido del espacio, ya que para agarrar un objeto, necesita estirar la mano. El espacio que aparece en el niño es el espacio de una mano extendida. Además, para agarrar un objeto, se debe abrir el puño, lo que conduce al desarrollo de la mano. El deseo de alcanzar un objeto y tomarlo (agarrar) estimula el proceso de sentarse, lo que, a su vez, abre un mundo de otros objetos para el niño. Hay objetos que son imposibles de alcanzar, solo se pueden conseguir con la ayuda de adultos. Por lo tanto, surge un nuevo tipo de comunicación entre un niño y un adulto: comunicación que surge como resultado del deseo del niño de dominar un objeto que actualmente es inaccesible para él. MI. Lisina llamó a esa comunicación negocio situacional. Con el cambio en la comunicación, la forma de influir en los adultos también cambia: aparece un gesto de señalar. Sobre este gesto, L.S. Vygotsky escribió: "Al principio, un gesto de señalar es simplemente un movimiento de agarre fallido dirigido a un objeto e indica una acción próxima. El niño intenta agarrar un objeto que está demasiado lejos, sus manos, extendidas hacia el objeto, permanecen colgando". el aire, sus dedos hacen movimientos de señalar. Esta situación es - inicial para un mayor desarrollo... Aquí hay un movimiento que apunta objetivamente a un objeto, y solo. Cuando una madre acude en ayuda de un niño y comprende su movimiento como una indicación, la situación cambia significativamente. Un gesto de señalar se convierte en un gesto para los demás” (Vygotsky L.S, 1991). Las etapas de desarrollo del agarre y los movimientos del bebé se dan en la Tabla. cuatro Tabla 4 Desarrollo de movimientos y acciones.
Bebe de 9 meses comienza a caminar. D. B. Elkonin consideraba que lo principal en el acto de caminar, en primer lugar, era la expansión del espacio del niño, y en segundo lugar, que el niño se separa del adulto, y ya no es su madre quien lo guía, sino él quien guía a su madre. Esto indica una ruptura en la antigua situación de desarrollo. La aparición de la primera palabra (discurso). - otra neoplasia de esta época. El habla es situacional, autónoma, cargada de emociones, comprensible sólo para los seres queridos, específica en su estructura y consta de fragmentos de palabras. Este tipo de discurso se llama "lenguaje de niñera". Sin embargo, este discurso es una cualidad nueva que puede servir como criterio de que la antigua situación social del desarrollo del niño se ha agotado y ha surgido entre el adulto y el niño un contenido diferente: la actividad objetiva. Tema 6. PRIMERA INFANCIA (DE 1 AÑO A 3 AÑOS) 6.1. Situación social de desarrollo La primera infancia es el período de 1 año a 3 años. A esta edad se producen cambios en el desarrollo personal, la esfera cognitiva y la situación social del desarrollo. Las neoplasias de la infancia conducen al hecho de que la relación entre el niño y el adulto cambia, lo que a su vez conduce a la formación de una nueva situación social de desarrollo, que consiste en el surgimiento de una actividad conjunta del niño y el adulto, y también en el hecho de que esta actividad se vuelve objetiva. La esencia de la actividad conjunta es la asimilación de formas socialmente desarrolladas de usar objetos, es decir, un adulto le enseña al niño a usar correctamente los objetos que lo rodean y también explica por qué son necesarios y dónde deben usarse. La situación social del desarrollo de un niño a esta edad se ve así: "Niño - OBJETO - adulto". Como puede verse en esta tríada, el tema es importante para el niño. Puedes convencerte de esto observando cómo juega el niño: mira constantemente el objeto que le apasiona, ya sea una máquina de escribir, una silla, una muñeca, una cuchara, etc. Puede que tengas la sensación de que no necesita nada más. y nadie lo necesita, su atención se centra únicamente en el objeto de la pasión. Pero esto no es así, porque sin un adulto, un niño no puede dominar las formas humanas de usar los objetos. La actividad conjunta se vuelve objetiva, porque el motivo de esta actividad reside en el objeto mismo y en la forma en que se usa. La comunicación a esta edad toma la forma de organizar una actividad objetiva. En otras palabras, se da en el momento de explicar la corrección del uso de uno u otro objeto. La comunicación se desarrolla intensamente y se vuelve verbal, porque el dominio de los objetos usando solo colores emocionales no puede ser efectivo. 6.2. El desarrollo de la esfera cognitiva del niño. A esta edad, se desarrollan la percepción, el pensamiento, la memoria y el habla. Este proceso se caracteriza por la verbalización de los procesos cognitivos y el surgimiento de su arbitrariedad. Desarrollo de la percepción está determinado por tres parámetros: acciones perceptivas (la integridad del objeto percibido), estándares sensoriales (la aparición de estándares de sensación: sonido, luz, gusto, tacto, olfato) y acciones de correlación. En otras palabras, el proceso de percepción consiste en resaltar las cualidades, rasgos, propiedades más características para un objeto o situación determinada; dibujando sobre su base una cierta imagen; correlación de estas imágenes estándar con objetos del mundo circundante. Así el niño aprende a dividir los objetos en clases: muñecos, carros, pelotas, cucharas, etc. A partir del año, el proceso de cognición del mundo circundante comienza a desarrollarse activamente. Un niño de uno a dos años utiliza diferentes opciones para realizar la misma acción, y de un año y medio a dos años tiene la capacidad de resolver un problema adivinando (insight), es decir, el niño de repente encuentra una solución a este problema, evitando el método de prueba y error. A partir del segundo año de vida, la percepción del niño cambia. Habiendo aprendido a influir un objeto sobre otro, puede prever el resultado de la situación, por ejemplo, la posibilidad de arrastrar una pelota a través de un agujero, mover un objeto con la ayuda de otro, etc. El niño puede distinguir entre tales formas como círculo, óvalo, cuadrado, rectángulo, triángulo, polígono; colores - rojo, naranja, amarillo, verde, azul, violeta. Gracias al desarrollo de la percepción, al final de una edad temprana, el niño comienza a desarrollar actividad mental. Esto se expresa en el surgimiento de la capacidad de generalizar, de transferir la experiencia adquirida de las condiciones iniciales a otras nuevas, de establecer una conexión entre objetos a través de la experimentación, memorizándolos y utilizándolos en la resolución de problemas. Un niño de un año y medio puede predecir e indicar la dirección del movimiento de un objeto, la ubicación de un objeto familiar, superar obstáculos en el camino hacia el logro de la meta deseada. Y después de un año y medio hay una reacción de elegir un objeto según las características más llamativas y simples: forma y color. Continúa en la primera infancia desarrollo del pensamiento, que de visual-efectivo pasa gradualmente a visual-figurativo, es decir, las acciones con objetos materiales son reemplazadas por acciones con imágenes. El desarrollo interno del pensamiento se produce de esta manera: se desarrollan las operaciones intelectuales y se forman los conceptos. El pensamiento visual-efectivo surge al final del primer año de vida y continúa hasta los 3,5-4 años. Al principio, el niño puede abstraer y resaltar la forma y el color, por lo tanto, al agrupar objetos, primero presta atención al tamaño y el color del objeto. A la edad de unos dos años, identifica objetos basándose en características esenciales y no esenciales. A los 2,5 años, el niño identifica objetos según características esenciales: color, forma, tamaño. Una característica del pensamiento en la primera infancia es el sincretismo. El sincretismo significa indivisibilidad: el niño, al resolver un problema, no destaca los parámetros individuales en él, percibiendo la situación como una imagen completa. El papel de un adulto en este caso es aislarse de la situación y analizar los detalles individuales, de los cuales el niño resaltará los principales y secundarios. El pensamiento visual-figurativo surge a los 2,5-3 años y sigue liderando hasta los 6-6,5 años. La formación de este pensamiento está asociada a la formación de la autoconciencia elemental y al inicio del desarrollo de la capacidad de autorregulación arbitraria, acompañada de una imaginación desarrollada. Desarrollo de la memoria. A la edad de dos años, el niño desarrolla la memoria de trabajo. Tiene a su disposición juegos de lógica y temáticos sencillos, puede elaborar un plan de acción para un corto período de tiempo y no olvida el objetivo fijado hace unos minutos. El desarrollo del habla. A la edad de un año, un niño ya puede llamar a las cosas por su nombre. Tiene una gran experiencia en la comprensión del mundo que lo rodea, se ha formado una idea de los padres, la comida, el medio ambiente y los juguetes. Y, sin embargo, de las muchas cualidades contenidas en una palabra como concepto, el niño primero asimila sólo las propiedades individuales características del objeto con el que esta palabra se asoció inicialmente en su percepción. Un niño de un año reacciona a las palabras como a la situación en su conjunto. La palabra resulta estar asociada con la situación, y no con el objeto que la representa. El niño observa atentamente las expresiones faciales y los gestos del adulto que habla, captando en ellos el significado de lo que se dice. A partir de los 11 meses, comienza la transición del habla prefonémica al fonémico y la formación de la audición fonémica, que termina a los dos años, cuando el niño puede distinguir palabras que difieren entre sí por un fonema. La transición del habla prefonémica al fonémico dura 3 años y finaliza en el cuarto año de vida. A la edad de 3 años, el niño aprende a usar los casos correctamente, primero comienza a usar oraciones de una palabra, luego, a la edad de 1,5 a 2,5 años, puede combinar palabras, combinándolas en frases de dos o tres palabras o dos. -Oraciones verbales, donde también hay sujeto y predicado. Luego, gracias al desarrollo de la estructura gramatical del habla, domina todos los casos y puede construir oraciones complejas con la ayuda de palabras funcionales. Al mismo tiempo, existe un control consciente sobre la pronunciación correcta de las declaraciones del habla. Después de 1,5 años, se observa la actividad del habla independiente y la comunicación verbal. El niño comienza a preguntar por los nombres de objetos o fenómenos que le interesan. Al principio utiliza el lenguaje de los gestos, expresiones faciales y pantomimas o un gesto de señalar, y luego al gesto se le añade una pregunta expresada en forma verbal. El niño aprende a controlar el comportamiento de otras personas con la ayuda del habla. Pero un niño de 2,5 a 3 años no puede seguir las instrucciones de los adultos, especialmente cuando es necesario elegir una acción entre varias; solo podrá tomar esta decisión más cerca de los 4 años. Durante el segundo año de vida, el niño comienza a aprender la designación verbal de los objetos que lo rodean, y luego los nombres de los adultos, los nombres de los juguetes, y solo entonces, las partes del cuerpo, es decir, los sustantivos, y a la edad de dos años, con un desarrollo normal, comprende el significado de casi todas las palabras relacionadas con la realidad circundante. Esto se ve facilitado por el desarrollo de la función semántica del habla de los niños, es decir, la definición del significado de la palabra, su diferenciación, aclaración y asignación a palabras de significados generalizados que están asociados con ellos en el idioma. A la edad de 2 años, los niños tienen una comprensión clara del propósito del hogar y los artículos de higiene personal que los rodean. Entienden preguntas generales que requieren una respuesta de sí o no. Aproximadamente a los 3 años, el niño comienza a escuchar con atención lo que hablan los adultos, le encanta cuando le leen historias, cuentos de hadas y poemas. Hasta 1,5 años, el niño aprende de 30 a 100 palabras, pero rara vez las usa. A la edad de 2 años, sabe 300 palabras y a los 3, 1200-1500 palabras. Se identificaron las siguientes etapas en el desarrollo del habla: 1) sílabas (en lugar de palabras); 2) palabras de oración; 3) oraciones de dos palabras (por ejemplo, "mamá aquí"); 4) oraciones de tres o más palabras; 5) discurso correcto (oraciones gramaticalmente consistentes). Las principales tendencias en el desarrollo del habla de un niño pequeño son las siguientes. ▪ El habla pasiva está por delante del habla activa en el desarrollo. ▪ El niño descubre que cada objeto tiene su propio nombre. ▪ En el límite entre el 2.º y el 3.º año de vida, el niño “descubre” intuitivamente que las palabras de una frase están relacionadas entre sí. ▪ Se pasa de la polisemia de las palabras infantiles a las primeras generalizaciones funcionales construidas a partir de acciones prácticas. ▪ La audición fonémica va por delante del desarrollo de la articulación. El niño primero aprende a escuchar correctamente el habla y luego a hablar correctamente. ▪ Se realiza el dominio de la estructura sintáctica de la lengua. ▪ Se desarrollan las funciones del habla, se produce una transición de las funciones indicativas (indicativas) a nominativas (denotativas) del habla. 6.3. formaciones personales En la primera infancia, junto con el desarrollo de la esfera cognitiva, también tiene lugar el desarrollo personal. En primer lugar, se produce la socialización personal del niño, porque, observando a los adultos, trata de imitarlos: hacer como ellos, comportarse como ellos se comportan en determinadas situaciones. El proceso de imitación pasa por la comunicación y la interacción entre un adulto y un niño. Así, observar el comportamiento de las personas e imitarlas se convierte en una de las principales fuentes de socialización personal del niño. En el desarrollo de la personalidad, el sentimiento de apego juega un papel importante, que se forma en el niño al final del primer año de vida y continúa desarrollándose en la primera infancia. La razón del apego puede residir en el hecho de que los adultos satisfacen las necesidades básicas del niño, reducen su ansiedad, proporcionan un entorno seguro para la existencia y el estudio activo de la realidad circundante, forman la base para las relaciones normales con las personas en una edad más madura. . Cuando la madre está cerca del niño, éste es más activo y proclive a explorar el entorno. Una evaluación positiva de las acciones y cualidades personales del niño por parte de los padres forma en él un sentido de confianza en sí mismo, fe en sus habilidades y capacidades. Si un niño está apegado a sus padres y le pagan lo mismo, entonces es más obediente y disciplinado. Si los padres son amables, atentos y se esfuerzan por satisfacer las necesidades del niño, entonces él desarrolla un apego personal y personal. Si un niño se ve privado de un contacto emocional positivo constante con su madre o sus seres queridos, tendrá problemas en el futuro para establecer relaciones normales y de confianza con los demás. La autoconciencia se desarrolla en la primera infancia. El desarrollo de la autoconciencia conducirá a la formación de la autoestima (para más detalles, véase 3.6). Se nota el desarrollo de la independencia. La frase "yo mismo" es la mejor manera de describir su manifestación. El niño no siempre quiere ser ayudado. Habiendo dominado la marcha, se encuentra con obstáculos, obstáculos y trata de superarlos. Todo esto le da placer al niño e indica que comienza a desarrollar cualidades como la fuerza de voluntad, la perseverancia y la determinación. A esta edad, muchos niños muestran desobediencia. Cuando se les dice que es imposible hacer esto, continúan haciéndolo a su manera. A menudo esto se debe al deseo de los niños de conocer el mundo que les rodea lo más rápido posible. A partir de 1,5 años, el niño comienza a darse cuenta de sus habilidades y de sus propios rasgos de personalidad. Un niño de dos años entiende que puede influir en las personas y lograr el objetivo deseado. Los niños comienzan a desarrollar empatía: comprender el estado emocional de otra persona. Se puede observar cómo un niño de año y medio se esfuerza por consolar a una persona alterada: lo abraza, lo besa, le da un juguete, etc. El niño tiene la necesidad de tener éxito. Esta necesidad se está construyendo por etapas. Primero, el niño comienza a darse cuenta de sus éxitos y fracasos, luego puede explicar los éxitos y fracasos de otras personas, luego adquiere la capacidad de distinguir tareas según el grado de dificultad y evaluar el grado de desarrollo de sus propias habilidades necesarias para completar esta tarea y, finalmente, puede evaluar sus habilidades y los esfuerzos aplicados. Tabla 5 Los principales logros en el desarrollo mental de un niño de 1 a 3 años.
En mesa. 5 muestra los logros del desarrollo mental del niño, con los que aborda la crisis de los tres años. 6.4. Crisis de tres años La crisis de los tres años se caracteriza porque los cambios personales que se producen con el niño conllevan un cambio en su relación con los adultos. Esta crisis surge porque el niño comienza a separarse de los demás, se da cuenta de sus posibilidades, se siente fuente de voluntad. Comienza a compararse con los adultos e involuntariamente desea realizar las mismas acciones que ellos, por ejemplo: "Cuando sea grande, me lavaré los dientes". A esta edad aparecen los siguientes rasgos: negativismo, terquedad, desprecio, obstinación, voluntad propia, protesta-rebelión, despotismo. Estas características fueron descritas por L.S. Vygotsky. Creía que el surgimiento de tales reacciones contribuye al surgimiento de la necesidad de respeto y reconocimiento. El negativismo se manifiesta en una reacción negativa a la demanda o petición de un adulto, y no a la acción en sí. Por ejemplo, un niño ignora las demandas de un miembro de la familia o del maestro, mientras que los demás obedecen. También se observó que el negativismo se manifiesta principalmente en las relaciones con familiares, y no con extraños. Quizás, inconscientemente, el niño siente que tal comportamiento hacia los familiares no le causará un daño grave. Por lo tanto, debemos recordar que el negativismo y la desobediencia son dos cosas diferentes. Otra característica de la crisis de los tres años es la terquedad. Su razón no está en el deseo del niño de conseguir a toda costa lo que quiere o necesita, sino en que se tiene en cuenta su opinión. Al niño no le importa si obtiene o no esta cosa, necesita establecerse en su "edad adulta", en el hecho de que su opinión también significa algo. Por lo tanto, un niño obstinado insistirá por sí mismo incluso si realmente no necesita esto. La siguiente característica, la depreciación, es inherente a todas las crisis. Se manifiesta en el hecho de que todos los hábitos y valores que solían ser queridos comienzan a depreciarse. Por ejemplo, un niño puede abandonar e incluso romper un juguete favorito en el pasado, se niega a seguir las reglas de comportamiento previamente aceptadas, ahora las considera irrazonables, etc. La obstinación se dirige contra las normas de comportamiento aceptadas en la familia y es similar al negativismo y la terquedad. Por ejemplo, si es costumbre en la familia cenar juntos, entonces el niño comienza a negarse a comer en este momento en particular y luego desarrolla apetito. La voluntad propia se expresa en el deseo del niño de hacer todo por sí mismo. Si en la infancia luchó por la independencia física, ahora su comportamiento está dirigido a la independencia de intenciones y planes. Tal comportamiento se manifiesta no solo en las acciones que ofrecen los adultos, por ejemplo: "Hazlo tú mismo", "Ya eres grande y puedes hacerlo", etc., sino también en un deseo obstinado de hacer esto y no de otra manera. Este sentimiento cautiva al niño hasta tal punto que opone abiertamente sus deseos a las expectativas de los demás. La manifestación de la independencia se refleja en las relaciones con los adultos. Cuando un niño se da cuenta de que puede hacer algo por sí mismo, no necesita la ayuda de los adultos. Deben entender esto y tratar de evitar declaraciones negativas al respecto, no para criticar al niño, sino para permitirle mostrar independencia. El motín de protesta se expresa en frecuentes peleas entre los niños y sus padres. Según L. S. Vygotsky, “el niño está en guerra con los demás, en constante conflicto con ellos” (Vygotsky L.S., 1991). Las manifestaciones del despotismo son las siguientes: el niño comienza a dictar a todos los que lo rodean cómo deben comportarse, y se esfuerza por ser obedecido y actuar como él dice. Tal comportamiento se puede observar cuando el niño está solo en la familia o el último de la fila. 6.5. Actividad de liderazgo en la primera infancia. En la primera infancia, la actividad del sujeto se convierte en la principal, lo que afecta tanto el desarrollo mental como la comunicación con los adultos. En la infancia, la actividad es de naturaleza manipuladora: el niño puede repetir las acciones mostradas por los adultos, transferir la acción aprendida a otro objeto y dominar algunas de sus propias acciones. Pero al manipular, el niño usa sólo las propiedades y relaciones externas de los objetos. En la primera infancia, los objetos se convierten para el niño no solo en un objeto, sino en una cosa que tiene un propósito específico y una forma específica de usarla. El niño trata de dominar más y más acciones nuevas del sujeto, y el papel de un adulto es guiar, cooperar y ayudar en situaciones difíciles. Al manipular un objeto al final de la infancia y la primera infancia, el niño nunca podrá comprender su función. Por ejemplo, puede abrir y cerrar la puerta de un armario infinitas veces, pero nunca entenderá su propósito funcional. Solo un adulto puede explicar por qué se necesita esto o aquello. La asimilación de la finalidad del objeto no garantiza que el niño lo utilice únicamente para el fin previsto, pero lo importante es que sabrá cómo, cuándo y dónde debe hacerlo. Por ejemplo, habiendo aprendido que se necesitan lápices para escribir y dibujar, el niño aún puede rodarlos alrededor de la mesa o construir algo con ellos. Al principio, la acción y el objeto en la comprensión del niño están íntimamente relacionados. Un ejemplo de esto es el siguiente hecho: no puede peinarse con un palo ni beber de un cubo. Pero con el tiempo, hay una separación del objeto de la acción. Hay tres fases en el desarrollo de la conexión entre una acción y un objeto: 1) cualquier acción se puede realizar con el objeto; 2) el artículo se usa solo para el propósito previsto; 3) el libre uso de un objeto es posible, pero sólo si se conoce su verdadero propósito. DB Elkonin destacó dos direcciones para el desarrollo de la actividad objetiva: 1. Desarrollo de la acción desde la actuación conjunta con un adulto hasta la actuación independiente. El camino del desarrollo de la acción de conjunto a independiente fue estudiado por I.A. Sokolyansky y A.I. Meshcheryakov. Demostraron que en un principio la orientación, ejecución y evaluación de la acción están en manos del adulto. Esto se manifiesta, por ejemplo, en el hecho de que un adulto toma las manos del niño y realiza acciones con ellas. Entonces se realiza una acción parcial o conjunta, es decir, el adulto la inicia y el niño continúa. Luego la acción se realiza sobre la base de la exhibición y, finalmente, sobre la base de la indicación verbal. 2. Desarrollo de medios y métodos de orientación del niño en las condiciones de implementación de la acción. Pasa por varias etapas. La primera etapa consta de: a) en el uso no específico de herramientas (manipulación de objetos); b) usar un objeto cuando aún no se han formado los métodos de su uso, por ejemplo, el niño entiende para qué sirve una cuchara, pero la toma muy bajo cuando come; c) dominar una forma específica de uso. La segunda etapa ocurre cuando el niño comienza a realizar acciones en una situación inadecuada. En otras palabras, hay una transferencia de acción de un objeto a otro, por ejemplo, un niño, que ha aprendido a beber de una taza, bebe de un vaso. También hay una transferencia de acción según la situación, por ejemplo, después de haber aprendido a ponerse los zapatos, el niño intenta tirar de ellos en la pelota. La tercera etapa va acompañada del surgimiento de una acción de juego. Aquí el adulto no le dice al niño qué hacer, cómo jugar o usar el objeto. Gradualmente, el niño comienza a correlacionar las propiedades de los objetos con las operaciones, es decir, aprende a determinar qué se puede hacer mejor con un objeto, qué operaciones son las más adecuadas para un objeto en particular. Las etapas de formación de tales fijaciones fueron identificadas por P.Ya. Galperín. Creía que en la primera etapa el niño varía sus acciones basándose no en las propiedades de la herramienta con la que quiere obtener el objeto que necesita, sino en las propiedades del objeto mismo. Llamó a esta etapa "ensayos dirigidos". En la segunda etapa, "esperando", el niño encuentra una forma efectiva de actuar con el objeto y trata de repetirlo. En la tercera etapa, la "etapa de intervención obsesiva", intenta reproducir un método efectivo de influencia y dominarlo, en la cuarta etapa descubre formas de regular y cambiar la acción, teniendo en cuenta las condiciones en las que tendrá. a realizar. Las acciones correlativas e instrumentales son significativas para el desarrollo mental. Las acciones de correlación consisten en llevar varios objetos a ciertas interacciones espaciales, por ejemplo, doblar pirámides a partir de anillos, usar juguetes plegables, etc. Las acciones instrumentales son acciones en las que se utiliza un objeto cuando se actúa sobre otros objetos. El niño domina acciones instrumentales en el proceso de aprendizaje bajo la guía de un adulto. Se encontró que las acciones de las armas pueden ser un indicador del desarrollo intelectual de los niños, y las acciones de los sujetos indican el grado de su aprendizaje, la amplitud de los contactos con los adultos. Hacia el final de la primera infancia, el juego y las actividades productivas nacen en la actividad objeto-herramienta. Tema 7. INFANCIA PREESCOLAR (de 3 a 6-7 años) 7.1. Situación social de desarrollo La infancia preescolar cubre el período de 3 a 6-7 años. En este momento, el niño se desconecta del adulto, lo que provoca un cambio en la situación social. El niño por primera vez deja el mundo de la familia y entra al mundo de los adultos con ciertas leyes y reglas. El círculo de comunicación se está expandiendo: un niño en edad preescolar visita tiendas, una clínica, comienza a comunicarse con sus compañeros, lo que también es importante para su desarrollo. La forma ideal con la que el niño comienza a interactuar son las relaciones sociales que existen en el mundo de los adultos. La forma ideal, según L.S. Vygotsky, es aquella parte de la realidad objetiva (superior al nivel en que se encuentra el niño), con la que entra en interacción directa; este es el reino al que el niño está tratando de entrar. En la edad preescolar, el mundo de los adultos se convierte en tal forma. Según D. B. Elkonin, toda la edad preescolar gira, como en torno a su centro, en torno a un adulto, sus funciones, sus tareas. Un adulto aquí actúa como portador de funciones sociales en el sistema de relaciones sociales (adulto: papá, médico, conductor, etc.). Elkonin vio la contradicción de esta situación social de desarrollo en el hecho de que el niño es un miembro de la sociedad, no puede vivir fuera de la sociedad, su principal necesidad es vivir junto con las personas que lo rodean, pero no puede hacerlo, ya que la vida del niño pasa en condiciones de mediación, y no de conexión directa con el mundo. El niño aún no es capaz de participar plenamente en la vida de los adultos, pero puede expresar sus necesidades a través del juego, ya que solo él le permite modelar el mundo de los adultos, ingresar en él y desempeñar todos los roles y comportamientos que le interesan. 7.2. Actividad líder La actividad principal en la edad preescolar es el juego. El juego es una forma de actividad en la que el niño reproduce los significados básicos de la actividad humana y aprende aquellas formas de relación que realizará y llevará a cabo más adelante. Lo hace sustituyendo unos objetos por otros, y acciones reales - reducidas. Un desarrollo particular a esta edad es el juego de rol (ver 7.3). La base de tal juego es el rol elegido por el niño y las acciones para implementar este rol. DB Elkonin argumentó que el juego es un tipo de actividad de modelado simbólico en el que el lado operativo y técnico es mínimo, las operaciones se reducen, los objetos son condicionales. Se sabe que todos los tipos de actividades de un niño en edad preescolar son de naturaleza modeladora, y la esencia del modelado es la reconstrucción de un objeto en otro material no natural. El sujeto del juego es un adulto como portador de algunas funciones sociales, entablando ciertas relaciones con otras personas, adhiriéndose a ciertas reglas en sus actividades. En el juego, se forma un plan de acción interno. Sucede de la siguiente manera. El niño, jugando, se centra en las relaciones humanas. Para reflejarlos, necesita desarrollar internamente no solo todo el sistema de sus acciones, sino también todo el sistema de las consecuencias de estas acciones, y esto solo es posible cuando se crea un plan de acción interno. Como lo muestra D.B. Elkonin, el juego es una educación histórica, y ocurre cuando el niño no puede participar en el sistema de trabajo social, porque todavía es pequeño para esto. Pero él quiere entrar en la vida adulta, por eso lo hace a través del juego, tocando un poco con esta vida. 7.3. juego y juguetes Jugando, el niño no solo se divierte, sino que también se desarrolla. En este momento, el desarrollo de los procesos cognitivos, personales y conductuales. Los niños juegan la mayor parte del tiempo. Durante el período de la infancia preescolar, el juego pasa por un importante camino de desarrollo (Cuadro 6). Tabla 6 Las principales etapas de la actividad lúdica en la edad preescolar.
Los preescolares más pequeños juegan solos. El juego es manipulador de sujetos y constructivo. Durante el juego se mejoran la percepción, la memoria, la imaginación, el pensamiento y las funciones motoras. En el juego de rol, se reproducen las acciones de los adultos, que el niño está mirando. Los padres y amigos cercanos sirven como modelos a seguir. En el período medio de la infancia preescolar, el niño necesita un compañero con quien jugar. Ahora la dirección principal del juego es la imitación de las relaciones entre las personas. Los juegos de rol tienen diferentes temas; se introducen ciertas reglas, a las que el niño se adhiere estrictamente. La orientación de los juegos es diversa: familiar, donde los héroes son mamá, papá, abuela, abuelo y otros familiares; educativo (niñera, maestra de jardín de infantes); profesional (médico, comandante, piloto); fabuloso (cabra, lobo, liebre), etc. Tanto adultos como niños pueden participar en el juego, o pueden reemplazarse con juguetes. En la edad preescolar mayor, los juegos de rol se distinguen por una variedad de temas, roles, acciones de juego y reglas. Los objetos pueden ser condicionales, y el juego se convierte en uno simbólico, es decir, un cubo puede representar varios objetos: un automóvil, personas, animales, todo depende del rol que se le asigne. A esta edad, durante el juego, algunos niños comienzan a mostrar habilidades de organización, se convierten en líderes en el juego. Durante el juego se desarrollan procesos mentales, en particular la atención voluntaria y la memoria. Si el niño está interesado en el juego, involuntariamente se enfoca en los objetos incluidos en la situación del juego, en el contenido de las acciones que se están jugando y en la trama. Si se distrae y no cumple adecuadamente con el rol que se le ha asignado, puede ser expulsado del juego. Pero como el estímulo emocional y la comunicación con los compañeros son muy importantes para un niño, tiene que estar atento y recordar ciertos momentos del juego. En el proceso de actividad de juego, se desarrollan habilidades mentales. El niño aprende a actuar con un objeto sustituto, es decir, le da un nuevo nombre y actúa de acuerdo con este nombre. La aparición de un objeto sustituto se convierte en un soporte para el desarrollo del pensamiento. Si al principio, con la ayuda de objetos sustitutos, el niño aprende a pensar en un objeto real, con el tiempo, las acciones con objetos sustitutos disminuyen y el niño aprende a actuar con objetos reales. Hay una transición suave al pensamiento en términos de representaciones. En el transcurso del juego de rol, se desarrolla la imaginación. A partir de la sustitución de unos objetos por otros y la capacidad de asumir varios roles, el niño pasa a la identificación de objetos y acciones con ellos en su imaginación. Por ejemplo, Masha, de seis años, al mirar una fotografía que muestra a una niña que se apoya la mejilla con el dedo y mira pensativa a una muñeca sentada cerca de una máquina de coser de juguete, dice: "La niña cree que su muñeca está cosiendo". De acuerdo con esta declaración, uno puede juzgar la forma del juego peculiar de la niña. El juego también afecta el desarrollo personal del niño. En el juego reflexiona y prueba el comportamiento y las relaciones de los adultos significativos, que en este momento actúan como modelo de su propio comportamiento. Se están formando las habilidades básicas de comunicación con los compañeros, se están desarrollando los sentimientos y la regulación volitiva del comportamiento. El pensamiento reflexivo comienza a desarrollarse. La reflexión es la capacidad de una persona para analizar sus acciones, hechos, motivos y correlacionarlos con los valores humanos universales, así como con las acciones, hechos y motivos de otras personas. El juego contribuye al desarrollo de la reflexión, porque permite controlar cómo se realiza la acción que forma parte del proceso comunicativo. Por ejemplo, jugando en el hospital, el niño llora y sufre, haciendo el papel de paciente. Obtiene satisfacción de esto, porque cree que interpretó bien el papel. Hay interés por el dibujo y el diseño. Al principio, este interés se manifiesta de forma lúdica: el niño, dibujando, representa una determinada trama, por ejemplo, los animales dibujados por él luchan entre sí, se alcanzan, la gente se va a casa, el viento se lleva el manzanas colgando de los árboles, etc. Poco a poco, el dibujo se transfiere al resultado de la acción y nace un dibujo. La actividad de aprendizaje comienza a tomar forma dentro de la actividad de juego. Los elementos de la actividad de aprendizaje no aparecen en el juego, son introducidos por un adulto. El niño comienza a aprender jugando y, por lo tanto, trata las actividades de aprendizaje como un juego de rol y pronto domina algunas actividades de aprendizaje. Dado que el niño presta especial atención al juego de rol, lo consideraremos con más detalle. Juego de rol es un juego en el que el niño interpreta el papel que ha elegido y realiza determinadas acciones. Parcelas para juegos que los niños suelen elegir de la vida. Gradualmente, con un cambio en la realidad, la adquisición de nuevos conocimientos y experiencias de vida, el contenido y las tramas de los juegos de rol están cambiando. La estructura de la forma expandida del juego de rol es la siguiente. 1. Unidad, el centro del juego. Este es el papel que elige el niño. En el juego infantil hay muchas profesiones, situaciones familiares, momentos de la vida que causan una gran impresión en el niño. 2. Acciones del juego. Estas son acciones con significados, son de naturaleza pictórica. En el transcurso del juego, los valores se transfieren de un objeto a otro (una situación imaginaria). Sin embargo, esta transferencia está limitada por las posibilidades de mostrar la acción, ya que obedece a una cierta regla: solo un objeto de este tipo puede reemplazar a un objeto con el que se puede reproducir al menos una imagen de la acción. El simbolismo del juego es de gran importancia. DB Elkonin dijo que la abstracción del lado operativo y técnico de las acciones objetivas hace posible modelar un sistema de relaciones entre personas. Dado que el sistema de relaciones humanas comienza a modelarse en el juego, se hace necesario tener un compañero. Uno no puede lograr este objetivo, de lo contrario el juego perderá su significado. Los significados de las acciones humanas nacen en el juego, la línea de desarrollo de las acciones es la siguiente: desde el esquema operativo de la acción hasta la acción humana que tiene significado en otra persona; de una sola acción a su significado. 3. Reglas. Durante el juego, surge una nueva forma de placer para el niño: la alegría de actuar según lo exigen las reglas. Jugando en el hospital, el niño sufre como paciente y se regocija como jugador, satisfecho con el desempeño de su papel. DB Elkonin prestó mucha atención al juego. Al estudiar los juegos de niños de 3 a 7 años, destacó y caracterizó cuatro niveles de su desarrollo. Primer nivel: 1) acciones con ciertos objetos dirigidas a un cómplice en el juego. Esto incluye las acciones de la "madre" o del "médico" dirigidas al "niño"; 2) los roles se definen por acción. Los roles no se nombran, y los niños en el juego no utilizan entre sí las relaciones reales que existen entre adultos o entre un adulto y un niño; 3) las acciones consisten en operaciones repetitivas, por ejemplo, alimentar con la transición de un plato a otro. Aparte de esta acción, no pasa nada: el niño no pierde el proceso de cocinar, lavarse las manos o los platos. Segundo nivel: 1) el contenido principal del juego es una acción con un objeto. Pero aquí pasa a primer plano la correspondencia de la acción del juego con la real; 2) los roles se denominan hijos, y se esboza una división de funciones. La ejecución de un rol está determinada por la implementación de las acciones asociadas a este rol; 3) la lógica de las acciones está determinada por su secuencia en la realidad. El número de acciones se está ampliando. Tercer nivel: 1) el contenido principal del juego es la realización de acciones derivadas del rol. Comienzan a destacarse acciones especiales que transmiten la naturaleza de las relaciones con otros participantes en el juego, por ejemplo, un llamado al vendedor: "Dame pan", etc .; 2) los roles están claramente delineados y resaltados. Son llamados antes del juego, determinan y dirigen el comportamiento del niño; 3) la lógica y la naturaleza de las acciones están determinadas por el rol asumido. Las acciones se vuelven más diversas: cocinar, lavarse las manos, alimentar, leer un libro, acostar, etc. Hay un discurso específico: el niño se acostumbra al rol y habla como lo requiere el rol. A veces, durante el juego, las relaciones de la vida real entre los niños pueden manifestarse: comienzan a insultar, maldecir, burlarse, etc .; 4) se protesta la violación de la lógica. Esto se expresa en el hecho de que uno le dice al otro: "Esto no pasa". Se definen las reglas de conducta que los niños deben obedecer. El desempeño incorrecto de las acciones se nota desde el exterior, esto causa dolor en el niño, trata de corregir el error y encontrar una excusa para ello. Cuarto nivel: 1) el contenido principal es la realización de acciones relacionadas con la actitud hacia otras personas, cuyos roles son desempeñados por otros niños; 2) los roles están claramente delineados y resaltados. Durante el juego, el niño se adhiere a una cierta línea de comportamiento. Las funciones de rol de los niños están interconectadas. El habla es claramente un juego de roles; 3) las acciones ocurren en una secuencia que recrea claramente la lógica real. Son variados y reflejan la riqueza de las acciones de la persona retratada por el niño; 4) se rechaza la violación de la lógica de las acciones y las reglas. El niño no quiere romper las reglas, lo que se explica por el hecho de que realmente lo hace, así como por la racionalidad de las reglas. Durante el juego, los niños usan activamente juguetes. El papel del juguete es multifuncional. Actúa, en primer lugar, como un medio de desarrollo mental del niño, en segundo lugar, como un medio para prepararlo para la vida en el sistema moderno de relaciones sociales y, en tercer lugar, como un objeto que sirve para la diversión y el entretenimiento. En la infancia, el niño manipula el juguete, lo estimula a manifestaciones de comportamiento activo. Gracias al juguete, se desarrolla la percepción, es decir, se imprimen formas y colores, aparecen orientaciones hacia lo nuevo, se forman preferencias. En la primera infancia, el juguete juega un papel autodidacta. Esta categoría de juguetes incluye muñecos anidables, pirámides, etc. Contienen la posibilidad de desarrollar acciones manuales y visuales. Mientras juega, el niño aprende a distinguir tamaños, formas, colores. El niño recibe muchos juguetes, sustitutos de los objetos reales de la cultura humana: automóviles, artículos para el hogar, herramientas, etc. Gracias a ellos, domina el propósito funcional de los objetos, domina las acciones de las herramientas. Muchos juguetes tienen raíces históricas, como el arco y la flecha, el boomerang, etc. Los juguetes, que son copias de objetos que existen en la vida cotidiana de los adultos, introducen al niño a estos objetos. A través de ellos, hay una conciencia del propósito funcional de los objetos, lo que ayuda al niño a entrar psicológicamente en el mundo de las cosas permanentes. Varios artículos domésticos se utilizan a menudo como juguetes: carretes vacíos, cajas de cerillas, lápices, tiras, cuerdas, así como material natural: conos, ramitas, astillas, cortezas, raíces secas, etc. Estos artículos en el juego se pueden usar de diferentes maneras, todo depende de su trama y tareas situacionales, por lo que en el juego actúan como polifuncionales. Los juguetes son un medio para influir en el lado moral de la personalidad de un niño. Un lugar especial entre ellos lo ocupan las muñecas y los peluches: osos, ardillas, conejitos, perros, etc. Primero, el niño realiza acciones imitativas con la muñeca, es decir, hace lo que muestra el adulto: sacude, rueda en un cochecito, etc. Entonces el muñeco o peluche actúa como objeto de comunicación emocional. El niño aprende a empatizar con ella, ser condescendiente, cuidarla, lo que conduce al desarrollo de la reflexión y la identificación emocional. Las muñecas son copias de una persona, son de particular importancia para un niño, ya que actúan como un socio en la comunicación en todas sus manifestaciones. El niño se apega a su muñeca y, gracias a ella, experimenta muchos sentimientos diferentes. 7.4. Desarrollo mental de un niño en edad preescolar. Todos los procesos mentales son una forma especial de acciones objetivas. Según L. F. Obukhova, en la psicología rusa ha habido un cambio en las ideas sobre el desarrollo mental debido a la separación de dos partes en la acción: indicativo y ejecutivo. Investigación de A. V. Zaporozhets, D.B. Elkonina, P. Ya. Galperin hizo posible presentar el desarrollo mental como un proceso de separación de la parte orientadora de la acción de la acción misma y enriqueciendo la parte orientadora de la acción debido a la formación de formas y medios de orientación. La propia orientación se realiza a esta edad a diferentes niveles: material (o práctico-activo), perceptivo (basado en objetos visuales) y mental (sin apoyarse en objetos visuales, en cuanto a la representación). Por lo tanto, cuando se habla de desarrollo percepciones, significan el desarrollo de métodos y medios de orientación. En la edad preescolar, la actividad de orientación se desarrolla de forma muy intensa. La orientación se puede realizar a diferentes niveles: material (prácticamente eficaz), sensorio-visual y mental. A esta edad, según estudios de L.A. Wenger, hay un desarrollo intensivo de los estándares sensoriales, es decir, colores, formas, tamaños y la correlación (comparación) de objetos con estos estándares. Además, hay una asimilación de los estándares de fonemas de la lengua nativa. Sobre los fonemas D.B. Elkonin dijo lo siguiente: “Los niños comienzan a escucharlos de manera categórica” (Elkonin D.B., 1989). En el sentido general de la palabra, los estándares son los logros de la cultura humana, la "cuadrícula" a través de la cual miramos el mundo. Cuando un niño comienza a dominar los estándares, el proceso de percepción adquiere un carácter indirecto. El uso de estándares permite la transición de una evaluación subjetiva del mundo percibido a sus características objetivas. Pensando. La asimilación de normas, los cambios en los tipos y contenidos de las actividades del niño conducen a un cambio en la naturaleza del pensamiento del niño. Al final de la edad preescolar, se produce una transición del egocentrismo (centración) a la descentración, lo que también conduce a la percepción del mundo circundante desde una posición de objetividad. El pensamiento del niño se forma en el curso del proceso pedagógico. La peculiaridad del desarrollo del niño radica en el dominio activo de los métodos y medios de la actividad práctica y cognitiva que tienen un origen social. Según A. V. Zaporozhets, dominar tales métodos juega un papel importante en la formación no solo de tipos complejos de pensamiento abstracto, verbal-lógico, sino también de pensamiento visual-figurativo, característico de los niños en edad preescolar. Así, el pensamiento en su desarrollo pasa por las siguientes etapas: 1) mejora del pensamiento visual y efectivo sobre la base del desarrollo de la imaginación; 2) mejora del pensamiento visual-figurativo basado en la memoria voluntaria e indirecta; 3) el inicio de la formación activa del pensamiento lógico verbal mediante el uso del habla como medio para plantear y resolver problemas intelectuales. En su investigación, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, LA Wenger y otros confirmaron que la transición del pensamiento visual-activo al visual-figurativo ocurre debido a un cambio en la naturaleza de la actividad de orientación e investigación. La orientación, basada en el método de prueba y error, es reemplazada por una orientación motora propositiva, luego visual y, finalmente, mental. Consideremos el proceso de desarrollo del pensamiento con más detalle. La aparición de los juegos de rol, especialmente con el uso de reglas, contribuye al desarrollo del pensamiento visual-figurativo. Su formación y mejora dependen de la imaginación del niño. Primero, el niño reemplaza mecánicamente unos objetos por otros, dando a los objetos sustitutos funciones que no le son propias, luego los objetos son reemplazados por sus imágenes, y desaparece la necesidad de realizar acciones prácticas con ellos. El pensamiento lógico-verbal comienza su desarrollo cuando el niño sabe operar con las palabras y comprende la lógica del razonamiento. La capacidad de razonar se encuentra en la edad preescolar media, pero se manifiesta muy claramente en el fenómeno del habla egocéntrica, descrito por J. Piaget. A pesar de que el niño puede razonar, se nota falta de lógica en su conclusión, se confunde al comparar tamaño y cantidad. El desarrollo de este tipo de pensamiento tiene lugar en dos etapas: 1) primero, el niño aprende el significado de las palabras relacionadas con objetos y acciones, y aprende a usarlos; 2) el niño aprende un sistema de conceptos que denotan relaciones y aprende las reglas de la lógica del razonamiento. Con el desarrollo del pensamiento lógico, se lleva a cabo el proceso de formación de un plan de acción interno. N. N. Poddyakov, al estudiar este proceso, identificó seis etapas de desarrollo: 1) primero, el niño manipula objetos con la ayuda de sus manos, resuelve problemas de manera visualmente efectiva; 2) continuando con la manipulación de objetos, el niño comienza a usar el habla, pero hasta ahora solo para nombrar objetos, aunque ya puede expresar verbalmente el resultado de la acción práctica realizada; 3) el niño comienza a operar mentalmente con imágenes. Hay una diferenciación en el plan interno de las metas finales e intermedias de la acción, es decir, construye un plan de acción en su mente y, al ejecutarlo, comienza a razonar en voz alta; 4) el niño resuelve la tarea de acuerdo con un plan precompilado, pensado y presentado internamente; 5) el niño primero piensa en un plan para resolver el problema, imagina mentalmente este proceso y solo luego procede a su implementación. El propósito de esta acción práctica es reforzar la respuesta encontrada en la mente; 6) la tarea se resuelve solo internamente con la emisión de una solución verbal preparada, sin refuerzo posterior por acciones. N. N. Poddyakov llegó a la siguiente conclusión: en los niños, las etapas superadas y los logros en la mejora de las acciones mentales no desaparecen, sino que son reemplazados por otros nuevos y más avanzados. Si es necesario, pueden unirse nuevamente para resolver la situación del problema, es decir, el pensamiento visual-efectivo, visual-figurativo y verbal-lógico comenzará a funcionar. De ello se deduce que en los preescolares el intelecto ya funciona según el principio de sistematicidad. En la edad preescolar, los conceptos comienzan a desarrollarse. A los 3-4 años, el niño usa palabras, a veces sin comprender completamente su significado, pero con el tiempo, se produce una conciencia semántica de estas palabras. J. Piaget llamó al período de incomprensión del significado de las palabras la etapa del desarrollo cognitivo-hablante del niño. El desarrollo de los conceptos va de la mano con el desarrollo del pensamiento y el habla. ¡Atención. A esta edad, es involuntario y es causado por objetos, eventos y personas externamente atractivos. El interés pasa a primer plano. Un niño fija la atención en algo o alguien sólo durante el período de tiempo en el que conserva interés directo en la persona, objeto o evento. La formación de la atención voluntaria va acompañada de la aparición del habla egocéntrica. En la etapa inicial de la transición de la atención de involuntaria a voluntaria, los medios que controlan la atención del niño y el razonamiento en voz alta son de gran importancia. La atención durante la transición de la edad preescolar más joven a la más avanzada se desarrolla de la siguiente manera. Los niños en edad preescolar más pequeños miran imágenes que les interesan, pueden participar en un determinado tipo de actividad durante 6 a 8 segundos y los niños en edad preescolar mayores, entre 12 y 20 segundos. En la edad preescolar, ya se notan diferentes grados de estabilidad de la atención en diferentes niños. Quizás esto se deba al tipo de actividad nerviosa, condición física y condiciones de vida. Se ha observado que los niños nerviosos y enfermos tienen más probabilidades de distraerse que los tranquilos y sanos. Память. El desarrollo de la memoria pasa de la memorización y el recuerdo involuntario e inmediato a uno voluntario e indirecto. Este hecho fue confirmado por Z.M. Istomina, quien analizó el proceso de formación de la memorización voluntaria e indirecta en niños en edad preescolar. Básicamente, en todos los niños en edad preescolar temprana predomina la memoria visual-emocional involuntaria, solo en los niños superdotados lingüística o musicalmente prevalece la memoria auditiva. La transición de la memoria involuntaria a la memoria voluntaria se divide en dos etapas: 1) la formación de la motivación necesaria, es decir el deseo de recordar o recordar algo; 2) el surgimiento y mejora de las acciones y operaciones mnemotécnicas necesarias. Varios procesos de la memoria se desarrollan de manera desigual con la edad. Por lo tanto, la reproducción voluntaria ocurre antes que la memorización voluntaria e involuntariamente la precede en el desarrollo. El desarrollo de los procesos de la memoria también depende del interés y la motivación del niño en una actividad en particular. La productividad de la memorización en los niños en actividades lúdicas es mucho mayor que fuera del juego. A la edad de 5-6 años, se notan las primeras acciones perceptivas dirigidas a la memorización y el recuerdo conscientes. Estos incluyen la repetición simple. A la edad de 6-7 años, el proceso de memorización arbitraria casi se completa. A medida que el niño crece, aumenta la velocidad de recuperación de información de la memoria a largo plazo y su transferencia a la memoria operativa, así como el volumen y la duración de la memoria operativa. La capacidad del niño para evaluar las posibilidades de su memoria está cambiando, las estrategias para memorizar y reproducir el material utilizado por él se vuelven más diversas y flexibles. Por ejemplo, un niño de cuatro años de 12 imágenes presentadas puede reconocer las 12 y reproducir solo dos o tres, un niño de diez años, habiendo reconocido todas las imágenes, puede reproducir ocho. Muchos niños en edad preescolar primaria y secundaria tienen una memoria directa y mecánica bien desarrollada. Los niños recuerdan y reproducen fácilmente lo que vieron y escucharon, pero con la condición de que despertara su interés. Gracias al desarrollo de este tipo de memoria, el niño mejora rápidamente su habla, aprende a usar los artículos del hogar y se orienta bien en el espacio. A esta edad se desarrolla la memoria eidética. Este es uno de los tipos de memoria visual que ayuda a restaurar de forma clara, precisa y detallada, sin mucha dificultad, imágenes visuales de lo visto en la memoria. La imaginación. Al final de la primera infancia, cuando el niño demuestra por primera vez la capacidad de sustituir unos objetos por otros, comienza la etapa inicial de desarrollo de la imaginación. Luego obtiene su desarrollo en los juegos. El grado de desarrollo de la imaginación de un niño se puede juzgar no sólo por los roles que desempeña durante el juego, sino también por sus manualidades y dibujos. O. M. Dyachenko demostró que la imaginación en su desarrollo pasa por las mismas etapas que otros procesos mentales: involuntario (pasivo) se reemplaza por arbitrario (activo), directo - mediado. Los estándares sensoriales se convierten en la principal herramienta para dominar la imaginación. En la primera mitad de la infancia preescolar predomina la imaginación reproductiva del niño. Consiste en la reproducción mecánica de las impresiones recibidas en forma de imágenes. Estas pueden ser impresiones de ver un programa de televisión, leer una historia, un cuento de hadas, la percepción directa de la realidad. Las imágenes suelen reproducir aquellos hechos que causaron una impresión emocional en el niño. En la edad preescolar mayor, la imaginación reproductiva se convierte en una imaginación que transforma creativamente la realidad. El pensar ya está involucrado en este proceso. Este tipo de imaginación se utiliza y mejora en los juegos de rol. Las funciones de la imaginación son las siguientes: cognitiva-intelectual, afectiva-protectora. La imaginación cognitiva-intelectual se forma debido a la separación de la imagen del objeto y la designación de la imagen con la ayuda de una palabra. El papel de la función afectivo-protectora es que protege el alma del niño en crecimiento, vulnerable y débilmente protegida de experiencias y traumas. La reacción protectora de esta función se expresa en el hecho de que a través de una situación imaginaria se puede producir una descarga de la tensión emergente o una resolución del conflicto, difícil de proporcionar en la vida real. Se desarrolla como resultado de la toma de conciencia del niño de su "yo", la separación psicológica de sí mismo de los demás y de las acciones realizadas. El desarrollo de la imaginación pasa por las siguientes etapas. 1. "Objetivación" de la imagen por acciones. El niño puede manejar, cambiar, refinar y mejorar sus imágenes, es decir, regular su imaginación, pero no es capaz de planificar y elaborar mentalmente un programa de acciones futuras por adelantado. 2. La imaginación afectiva de los niños en edad preescolar se desarrolla de la siguiente manera: al principio, las experiencias emocionales negativas en un niño se expresan simbólicamente en los héroes de los cuentos de hadas que escuchó o vio; luego comienza a construir situaciones imaginarias que eliminan las amenazas de su "yo" (por ejemplo, historias de fantasía sobre sí mismo como supuestamente poseedor de cualidades positivas especialmente pronunciadas). 3. Aparición de acciones sustitutivas que, si se implementan, son capaces de aliviar el estrés emocional generado. A la edad de 6-7 años, los niños pueden imaginar un mundo imaginario y vivir en él. Discurso. En la infancia preescolar se completa el proceso de adquisición del lenguaje. Se está desarrollando en las siguientes direcciones. 1. Hay un desarrollo del habla sana. El niño comienza a darse cuenta de las peculiaridades de su pronunciación, desarrolla la audición fonémica. 2. El vocabulario está creciendo. Es diferente para diferentes niños. Depende de las condiciones de su vida y de cómo y cuánto se comunican con él sus familiares. Al final de la edad preescolar, todas las partes de la oración están presentes en el vocabulario del niño: sustantivos, verbos, pronombres, adjetivos, números y palabras conectoras. El psicólogo alemán W. Stern (1871-1938), hablando de la riqueza del vocabulario, da las siguientes cifras: a los tres años, el niño usa activamente 1000-1100 palabras, a los seis años, 2500-3000 palabras. 3. Se desarrolla la estructura gramatical del habla. El niño aprende las leyes de la estructura morfológica y sintáctica del lenguaje. Entiende el significado de las palabras y puede construir frases correctamente. A la edad de 3 a 5 años, el niño capta correctamente los significados de las palabras, pero a veces las usa incorrectamente. Los niños tienen la capacidad, utilizando las leyes de la gramática de su lengua materna, para crear declaraciones, por ejemplo: "De pasteles de menta en la boca - un borrador", "Una cabeza calva tiene un pie descalzo", "Mira cómo ha llovido". ” (del libro de K.I. Chukovsky " dos a cinco"). 4. Hay una conciencia de la composición verbal del discurso. Durante la pronunciación, el lenguaje se orienta hacia los aspectos semánticos y sonoros, y esto indica que el discurso aún no es entendido por el niño. Pero con el tiempo, se produce el desarrollo de un instinto lingüístico y el trabajo mental asociado con él. Si al principio el niño trata la oración como un todo semántico único, un complejo verbal que denota una situación real, entonces en el proceso de aprendizaje y desde el momento en que comienza la lectura de libros, se produce una conciencia de la composición verbal del habla. La educación acelera este proceso y, por lo tanto, al final de la edad preescolar, el niño ya comienza a aislar palabras en oraciones. En el curso del desarrollo, el habla realiza varias funciones: comunicativa, planificadora, simbólica, expresiva. La función comunicativa es una de las principales funciones del habla. En la primera infancia, el habla para un niño es un medio de comunicación principalmente con sus seres queridos. Surge por necesidad, sobre una situación concreta en la que se incluyen tanto un adulto como un niño. Durante este período, la comunicación juega un papel situacional. El habla situacional es clara para el interlocutor, pero incomprensible para un extraño, porque durante la comunicación se elimina el sustantivo implícito y se usan pronombres (él, ella, ellos), hay una gran cantidad de adverbios y patrones verbales. Bajo la influencia de otros, el niño comienza a reconstruir el habla situacional a una más comprensible. En preescolares mayores, se puede rastrear la siguiente tendencia: el niño primero llama el pronombre y luego, al ver que no lo entienden, pronuncia el sustantivo. Por ejemplo: "Ella, la niña, se fue. Él, la pelota, rodó". El niño da una respuesta más detallada a las preguntas. Crece el abanico de intereses del niño, se amplía la comunicación, aparecen los amigos, y todo ello lleva a que el discurso situacional sea sustituido por el contextual. Aquí hay una descripción más detallada de la situación. Mejorando, el niño a menudo comienza a usar este tipo de discurso, pero el discurso situacional también está presente. El discurso explicativo aparece en la edad preescolar mayor. Esto se debe al hecho de que el niño, cuando se comunica con sus compañeros, comienza a explicar el contenido del próximo juego, el dispositivo de la máquina y mucho más. Esto requiere una secuencia de presentación, indicación de las principales conexiones y relaciones en la situación. La función de planificación del habla se desarrolla porque el habla se convierte en un medio para planificar y regular el comportamiento práctico. Se fusiona con el pensamiento. En el habla del niño aparecen muchas palabras que parecen no estar dirigidas a nadie. Estas pueden ser exclamaciones que reflejan su actitud ante la acción. Por ejemplo, "Toc-toc... anotó. ¡Vova anotó!". Cuando un niño se vuelve hacia sí mismo en el proceso de actividad, entonces hablan de un discurso egocéntrico. Pronuncia lo que está haciendo, así como las acciones que preceden y dirigen el procedimiento que se está realizando. Estas declaraciones están por delante de las acciones prácticas y son figurativas. Hacia el final de la edad preescolar, desaparece el habla egocéntrica. Si un niño no se comunica con nadie durante el juego, entonces, por regla general, hace el trabajo en silencio, pero esto no significa que el discurso egocéntrico haya desaparecido. Simplemente pasa al habla interior y su función planificadora continúa. En consecuencia, el lenguaje egocéntrico es un paso intermedio entre el lenguaje externo e interno del niño. La función de signos del habla del niño se desarrolla en el juego, el dibujo y otras actividades productivas, donde el niño aprende a usar objetos de signos como sustitutos de los objetos que faltan. La función de signo del habla es la clave para entrar en el mundo del espacio sociopsicológico humano, un medio para que las personas se entiendan entre sí. La función expresiva es la función más antigua del habla, reflejando su lado emocional. El habla del niño está impregnada de emociones cuando algo no le sale bien o se le niega algo. La inmediatez emocional del habla de los niños es percibida adecuadamente por los adultos que los rodean. Para un niño que reflexiona bien, ese discurso puede convertirse en un medio para influir en un adulto. Sin embargo, la “infantilidad”, especialmente demostrada por el niño, no es aceptada por muchos adultos, por lo que tiene que esforzarse y controlarse, ser natural, no demostrativo. Desarrollo personal niño en edad preescolar se caracteriza por la formación de la autoconciencia. Como se mencionó anteriormente, se considera la principal neoplasia de esta edad. La idea de uno mismo, el "yo" de uno comienza a cambiar. Esto se ve claramente al comparar las respuestas a la pregunta: "¿Qué eres?". Un niño de tres años responde: "Soy grande", y un niño de siete años: "Soy pequeño". A esta edad, hablando de autoconciencia, se debe tener en cuenta la conciencia del niño de su lugar en el sistema de relaciones sociales. La autoconciencia personal del niño se caracteriza por la conciencia de su "yo", el aislamiento de sí mismo, su "yo" del mundo de los objetos y las personas que lo rodean, la aparición de un deseo de influir activamente en situaciones emergentes y cambiarlas de tal una forma de satisfacer sus necesidades y deseos. En la segunda mitad de la edad preescolar aparece la autoestima, basada en la autoestima de la primera infancia, que correspondía a una valoración puramente emocional ("soy bueno") y una valoración racional de la opinión de otra persona. Ahora, al formar la autoestima, el niño primero evalúa las acciones de otros niños, luego sus propias acciones, cualidades morales y habilidades. Tiene conciencia de sus acciones y un entendimiento de que no todo puede. Otra innovación con la formación de la autoestima es la toma de conciencia de las propias vivencias, lo que lleva a la orientación en las propias emociones, de ellas se pueden escuchar las siguientes afirmaciones: “Estoy contento. Estoy molesto. Estoy tranquilo”. Hay una conciencia de sí mismo en el tiempo, se recuerda en el pasado, se da cuenta en el presente e imagina en el futuro. Eso es lo que dicen los niños: "Cuando era pequeño. Cuando sea grande". El niño tiene género. Es consciente de su género y comienza a comportarse de acuerdo con los roles, como un hombre y una mujer. Los niños intentan ser fuertes, valientes, valientes, no llorar de resentimiento y dolor, y las niñas intentan ser ordenadas, profesionales en la vida cotidiana y suaves o coquetamente caprichosas en la comunicación. En el transcurso del desarrollo, el niño comienza a apropiarse de formas de comportamiento, intereses y valores propios de su género. Se desarrolla la esfera emocional-volitiva. En cuanto a la esfera emocional, se puede notar que los niños en edad preescolar, por regla general, no tienen estados afectivos fuertes, su emocionalidad es más "tranquila". Sin embargo, esto no significa que los niños se vuelvan flemáticos, la estructura de los procesos emocionales simplemente cambia, su composición aumenta (reacciones vegetativas, motoras, predominan los procesos cognitivos: imaginación, pensamiento imaginativo, formas complejas de percepción). Al mismo tiempo, se conservan las manifestaciones emocionales de la primera infancia, pero las emociones se intelectualizan y se vuelven "inteligentes". El desarrollo emocional de un niño en edad preescolar, quizás, sobre todo contribuye al equipo de niños. En el curso de actividades conjuntas, el niño desarrolla una actitud emocional hacia las personas, nace la empatía (empatía). Cambios durante la edad preescolar esfera motivacional. El principal mecanismo personal que se forma en este momento es la subordinación de motivos. El niño es capaz de tomar una decisión en una situación de elección, mientras que antes le resultaba difícil. El motivo más fuerte es el estímulo y la recompensa, el más débil es el castigo y el más débil es la promesa. A esta edad, exigirle promesas a su hijo (por ejemplo, “¿Prometes no volver a pelear?”, “¿Prometes no volver a tocar esa cosa?”, etc.) no tiene sentido. Es en la edad preescolar que el niño empieza a dominar las normas éticas, tiene experiencias éticas. Inicialmente, solo puede evaluar las acciones de otras personas: otros niños o héroes literarios, pero no puede evaluar las suyas propias. Luego, en la edad preescolar media, el niño, al evaluar las acciones de un héroe literario, puede justificar su evaluación, en función de la relación de los personajes en el trabajo. Y en la segunda mitad de la edad preescolar, ya puede evaluar su comportamiento y trata de actuar de acuerdo con las normas morales que ha aprendido. 7.5. Neoplasias de la edad preescolar A las neoplasias de edad preescolar D.B. Elkonin atribuyó lo siguiente. 1. El surgimiento del primer esbozo esquemático de una cosmovisión infantil integral. Un niño no puede vivir en desorden, necesita poner todo en orden, ver los patrones de relación. Los niños utilizan razones morales, animistas y artificiales para explicar los fenómenos naturales. Esto lo confirman las declaraciones de los niños, por ejemplo: "El sol se mueve para que todos estén cálidos y livianos". Esto sucede porque el niño cree que en el centro de todo (desde lo que rodea a una persona hasta los fenómenos naturales) está una persona, lo cual fue probado por J. Piaget, quien demostró que un niño en edad preescolar tiene una cosmovisión artificialista. A la edad de cinco años, el niño se convierte en un "pequeño filósofo". Habla sobre el origen de la luna, el sol, las estrellas, basándose en los programas de televisión que veía sobre astronautas, rovers lunares, cohetes, satélites, etc. En un momento determinado de la edad preescolar, el niño tiene un mayor interés cognitivo, comienza a atormentar a todos con preguntas. Esta es una característica de su desarrollo, por lo que los adultos deben entender esto y no enojarse, no ignorar al niño, pero, si es posible, responder a todas las preguntas. El inicio de la "edad de los porqués" indica que el niño está listo para la escuela. 2. Surgimiento de instancias éticas primarias. El niño trata de entender lo que es bueno y lo que es malo. Simultáneamente a la asimilación de las normas éticas, tiene lugar el desarrollo estético ("Lo bello no puede ser malo"). 3. Apariencia de subordinación de motivos. A esta edad, las acciones deliberadas prevalecen sobre las impulsivas. Se forman la perseverancia, la capacidad de superar las dificultades, surge un sentido del deber hacia los camaradas. 4. El comportamiento se vuelve arbitrario. Arbitrario es el comportamiento mediado por una determinada representación. DB Elkonin dijo que en la edad preescolar, el comportamiento de orientación de la imagen existe primero en una forma visual específica, pero luego se generaliza cada vez más, actuando en forma de reglas o normas. El niño tiene un deseo de controlarse a sí mismo y sus acciones. 5. Emergencia de la conciencia personal. El niño busca ocupar un cierto lugar en el sistema de relaciones interpersonales, en una actividad socialmente significativa y socialmente valorada. 6. El surgimiento de la posición interior del estudiante. El niño desarrolla una fuerte necesidad cognitiva, además, busca ingresar al mundo de los adultos, comenzando a involucrarse en otras actividades. Estas dos necesidades llevan al hecho de que el niño tiene una posición interna de colegial. LI Bozovic cree que esta posición puede indicar la preparación del niño para ir a la escuela. 7.6. Preparación psicológica para la escuela. La preparación psicológica es un alto nivel de esferas intelectuales, motivacionales y arbitrarias. Muchos científicos abordaron el problema de la preparación del niño para estudiar en la escuela. Uno de ellos fue L. S. Vygotsky, quien argumentó que la preparación para la escolarización se forma en el proceso de aprendizaje: “Hasta que al niño se le enseña la lógica del programa, hasta entonces todavía no hay preparación para el aprendizaje; por lo general, la preparación para la escolarización se desarrolla al final de la primera mitad de la vida”. el primer año de aprendizaje" (Vygotsky L.S., 1991). Ahora la capacitación también se lleva a cabo en instituciones preescolares, pero allí el énfasis está solo en el desarrollo intelectual: al niño se le enseña a leer, escribir y contar. Sin embargo, puede ser capaz de hacer todo esto y no estar listo para la escuela, porque la preparación también está determinada por la actividad en la que se incluyen estas habilidades. Y en la edad preescolar, el desarrollo de destrezas y habilidades se incluye en la actividad del juego, por lo tanto, este conocimiento tiene una estructura diferente. Por lo tanto, al determinar la preparación para la escuela, es imposible evaluarla solo por el nivel formal de habilidades de escritura, lectura y aritmética. Hablando sobre determinar el nivel de preparación escolar, D.B. Elkonin argumentó que se debe prestar atención a la ocurrencia del comportamiento voluntario (ver 8.5). En otras palabras, es necesario prestar atención a cómo juega el niño, si obedece la regla, si asume roles. Elkonin también dijo que la transformación de una regla en una instancia interna de comportamiento es un signo importante de preparación para el aprendizaje. El grado de desarrollo del comportamiento voluntario se dedicó a los experimentos de D.B. Elkonin. Tomó a niños de 5, 6 y 7 años, puso un montón de fósforos frente a cada uno y les pidió que los movieran uno por uno a otro lugar. Un niño de siete años con una voluntad bien desarrollada llevó a cabo escrupulosamente la tarea hasta el final, un niño de seis años reorganizó los fósforos durante algún tiempo, luego comenzó a construir algo y un niño de cinco años trajo su propia tarea a esta tarea. En el proceso de escolarización, los niños tienen que aprender conceptos científicos, y esto solo es posible si el niño, en primer lugar, es capaz de distinguir entre diferentes aspectos de la realidad. Es necesario que vea en el sujeto aspectos separados, los parámetros que conforman su contenido. En segundo lugar, para dominar los conceptos básicos del pensamiento científico, debe comprender que su punto de vista no puede ser absoluto y único. Según P.Ya. Galperin, al final de la edad preescolar hay tres líneas de desarrollo: 1) la formación de comportamiento arbitrario, cuando el niño puede obedecer las reglas; 2) dominar los medios y estándares de actividad cognitiva que permitan al niño avanzar en la comprensión de la conservación de la cantidad; 3) la transición del egocentrismo a la centralización. El desarrollo motivacional también debe incluirse aquí. Siguiendo el desarrollo del niño, teniendo en cuenta estos parámetros, es posible determinar su preparación para la escolarización. Considere los parámetros para determinar el nivel de preparación escolar con más detalle. Preparación inteligente. Está determinada por los siguientes puntos: 1) orientación en el mundo circundante; 2) acervo de conocimientos; 3) desarrollo de procesos de pensamiento (capacidad de generalizar, comparar, clasificar); 4) desarrollo de diferentes tipos de memoria (figurativa, auditiva, mecánica); 5) desarrollo de la atención voluntaria. disposición motivacional. De particular importancia es la presencia de motivación interna: un niño va a la escuela porque le resultará interesante y quiere saber mucho. La preparación para la escuela implica la formación de una nueva “posición social”. Esto incluye la actitud hacia la escuela, las actividades educativas, los profesores y uno mismo. Según E.O. Smirnova, también es importante aprender que el niño tiene formas personales de comunicación con los adultos. disposición voluntaria. Su presencia es muy importante para la educación exitosa de un niño de primer grado, porque le espera un trabajo duro y se le exigirá que pueda hacer no solo lo que quiere, sino también lo que es necesario. A la edad de 6 años, los elementos básicos de la acción volitiva ya comienzan a formarse: el niño es capaz de fijarse una meta, tomar una decisión, trazar un plan de acción, implementar este plan, mostrar cierto esfuerzo para superar obstáculos, y evaluar el resultado de su acción. Tema 8. EDAD SECUNDARIA (DE 6-7 A 10-11 AÑOS) 8.1. Situación social de desarrollo Muchos psicólogos se ocuparon de los problemas de la edad escolar primaria: D.B. Elkonin, V. V. Davydova, L. I. Aidarova, Yu.A. Poluyanov y otros Esta edad atrae la atención de los científicos porque aún no ha sido completamente estudiada, ya que históricamente se destacó recientemente, con la introducción de la educación secundaria incompleta y completa obligatoria y universal. Las tareas y el contenido de la educación secundaria aún no se han definido por completo, por lo que las características psicológicas de la edad de la escuela primaria no pueden considerarse definitivas y sin cambios. Consideremos las características identificadas y probadas experimentalmente de la situación social en el desarrollo de los niños en edad escolar primaria. El primer momento y el más importante es el inicio de la escolarización. El niño sufre una reestructuración de todos los sistemas de relaciones con la realidad. Si un preescolar tenía dos esferas de relaciones sociales: "niño - adulto" y "niño - niños", ahora ha habido cambios en el sistema de relaciones "niño - adulto". Se dividió en dos partes: "niño - padre" y "niño - maestro". El sistema "niño-maestro" comienza a determinar la actitud del niño hacia los padres y los niños. Esto fue demostrado experimentalmente por B.G. Ananiev, L. I. Bozhovich, IS Slavina. Estas relaciones se vuelven centrales para el niño, porque aparece un sistema de evaluación: buenas notas y buen comportamiento, la evaluación viene del maestro. Las relaciones con sus compañeros y padres dependen de las calificaciones que recibirá. Los compañeros tratan de ser amigos de los que estudian bien. Si antes los padres preguntaban: "¿Cómo te va?" Ahora: "¿Qué nota sacaste?". El niño ve que las malas notas molestan a los padres, mientras que las buenas notas los hacen felices. Las relaciones "niño - maestro" se transforman en relaciones "niño - sociedad". Las demandas de la sociedad se encarnan en el maestro. "En la escuela, la ley es común a todos", escribió G.-F. Hegel. En la escuela se ha construido un sistema de ciertas relaciones, y el maestro es su portador. DB Elkonin señaló que los niños son muy sensibles a la forma en que el maestro los trata. Si el niño nota que el maestro señala a alguien, entonces se reduce el respeto por él. Al principio, los niños siguen estrictamente las instrucciones del maestro, pero si él muestra lealtad a la regla, la regla comienza a colapsar desde adentro. Con el inicio de la escolarización, la relación del niño con las personas que lo rodean cambia. A pesar de que sigue viviendo en la misma casa, camina por las mismas calles, su vida cambia radicalmente. La libertad de la infancia preescolar es reemplazada por relaciones de dependencia y sumisión a ciertas reglas. Los padres comienzan a controlarlo: se interesan por las calificaciones y expresan su opinión sobre ellas, revisan la tarea, crean una rutina diaria. El niño comienza a sentir que los padres comenzaron a amarlo menos, porque ahora están más interesados en las calificaciones. Esto le impone una nueva responsabilidad: tiene que controlar sus impulsos situacionales, organizar su vida. Como resultado, el niño comienza a experimentar un sentimiento de soledad y alejamiento de sus seres queridos. La nueva situación social endurece las condiciones de vida del niño y actúa como estresante para él. El estado emocional de cada niño cambia, la tensión mental aumenta, lo que afecta tanto la salud física como el comportamiento. La naturaleza de la adaptación del niño a las nuevas condiciones de vida y la actitud de los familiares hacia él contribuyen al desarrollo de un sentido de personalidad. Así, la edad de la escuela primaria se caracteriza por el hecho de que el niño tiene un nuevo estatus: es un estudiante y una persona responsable. 8.2. Actividad educativa. Otras actividades La actividad de aprendizaje es el proceso de adquirir nuevos conocimientos, destrezas y habilidades o cambiar los antiguos. Los objetos de la ciencia y la cultura son objetos especiales con los que hay que aprender a actuar. La actividad educativa no se le da a una persona desde que nace, debe formarse. Por lo tanto, la tarea de la escuela primaria es enseñar al niño a aprender. Para que la actividad educativa tenga éxito es necesaria una motivación positiva, es decir, que el propio niño tenga muchas ganas de aprender. Pero el motivo y el contenido de la actividad educativa no se corresponden y, con el tiempo, el motivo pierde su fuerza. Por lo tanto, una de las principales tareas del éxito de las actividades educativas es la formación de la motivación cognitiva, que está estrechamente relacionada con el contenido y los métodos de aprendizaje. El sujeto de los cambios en la actividad educativa es el propio alumno. La actividad educativa es una actividad que vuelve al niño sobre sí mismo, requiere una reflexión, una valoración de "quién fui" y "en quién me he convertido". Por lo tanto, el proceso de auto-cambio se convierte en un tema nuevo para el estudiante. Lo principal en la actividad de aprendizaje es que una persona se mira a sí misma y aprecia sus propios cambios. La autoevaluación es el tema de la actividad de aprendizaje. DB Elkonin presentó la siguiente estructura de actividades de aprendizaje: 1) motivación de aprendizaje: un sistema de motivos que hace que un niño aprenda, da sentido a las actividades educativas; 2) una tarea de aprendizaje, es decir, un sistema de tareas durante las cuales el niño domina los métodos de acción más generales; 3) acciones de aprendizaje: aquellas acciones con la ayuda de las cuales se asimila la tarea de aprendizaje, es decir, todas aquellas acciones que el estudiante realiza en la lección (específicas para cada tema y generales); 4) acciones de control: aquellas acciones con la ayuda de las cuales se controla el progreso del dominio de la tarea de aprendizaje; 5) acción de evaluación: aquellas acciones con la ayuda de las cuales se evalúa el éxito del dominio de la tarea de aprendizaje. Considere la forma en que se llevan a cabo las actividades educativas. En las etapas iniciales, esta es una actividad conjunta del profesor y el alumno. Por analogía con el dominio de las acciones objetivas a una edad temprana, resulta que al principio todo está en "manos del maestro" y él "actúa con las manos del alumno". Solo en la edad escolar, la actividad se realiza con objetos ideales (números, sonidos), y las "manos" del maestro son su intelecto. La actividad educativa se puede comparar con el sujeto, solo en la actividad educativa el sujeto es teórico e ideal, lo que genera problemas en las actividades conjuntas durante el proceso educativo. Pero en el proceso de aprendizaje, el niño interactúa no solo con el maestro, sino también entre sí, lo que también afecta el desarrollo de las actividades educativas. GEORGIA. Zuckerman exploró el papel de la cooperación con los compañeros en el desarrollo mental de los estudiantes más jóvenes. El material para el estudio fue la enseñanza experimental del idioma ruso a estudiantes de primer grado. Se compararon las clases experimentales y de control. En la clase experimental, el profesor trabajó con un grupo de estudiantes que trabajaban juntos, su tarea principal era organizar la comunicación comercial entre los estudiantes sobre el material que se estaba estudiando. En la clase de control, la enseñanza era tradicional, en la que la influencia del profesor se dirigía por separado a cada alumno. Al final del estudio, los resultados en la clase experimental fueron mejores que en la clase de control. De ello se deduce que los niños aprenden mejor el material educativo en el trabajo conjunto con sus compañeros. GEORGIA. Zuckerman planteó la idea de que la colaboración entre pares es cualitativamente diferente de la colaboración entre adultos. En la relación de un niño con un adulto, este último establece objetivos, controla y evalúa las acciones del niño. Se ha notado que los niños pueden cometer errores en acciones ya formadas y encontrarlas fácilmente, pero solo con la ayuda de adultos. Según G. A. Zuckerman, esto sucede porque el maestro transmite solo la composición operativa de la acción, pero sigue siendo el titular de sus significados y objetivos. Cuando se trabaja junto con los pares, la comunicación igualitaria enriquece al niño con la experiencia de acciones y declaraciones de control y evaluación. Al analizar la interacción de los niños en la clase experimental, G.A. Zuckerman identificó dos características de la actividad de aprendizaje. 1. Independencia de un adulto. El papel de un adulto es organizar el trabajo y "comenzarlo", y luego los niños trabajan de forma independiente. Se dirigen al maestro muy raramente, pero interactúan con sus compañeros. Esto asegura que se tenga en cuenta la posición del compañero, su punto de vista, promueve la descentración, lo que conduce al desarrollo de la reflexión. 2. Centrarse no tanto en el resultado, sino en el camino de las acciones propias y del compañero. El trabajo se estructuró en la forma de una "situación de consejo pedagógico": los niños desempeñaron el papel de maestros de diferentes clases y discutieron qué reglas se deben dar asignaciones a esta o aquella clase. Durante la discusión, se observó un alto nivel de motivación de los estudiantes. Una forma desarrollada de actividad de aprendizaje es una forma en la que el sujeto se impone a sí mismo la tarea de su propio cambio. Este es precisamente el propósito de la educación: cambiar al estudiante. La actividad educativa está relacionada con otras actividades de los estudiantes más jóvenes: el juego y el trabajo. Consideremos qué efecto tiene en la actividad de juego. En la edad escolar primaria, la relevancia del juego permanece, pero se producen cambios en la naturaleza de la actividad lúdica (Tabla 7). La importancia de los juegos con la consecución de un determinado resultado (deportes, juegos intelectuales) va en aumento. A esta edad el juego está oculto, es decir, se pasa de los juegos en cuanto a las acciones externas a los juegos en cuanto a la imaginación (juego de dramatización). Además, el juego comienza a obedecer a actividades educativas. Sin embargo, para un estudiante más joven, el juego es muy importante, porque le permite hacer más evidente el significado de las cosas. Con la ayuda del juego, el niño acerca el significado de estas cosas a sí mismo. En edad escolar primaria, el juego sigue teniendo, aunque auxiliar, pero sigue siendo esencial. Le permite al niño dominar los altos motivos sociales del comportamiento. Tabla 7 Etapas de la actividad lúdica en la edad escolar primaria
La actividad educativa también está asociada a la laboral. En relación con la reestructuración de la escuela, la cuestión de la conexión entre la actividad educativa y el trabajo cobra especial importancia. La participación de los niños en la actividad laboral tiene un impacto significativo en el proceso de aprendizaje. Una de las principales dificultades para dominar los conocimientos en la escuela es el aislamiento de la vida. El niño adquiere conocimientos, conoce las formulaciones y puede ilustrarlas con un ejemplo, pero estos conocimientos no se aplican en la práctica. Por lo tanto, cuando un niño se enfrenta a una tarea de la vida, se ve obligado a recurrir a ideas mundanas. Esto sucede porque la escuela no organiza actividades destinadas a aplicar en la práctica los conocimientos adquiridos. Quizás la introducción de la educación previa al perfil en la escuela mitigue un poco estos problemas. Pero la tarea de la escuela no es solo darle al niño una cierta cantidad de conocimiento, es necesario educarlo en un sentido moral. La escuela se enfrenta a la tarea de formar las cualidades morales del niño en el curso de las actividades educativas. No es posible asegurar completamente la solución de este problema, ya que no existen condiciones favorables para ello. Y en el trabajo, el resultado social de la actividad aparece en forma real, objetiva, material; en la actividad laboral, es más tangible la necesidad del esfuerzo conjunto del equipo para lograr un determinado resultado. Por eso el trabajo es de particular importancia para la formación de las cualidades morales del individuo. 8.3. Neoplasias de la edad escolar primaria Las neoplasias de la edad escolar primaria incluyen la memoria, la percepción, la voluntad y el pensamiento. Память. A esta edad se producen grandes cambios en la esfera cognitiva del niño. La memoria adquiere un carácter cognitivo pronunciado. La memoria mecánica se desarrolla bien, mientras que la memoria indirecta y lógica se queda ligeramente atrás en su desarrollo. Esto se debe a que estos tipos de memoria no son demandados en las actividades educativas, laborales y lúdicas y el niño carece de memoria mecánica. Hay una formación intensiva de técnicas de memorización: desde las más primitivas (repetición, examen cuidadoso y prolongado del material) hasta agrupar y comprender las conexiones de diferentes partes del material. La percepcion. Hay una transición de la percepción involuntaria a la observación voluntaria dirigida de un objeto u objeto. Al inicio de este período, la percepción aún no está diferenciada, por lo que el niño en ocasiones confunde letras y números con grafías similares. Si en la etapa inicial de la educación, el niño está dominado por el análisis de la percepción, entonces, al final de la edad escolar primaria, se desarrolla la percepción de síntesis. Puede establecer conexiones entre los elementos de lo percibido. Esto se ve claramente en el siguiente ejemplo. Cuando se les pidió a los niños que dijeran qué estaba dibujado en la imagen, los niños de 2 a 5 años enumeraron los objetos representados en ella, de 6 a 9 años describieron la imagen y un niño mayor de 9 años dio su interpretación de lo que el vió. Will. La actividad educativa contribuye al desarrollo de la voluntad, ya que el aprendizaje siempre requiere disciplina interna. El niño comienza a desarrollar la capacidad de autoorganizarse, domina técnicas de planificación, aumenta el autocontrol y la autoestima. Se forma la capacidad de concentrarse en cosas que no son interesantes. Cambios significativos a esta edad ocurren en el área. pensando. La actividad cognitiva de un niño en edad escolar primaria es muy alta. Esto se expresa en el hecho de que hace muchas preguntas y le interesa todo: qué profundidad tiene el océano, cómo respiran allí los animales, etc. El niño busca el conocimiento. Aprende a operar con ellos, imagina situaciones y, si es necesario, trata de encontrar una salida a una situación particular. El niño ya puede imaginar la situación y actuar en ella en su imaginación. Tal pensamiento se llama visual-figurativo. Este es el principal tipo de pensamiento a esta edad. Un niño también puede pensar lógicamente, pero dado que el aprendizaje en los grados inferiores solo tiene éxito sobre la base del principio de visibilidad, este tipo de pensamiento sigue siendo necesario. Al comienzo de la edad escolar primaria, el pensamiento se distingue por el egocentrismo, una posición mental especial debido a la falta de conocimiento necesario para identificar correctamente ciertos puntos problemáticos. El proceso de aprendizaje en los grados inferiores está dirigido al desarrollo activo del pensamiento verbal y lógico. Los dos primeros años del proceso de aprendizaje están dominados por muestras visuales de material educativo, pero su uso se reduce gradualmente. Así, el pensamiento visual-figurativo es reemplazado por el pensamiento lógico-verbal. Ya al final de la edad escolar primaria (y más adelante), aparecen diferencias individuales entre los niños: algunos son "teóricos" o "pensadores" que resuelven fácilmente los problemas verbalmente; otros son "practicantes", necesitan confianza en la visibilidad y acciones prácticas; los "artistas" tienen un pensamiento figurativo bien desarrollado. En muchos niños, estos tipos de pensamiento se desarrollan de la misma manera. En la edad de la escuela primaria, el pensamiento teórico comienza a desarrollarse, lo que conduce a la reestructuración de todos los procesos mentales y, como D.B. Elkonin: "La memoria se convierte en pensamiento y la percepción se convierte en pensamiento". Una condición importante para el desarrollo del pensamiento teórico es la formación de conceptos científicos y su aplicación en la práctica. Esto se puede ilustrar con el siguiente ejemplo. A los niños en edad preescolar y escolar se les hizo la pregunta: "¿Qué es un feto?" Los preescolares dijeron que eso es lo que comen y lo que crece, y los escolares respondieron que el fruto es la parte de la planta que contiene la semilla. El pensamiento teórico permite resolver problemas basados en características internas, propiedades esenciales y relaciones. El desarrollo del pensamiento teórico depende del tipo de educación, es decir, de cómo y qué se le enseña al niño. V. V. Davydov en el libro "Tipos de generalización en la enseñanza" (M., 1972) dio una descripción comparativa del pensamiento empírico y teórico. Mostró que el desarrollo del pensamiento teórico requiere una nueva lógica del contenido de los procesos educativos, ya que la generalización teórica no se desarrolla en el fondo de lo empírico (Cuadro 8) Tabla 8. Características comparativas del pensamiento empírico y teórico
Si usamos las unidades estructurales de generalización teórica en el proceso de aprendizaje, entonces el pensamiento teórico se desarrollará activamente y estará completamente formado al final de la edad escolar primaria. En el proceso de escolarización tiene lugar la asimilación y generalización de conocimientos y habilidades, se forman operaciones intelectuales. Así, en la edad escolar primaria hay un desarrollo intelectual activo. Al final de la edad escolar primaria, se forman elementos de actividades laborales, artísticas y socialmente útiles y se crean los requisitos previos para el desarrollo de un sentido de la edad adulta. 8.4. Crisis de siete años El desarrollo personal y la aparición de la autoconciencia en la edad preescolar se convierten en las causas de la crisis de los siete años. Las principales características de esta crisis son: 1) pérdida de inmediatez. En el momento en que surge el deseo y se realiza la acción, surge una experiencia, cuyo significado es el significado que tendrá para el niño esa acción; 2) manierismos. Aparecen secretos en el niño, comienza a ocultar algo a los adultos, se construye inteligente, estricto, etc .; 3) un síntoma de "caramelo amargo". Cuando un niño se siente mal, trata de no demostrarlo. La aparición de estos signos provoca dificultades para comunicarse con los adultos, el niño se cierra, se vuelve incontrolable. En el centro de estos problemas están las experiencias, el surgimiento de la vida interior del niño está asociado con su apariencia. La formación de una vida interior, una vida de experiencias, es un momento muy importante, ya que ahora la orientación de la conducta se refractará a través de las experiencias personales del niño. La vida interior no se superpone directamente a la exterior, sino que la influye. La crisis de los siete años supone un tránsito a una nueva situación social que exige un nuevo contenido de las relaciones. El niño necesita entablar relaciones con personas que son nuevas para él, actividades obligatorias, socialmente necesarias y socialmente útiles. Las antiguas relaciones sociales (jardín de infantes, etc.) ya se han agotado, por lo que tiende a ir a la escuela lo antes posible y entrar en nuevas relaciones sociales. Pero, a pesar del deseo de ir a la escuela, no todos los niños están preparados para aprender. Así lo demostraron las observaciones de los primeros días de la estancia del niño dentro de los muros de esta institución. DB Elkonin, quien trabajó durante varios años en la escuela, notó que cuando a los niños de primer grado se les pedía que dibujaran cuatro círculos en las primeras lecciones y colorearan tres de ellos de amarillo y uno de azul, los pintaban de diferentes colores y lo explicaban diciendo que era tan hermoso. Este hecho sugiere que las reglas aún no se han convertido en reglas de comportamiento para el niño. Otro ejemplo: en las primeras lecciones, a los alumnos de primer grado no se les dan tareas, pero preguntan: "¿Qué pasa con las lecciones?" Esto sugiere que recibir tareas los pone en cierta relación con el mundo exterior, y dado que los niños a esta edad buscan relaciones con los adultos, surge esta pregunta. Durante el recreo, los alumnos de primer grado intentan acercarse al maestro, tocarlo o abrazarlo. Estos son los restos de antiguas relaciones, antiguas formas de comunicación características de la edad preescolar. El síntoma de pérdida de espontaneidad delimita la infancia preescolar y la edad escolar primaria. Según L. S. Vygotsky, entre el deseo de hacer algo y la actividad en sí, surge un nuevo momento: la orientación en lo que traerá el niño la realización de tal o cual actividad. En otras palabras, el niño piensa en el significado de la actividad, en obtener satisfacción o insatisfacción del lugar que ocupará en las relaciones con los adultos, es decir, surge una orientación emocional-semántica de la base del acto. DB Elkonin dijo que allí y entonces, donde y cuando aparece una orientación hacia el significado de un acto, allí y entonces el niño pasa a una nueva era. El curso de la crisis dependerá de cuándo el niño vaya a la escuela, qué tan listo esté para aprender. Si el niño llega tarde a la escuela (7,3-8 años), tendrá que pasar por las siguientes fases. 1. Fase subcrítica. El juego ya no está interesado en el niño como antes, se desvanece en un segundo plano. Intenta hacer cambios en el juego, hay un deseo de una actividad productiva, significativa y apreciada por los adultos. El niño comienza a tener un deseo subjetivo de convertirse en adulto. fase crítica. Dado que el niño está subjetiva y objetivamente listo para estudiar en la escuela, y la transición formal es tardía, se vuelve insatisfecho con su puesto, comienza a experimentar malestar emocional y personal, aparecen síntomas negativos en su comportamiento, dirigidos principalmente a los padres. 2. Fase poscrítica. Cuando un niño llega a la escuela, su estado emocional se estabiliza y se restaura la comodidad interior. Los niños que llegan temprano a la escuela (6-6,3 años) tienen las siguientes fases. 1. El niño en esta etapa está más preocupado no por aprender, sino por el juego, mientras sigue siendo su actividad principal. Por lo tanto, solo puede tener requisitos subjetivos para enseñar en la escuela, mientras que los requisitos objetivos aún no se han formado. 2. Dado que el niño aún no ha formado los requisitos previos para la transición del juego a las actividades de aprendizaje, continúa jugando tanto en el aula como en el hogar, lo que genera problemas en el aprendizaje y el comportamiento. El niño experimenta insatisfacción con su posición social, experimenta malestar emocional y personal. Los síntomas negativos que aparecen en el comportamiento están dirigidos contra los padres y maestros. 3. El niño tiene que dominar simultáneamente, en igualdad de condiciones, el plan de estudios y la actividad de juego deseada. Si logra hacer esto, se restaura la comodidad emocional y personal y se suavizan los síntomas negativos. De lo contrario, se intensificarán los procesos negativos característicos de la segunda fase. El retraso en el aprendizaje de los niños que llegan temprano a la escuela se puede observar no solo en el primer grado, sino también en los grados posteriores y conduce al fracaso general del niño en la escuela. 8.5. Problemas de la transición de la edad escolar primaria a la adolescencia Todo período de transición plantea problemas específicos que requieren una atención especial. Esto incluye la transición de los estudiantes de la escuela primaria (9-11 años) al nivel secundario. Las condiciones cambiantes de la enseñanza imponen mayores exigencias al desarrollo intelectual y personal. Sin embargo, este nivel de desarrollo de los estudiantes no es el mismo. Para algunos, corresponde a las condiciones para el éxito de su educación superior, para otros alcanza un límite apenas aceptable. Por tanto, este período transitorio puede ir acompañado de dificultades de diversa índole. Entonces, ¿qué les sucede a los niños, qué caracteriza las peculiaridades del desarrollo mental y personal de los escolares en el cruce de estas edades? Consideremos estas características, utilizando los datos de la psicología doméstica, basados en los trabajos de L.I. Bozhovich, V. V. Davydova, TV Dragunova, IV. Dubrovina, A.V. Zakharova, A. K. Markova, D. I. Feldstein, D. B. Elconina y otros. 1. El pensamiento se vuelve teórico (pensar en conceptos), lo que conduce a una reestructuración de todos los demás procesos mentales. Es la reestructuración de toda la esfera cognitiva en relación con el desarrollo del pensamiento teórico lo que constituye el principal contenido del desarrollo mental al final de la edad escolar primaria. 2. El desarrollo del pensamiento teórico contribuye al surgimiento de la reflexión en los estudiantes (introspección, reflexión, autoobservación). Es una neoplasia de una edad dada, que cambia la actividad cognitiva de los estudiantes, la naturaleza de su relación con los demás y consigo mismos. 3 Las neoplasias de esta edad son también la arbitrariedad y la capacidad de autorregulación. La arbitrariedad se caracteriza por el hecho de que en los niños se completa el desarrollo de la memoria arbitraria, la atención, el pensamiento, la organización de la actividad se vuelve arbitraria. La capacidad de autorregulación radica en la disposición psicológica del niño para dominar las habilidades de autorregulación y aplicarlas en la práctica, estabilizando su estado emocional. La reflexión, la autorregulación, la arbitrariedad pasan en este momento solo a la etapa inicial de formación. En el futuro, se fijan y se vuelven más complicados, extendiéndose no solo a situaciones relacionadas con las actividades educativas, sino también a otras áreas de la vida del niño. Sin embargo, la transición de la autorregulación, la conducta voluntaria, que se manifiesta principalmente en actividades educativas, a situaciones donde se requiere la solución de problemas morales, a la autorregulación moral de la conducta por parte del propio niño, ocurre precisamente en esta etapa. La actitud de los escolares hacia el proceso de aprendizaje está cambiando. A pesar de que el estudio sigue siendo su principal actividad, pierde su protagonismo en el desarrollo mental de los alumnos. La actividad educativa continúa siendo evaluada socialmente, todavía afecta el contenido y el grado de desarrollo de las esferas intelectuales y motivacionales de la personalidad de los estudiantes, pero su papel y lugar en el desarrollo general de los niños está cambiando significativamente. Este se caracteriza por una disminución en el rendimiento académico, un debilitamiento de la motivación por el aprendizaje y el auge de la comunicación con los pares. Si la edad de la escuela primaria es un período de familiarización inicial con la actividad educativa y el dominio de sus componentes estructurales, entonces, al comienzo de la adolescencia, los estudiantes deben dominar formas de trabajo independientes; este es el momento del desarrollo de la actividad intelectual, la actividad cognitiva, la motivación educativa y cognitiva. La enseñanza ahora se puede llevar a cabo de forma independiente, con un propósito. Pero tal forma de desarrollar la actividad cognitiva solo es posible cuando el interés por aprender se convierte en un motivo formador de sentido (el aprendizaje se mueve del área de "significados" al área de "significados personales"), en otras palabras, se Es importante que el niño esté interesado en las lecciones y que quiera aprender. El cambio de los grados 4°-5°, según muchos maestros y psicólogos, se caracteriza por una disminución significativa en el interés de los estudiantes por aprender, en el propio proceso de aprendizaje. Todo esto forma una actitud negativa hacia la escuela en su conjunto y hacia la obligación de asistir a ella, falta de voluntad para hacer los deberes; comienzan los conflictos con los maestros, se violan las reglas de comportamiento en la escuela. Las razones de las manifestaciones negativas de la insatisfacción de los niños con el aprendizaje, en primer lugar, pueden asociarse con las peculiaridades del trabajo de los maestros. Por lo tanto, los maestros de tercer grado a menudo continúan enseñando a sus alumnos, guiados por los mismos principios que cuando trabajan en los grados 1-2, sin contribuir al desarrollo de la actividad y la iniciativa de los escolares, su comprensión creativa del conocimiento comunicado y el desarrollo de la creatividad. En segundo lugar, estas son las razones causadas por las peculiaridades del desarrollo de los niños a una edad determinada. Como se mencionó anteriormente, una neoplasia de esta edad de transición es la reflexión, que cambia la visión de los niños sobre el mundo que los rodea, les hace desarrollar sus propios puntos de vista, sus propias opiniones, ideas sobre el valor y la importancia de la enseñanza. La conciencia de la relación personal de uno con el mundo y otras personas apenas comienza y, por lo tanto, afecta la esfera de actividad más familiar para los niños: la educativa. Se forma una relación personal con el aprendizaje. Como resultado, puede surgir un "vacío motivacional", cuando las ideas anteriores de muchos niños ya no se satisfacen y las nuevas aún no se realizan, no han tomado forma, no han surgido. Por lo tanto, muchos alumnos de quinto grado a la pregunta: "¿Te gusta estudiar?" respuesta: "No lo sé". Durante este período de transición, las relaciones con los adultos y con los compañeros cambian. Hay reclamos de los niños a una cierta relación en el sistema de relaciones comerciales y personales en el equipo, se forma un estado bastante estable del estudiante en este sistema. El niño busca encontrar su lugar en el grupo, por lo tanto, el estado emocional del niño está influenciado por cómo se desarrollan las relaciones con los compañeros, y no solo por el éxito académico y las relaciones con los adultos: maestros y padres. Las normas que regulan las relaciones de los escolares entre sí también están cambiando: las "normas espontáneas de los niños" asociadas con las cualidades de la "verdadera camaradería" pasan a primer plano. Hay una división tácita: "un buen estudiante" y "un buen amigo". Un buen estudiante puede no ser siempre un buen camarada, y un buen camarada puede no ser siempre un buen estudiante. Y esto es comprensible, porque el contenido de las normas, las cualidades morales que caracterizan a un buen estudiante y un buen amigo no pueden ni deben coincidir completamente, ya que reflejan diferentes esferas de la vida de los escolares. La naturaleza de la autoestima de los escolares está cambiando significativamente. Si antes la actitud del alumno hacia sí mismo la formaba el profesor sobre la base de las calificaciones recibidas, ahora no se tienen en cuenta las características educativas, sino las cualidades manifestadas en la comunicación. El número de autoevaluaciones negativas aumenta considerablemente. La insatisfacción con uno mismo en los niños de esta edad se extiende no solo a una esfera relativamente nueva de su actividad vital: la comunicación con sus compañeros, sino también a la educativa. Por lo tanto, los niños tienen la necesidad de una evaluación positiva general de su personalidad por parte de otras personas, principalmente adultos, así como la necesidad y la necesidad de una evaluación positiva general de sí mismos en su conjunto, independientemente de los resultados específicos. Una persona a lo largo de su vida necesita aceptación y amor incondicionales, esto es vital para todos para tener éxito, confianza y un desarrollo armonioso, pero esta necesidad está más desarrollada en los niños. En edad escolar primaria, se convierte en la base para el desarrollo personal favorable de los escolares en el futuro. Un cambio en la situación social, el desarrollo y el cambio en el contenido de la posición interna del estudiante subyacen a la crisis motivacional. Esta crisis todavía está mal expresada en el comportamiento, en las manifestaciones externas. Las experiencias de los escolares asociadas con tales cambios no siempre son realizadas por ellos, a menudo ni siquiera pueden formular sus dificultades, problemas, preguntas. Como resultado, surge la inseguridad psicológica ante una nueva etapa de desarrollo. La insatisfacción con uno mismo, las relaciones con los demás, la evaluación crítica de los resultados del aprendizaje pueden llevar al desarrollo de una necesidad de autoeducación y convertirse en un obstáculo para la formación plena de una personalidad. El camino por el cual irá la formación de la personalidad del estudiante depende en gran medida de cuán exitosamente se desarrolle esta etapa de crecimiento. Tema 9. EDAD ADOLESCENTE (DE 10-11 A 14-15 AÑOS) 9.1. Situación social de desarrollo La situación social del desarrollo humano en esta edad es una transición de la niñez a la adultez independiente y responsable. En otras palabras, la adolescencia ocupa una posición intermedia entre la niñez y la edad adulta. Hay cambios a nivel fisiológico, las relaciones con los adultos y los pares se construyen de una manera diferente, el nivel de intereses cognitivos, la inteligencia y las habilidades sufren cambios. La vida espiritual y física se traslada del hogar al mundo exterior, las relaciones con los compañeros se construyen en un nivel más serio. Los adolescentes participan en actividades conjuntas, discuten temas vitales y los juegos son cosa del pasado. Al comienzo de la adolescencia, existe el deseo de ser como los mayores, en psicología se le llama sentido de la edad adulta. Los niños quieren ser tratados como adultos. Su deseo, por un lado, está justificado, porque de alguna manera los padres realmente comienzan a tratarlos de manera diferente, les permiten hacer lo que antes no estaba permitido. Por ejemplo, ahora los adolescentes pueden ver largometrajes, cuyo acceso antes estaba prohibido, dar caminatas más largas, los padres comienzan a escuchar al niño cuando resuelve problemas cotidianos, etc. Pero, por otro lado, un adolescente no cumple con todos los requisitos. para un adulto, aún no ha desarrollado en sí mismo cualidades como la independencia, la responsabilidad, una actitud seria hacia sus deberes. Por lo tanto, todavía es imposible tratarlo como él quiere. Otro punto muy importante es que, aunque un adolescente siga viviendo en una familia, estudie en la misma escuela y esté rodeado de los mismos compañeros, se producen desplazamientos en la escala de sus valores y los acentos relacionados con la familia, la escuela y los compañeros se colocan de manera diferente. La razón de esto es la reflexión, que comenzó a desarrollarse hacia el final de la edad escolar primaria, y en la adolescencia se desarrolla de manera más activa. Todo adolescente se esfuerza por adquirir las cualidades propias de un adulto. Esto implica una reestructuración externa e interna. Comienza con la imitación de sus "ídolos". A partir de los 12-13 años, los niños comienzan a copiar el comportamiento y la apariencia de adultos significativos o compañeros mayores (léxico, forma de relajarse, pasatiempos, joyas, peinados, cosméticos, etc.). Para los niños, el objeto de imitación son las personas que se comportan como "hombres reales": tienen fuerza de voluntad, resistencia, coraje, coraje, resistencia y son leales a la amistad. Por lo tanto, los niños a la edad de 12-13 años comienzan a prestar más atención a sus datos físicos: se inscriben en secciones deportivas, desarrollan fuerza y resistencia. Las niñas tienden a imitar a las que parecen una "mujer real": atractivas, encantadoras, populares entre los demás. Empiezan a prestar más atención a la ropa, la cosmética, dominar las técnicas de coquetería, etc. La situación actual de desarrollo se caracteriza porque la publicidad tiene una gran influencia en la formación de las necesidades de los adolescentes. A esta edad, se pone énfasis en la presencia de ciertas cosas: por ejemplo, un adolescente, al recibir una cosa anunciada para uso personal, adquiere valor tanto a sus propios ojos como a los ojos de sus compañeros. Para un adolescente, es casi vital poseer un cierto conjunto de cosas para adquirir un cierto significado a los ojos de uno mismo y de los demás. De esto podemos concluir que la publicidad, la televisión, los medios de comunicación configuran en cierta medida las necesidades de los adolescentes. 9.2. Cambios fisiológicos Durante la adolescencia se producen cambios fisiológicos que conducen a cambios en el comportamiento de los niños. El período de actividad del centro dominante de la corteza se reduceг cerebro. Como resultado, la atención se vuelve corta e inestable. Disminución de la capacidad de diferenciación. Esto conduce a un deterioro en la comprensión del material presentado y la asimilación de la información. Por lo tanto, durante las clases es necesario dar ejemplos más vívidos y comprensibles, usar material demostrativo, etc. En el curso de la comunicación, el maestro debe verificar constantemente si los estudiantes lo entendieron correctamente: haga preguntas, use cuestionarios y juegos si es necesario. Aumenta latente (oculto)гty) período de reacciones reflejas. La reacción se ralentiza, el adolescente no responde de inmediato a la pregunta, no comienza a cumplir de inmediato con los requisitos del maestro. Para no agravar la situación, no se debe apresurar a los niños, es necesario darles tiempo para pensar y no ofender. subcorticalгte procesamosгfuera de control de la corteza cerebral. Los adolescentes no son capaces de controlar las manifestaciones de las emociones tanto positivas como negativas. Al conocer esta característica de la adolescencia, el maestro debe ser más tolerante, tratar la manifestación de las emociones con comprensión, tratar de no "contagiarse" con emociones negativas y, en situaciones de conflicto, cambiar la atención a otra cosa. Es recomendable familiarizar a los niños con las técnicas de autorregulación y trabajar estas técnicas con ellos. La actividad del segundo sistema de señalización se debilita. El habla se vuelve breve, estereotipada, más lenta. Los adolescentes pueden tener dificultad para comprender la información auditiva (verbal). No debes apresurarlos, puedes sugerir las palabras necesarias, usar ilustraciones al contar una historia, es decir, reforzar visualmente la información, anotar palabras clave, dibujar. Al contar o comunicar información, es recomendable hablar emocionalmente, reforzando su discurso con ejemplos vívidos. Durante la adolescencia comienza el desarrollo sexual. Los niños y las niñas comienzan a tratarse de manera diferente que antes, como miembros del sexo opuesto. Para un adolescente, se vuelve muy importante cómo lo tratan los demás, comienza a prestar mucha atención a su apariencia. Hay una identificación de uno mismo con representantes del mismo sexo (para más detalles, véase 9.6). La adolescencia generalmente se caracteriza como un punto de inflexión, de transición, crítico, pero más a menudo, como la edad de la pubertad. 9.3. cambios psicologicos Los cambios a nivel psicológico en la adolescencia se manifiestan de la siguiente manera. Todos los procesos cognitivos y la actividad creativa alcanzan un alto nivel de desarrollo. La memoria se está reconstruyendo. La memoria lógica comienza a desarrollarse activamente. Gradualmente, el niño pasa al uso de la memoria lógica, arbitraria y mediada. El desarrollo de la memoria mecánica se ralentiza. Y como en la escuela, con la llegada de nuevas materias, hay que memorizar mucha información, incluso mecánicamente, los niños tienen problemas de memoria. Las quejas sobre la mala memoria a esta edad son comunes. La relación entre la memoria y el pensamiento está cambiando. El pensamiento está determinado por la memoria. Pensar es recordar. Para un adolescente recordar es pensar. Para memorizar el material, necesita establecer una conexión lógica entre sus partes. Hay cambios en lectura, monólogo y escritura. La lectura fluida y correcta se convierte gradualmente en la capacidad de recitar, el discurso del monólogo, desde la capacidad de volver a contar el texto hasta la capacidad de preparar de forma independiente presentaciones orales, escritas, desde la presentación hasta la composición. El habla se enriquece. El pensamiento se vuelve teórico, conceptual debido al hecho de que un adolescente comienza a asimilar conceptos, mejora la capacidad de usarlos, razona lógica y abstractamente. Se forman habilidades generales y especiales, incluidas las necesarias para la futura profesión. La aparición de la sensibilidad a las opiniones de los demás sobre la apariencia, el conocimiento y las habilidades está asociada con el desarrollo de la autoconciencia a esta edad. Los adolescentes se vuelven más susceptibles. Quieren lucir lo mejor posible y causar una buena impresión. Es mejor para ellos permanecer en silencio que hablar y cometer un error. Conociendo esta característica de esta edad, los adultos deben evitar las evaluaciones directas, hablar con los adolescentes utilizando el "I-statement", es decir, una declaración sobre uno mismo, los propios sentimientos. Los adolescentes deben ser aceptados como son (aceptación incondicional), dándose la oportunidad de hablar hasta el final cuando sea necesario. Es importante apoyar su iniciativa, aunque no parezca del todo pertinente y necesaria. En el comportamiento de los adolescentes se nota la demostratividad, la rebeldía externa y el deseo de liberarse del cuidado y control de los adultos. Pueden romper desafiantemente las reglas de comportamiento, discutir las palabras o el comportamiento de las personas de una manera no del todo correcta, defender su punto de vista, incluso si no están completamente seguros de su corrección. Hay una necesidad de confianza en la comunicación. Los adolescentes quieren ser escuchados, necesitan que se respete su opinión. Se preocupan mucho cuando los interrumpen sin escuchar el final. Los adultos deben hablar con ellos en igualdad de condiciones, pero evitando la familiaridad. Los adolescentes tienen una gran necesidad de comunicación y amistad, temen ser rechazados. A menudo evitan la comunicación por miedo a "no gustarles". Por ello, muchos niños a esta edad tienen problemas para establecer contactos tanto con sus compañeros como con personas mayores. Para que este proceso sea menos doloroso, es necesario apoyarlos y alentarlos, para desarrollar una adecuada autoestima en aquellos que no están seguros de sí mismos. Los adolescentes se esfuerzan por ser aceptados por pares que, en su opinión, tienen cualidades más significativas. Para lograr esto, a veces embellecen sus "hazañas", y esto puede aplicarse tanto a acciones positivas como negativas; hay un deseo de ultraje. Los adolescentes pueden no expresar su punto de vista si no está de acuerdo con la opinión del grupo y perciben dolorosamente la pérdida de autoridad en el grupo. Hay apetito por el riesgo. Dado que los adolescentes son muy emocionales, les parece que pueden hacer frente a cualquier problema. Pero en realidad esto no siempre es así, porque todavía no saben cómo evaluar adecuadamente su fuerza, no piensan en su propia seguridad. A esta edad, aumenta la susceptibilidad a la influencia de los compañeros. Si un niño tiene baja autoestima, entonces no quiere ser una "oveja negra"; esto se puede expresar en el miedo a expresar la propia opinión. Algunos adolescentes, que no tienen opinión propia y no tienen la capacidad de tomar decisiones independientes, resultan ser "guiados" y cometen algunos actos, muchas veces ilegales, "en compañía" de otros más fuertes psicológica y físicamente. Los adolescentes tienen poca resistencia al estrés. Pueden actuar irreflexivamente, comportarse de manera inapropiada. A pesar de que los adolescentes resuelven activamente diversos problemas relacionados con el estudio y otros asuntos, alientan a los adultos a discutir problemas, muestran infantilidad en la resolución de problemas relacionados con la elección de una futura profesión, comportamiento ético y una actitud responsable con sus funciones. Los adultos deben aprender a tratar a los adolescentes de manera diferente, traten de comunicarse con ellos en igualdad de condiciones, como con los adultos, pero recuerden que todavía son niños que necesitan ayuda y apoyo. 9.4. crisis de la adolescencia La crisis de la adolescencia se produce a la edad de 12-14 años. En términos de duración, es más largo que todos los demás períodos de crisis. LI Bozhovich cree que esto se debe al ritmo más rápido de desarrollo físico y mental de los adolescentes, lo que lleva a la formación de necesidades que no pueden ser satisfechas debido a la insuficiente madurez social de los escolares. La crisis adolescente se caracteriza porque a esta edad la relación de los adolescentes con los demás está cambiando. Empiezan a exigirse cada vez más a sí mismos ya los adultos y protestan por no ser tratados como si fueran niños pequeños. En esta etapa, el comportamiento de los niños cambia drásticamente: muchos de ellos se vuelven groseros, incontrolables, hacen todo desafiando a sus mayores, no los obedecen, ignoran los comentarios (negativismo adolescente) o, por el contrario, pueden encerrarse en sí mismos. Si los adultos simpatizan con las necesidades del niño y, ante las primeras manifestaciones negativas, reconstruyen su relación con los niños, entonces el período de transición no es tan violento ni doloroso para ambas partes. De lo contrario, la crisis adolescente avanza muy violentamente. Está influenciado por factores externos e internos. Los factores externos incluyen el control, la dependencia y la tutela continuos de los adultos, que parecen excesivos para el adolescente. Busca liberarse de ellos, considerándose lo suficientemente mayor para tomar sus propias decisiones y actuar como le parezca. Un adolescente se encuentra en una situación bastante difícil: por un lado, realmente se ha vuelto más maduro, pero, por otro lado, su psicología y comportamiento han conservado rasgos infantiles: no se toma sus deberes lo suficientemente en serio, no puede actuar con responsabilidad y independientemente. Todo esto lleva al hecho de que los adultos no pueden percibirlo como un igual a sí mismo. Sin embargo, un adulto necesita cambiar su actitud hacia un adolescente, de lo contrario, pueden surgir resistencias de su parte, lo que con el tiempo conducirá a la incomprensión entre un adulto y un adolescente y al conflicto interpersonal, y luego a un retraso en el desarrollo personal. Un adolescente puede tener un sentimiento de inutilidad, apatía, alienación y se puede establecer la opinión de que los adultos no pueden entenderlo y ayudarlo. Como resultado, en el momento en que un adolescente realmente necesita el apoyo y la ayuda de los mayores, será rechazado emocionalmente por un adulto, y este último perderá la oportunidad de influir en el niño y ayudarlo. Para evitar tales problemas, debe construir una relación con un adolescente basada en la confianza, el respeto, de manera amistosa. La creación de tales relaciones contribuye a la participación de un adolescente en un trabajo serio. Los factores internos reflejan el desarrollo personal de un adolescente. Cambian los hábitos y rasgos de carácter que le impiden llevar a cabo sus planes: se violan las prohibiciones internas, se pierde el hábito de obedecer a los adultos, etc. Existe un deseo de superación personal, que se da a través del desarrollo del autoconocimiento (reflexión ), autoexpresión, autoafirmación. Un adolescente es crítico con sus carencias, tanto físicas como personales (rasgos de carácter), se preocupa por aquellos rasgos de carácter que le impiden establecer contactos y relaciones amistosas con las personas. Las declaraciones negativas sobre él pueden provocar estallidos y conflictos afectivos. A esta edad, hay un mayor crecimiento del cuerpo, lo que conlleva cambios de comportamiento y arrebatos emocionales: el adolescente comienza a ponerse muy nervioso, se culpa a sí mismo por el fracaso, lo que lleva a una tensión interna que le resulta difícil de sobrellevar. Los cambios de comportamiento se manifiestan en el deseo de "experimentar todo, pasar por todo", hay una tendencia a tomar riesgos. Un adolescente se siente atraído por todo lo que antes estaba prohibido. Muchos de los "curiosos" prueban el alcohol, las drogas, empiezan a fumar. Si esto no se hace por curiosidad, sino por coraje, puede ocurrir una adicción psicológica a las drogas, aunque a veces la curiosidad lleva a una adicción persistente. A esta edad se produce un crecimiento espiritual y cambios en el estado mental. La reflexión, que se extiende al mundo circundante ya uno mismo, conduce a contradicciones internas, que se basan en la pérdida de identidad con uno mismo, la discrepancia entre las ideas anteriores sobre uno mismo y la imagen actual. Estas contradicciones pueden conducir a estados obsesivos: dudas, miedos, pensamientos depresivos sobre uno mismo. La manifestación de negativismo puede expresarse en algunos adolescentes en oposición sin sentido a otros, contradicción inmotivada (la mayoría de las veces adultos) y otras reacciones de protesta. Los adultos (maestros, padres, familiares) necesitan reconstruir las relaciones con un adolescente, tratar de comprender sus problemas y hacer que el período de transición sea menos doloroso. 9.5. Liderar actividades en la adolescencia. La actividad principal en la adolescencia es la comunicación con los compañeros. Al comunicarse, los adolescentes dominan las normas de comportamiento social, la moralidad, establecen relaciones de igualdad y respeto mutuo. A esta edad, se forman dos sistemas de relaciones: uno, con adultos, el otro, con compañeros. Las relaciones con los adultos son desiguales. Las relaciones con los pares se construyen como socios iguales y se rigen por las normas de igualdad. Un adolescente comienza a pasar más tiempo con sus compañeros, ya que esta comunicación le reporta más beneficios, sus necesidades e intereses reales son satisfechos. Los adolescentes se unen en grupos que se vuelven más estables, se aplican ciertas reglas en estos grupos. Los adolescentes en tales grupos se sienten atraídos por la similitud de intereses y problemas, la oportunidad de hablar y discutirlos y ser entendidos. En la adolescencia, aparecen dos tipos de relaciones: al comienzo de este período, amistosas, al final, amistosas. En la adolescencia mayor aparecen tres tipos de relaciones: externas - contactos episódicos de "negocios" que sirven para satisfacer momentáneamente intereses y necesidades; amable, facilitando el intercambio de conocimientos, habilidades y destrezas; amable, que permita resolver cuestiones de carácter afectivo y personal. En la segunda mitad de la adolescencia, la comunicación con los compañeros se convierte en una actividad independiente. El adolescente no está sentado en casa, está ansioso por unirse a sus camaradas, quiere vivir una vida grupal. Los problemas que surgen en las relaciones con los compañeros se viven muy duramente. Para atraer la atención de sus compañeros, un adolescente puede hacer todo lo posible, incluso violar las normas sociales o abrir un conflicto con los adultos. Las relaciones de compañerismo se basan en el "código de compañerismo", que incluye el respeto por la dignidad personal de otra persona, la igualdad, la lealtad, la honestidad, la decencia, la disposición a ayudar. A esta edad, se condenan cualidades como el egoísmo, la codicia, la violación de esta palabra, la traición de un camarada, la arrogancia, la falta de voluntad para tener en cuenta las opiniones de los demás. Tal comportamiento en un grupo de pares adolescentes no solo no es bien recibido, sino que también es rechazado. Un adolescente que haya demostrado tales cualidades puede ser boicoteado, negado la admisión a la empresa y la participación conjunta en cualquier negocio. En un grupo de adolescentes aparece necesariamente un líder y se establecen relaciones de liderazgo. Los adolescentes intentan atraer la atención del líder y valoran la amistad con él. Un adolescente también está interesado en amigos para quienes puede ser un líder o actuar como un socio igualitario. Un factor importante en el acercamiento amistoso es la similitud de intereses y hechos. Un adolescente que valora la amistad con un amigo puede mostrar interés por el negocio al que se dedica, a raíz de lo cual surgen nuevos intereses cognitivos. La amistad activa la comunicación de los adolescentes, tienen la oportunidad de discutir los acontecimientos que suceden en la escuela, las relaciones personales, las acciones de los pares y de los adultos. Hacia el final de la adolescencia, la necesidad de un amigo cercano es muy grande. Un adolescente sueña que aparecerá en su vida una persona que sabe guardar secretos, que es receptiva, sensible, comprensiva. El dominio de las normas morales es la adquisición personal más importante de la adolescencia. La actividad educativa, aunque sigue siendo predominante, pasa a un segundo plano. Las calificaciones ya no son el único valor, se vuelve importante qué lugar ocupa un adolescente en la clase. Todas las cosas más interesantes, extra-urgentes y urgentes suceden y se discuten durante los descansos. Los adolescentes tienden a participar en una variedad de actividades: deportivas, artísticas, socialmente útiles, etc. Así, intentan ocupar un lugar determinado entre las personas, mostrar su importancia, la edad adulta, sentirse un miembro de la sociedad, darse cuenta de la necesidad de aceptación y independencia. 9.6. Neoplasias de la adolescencia Las neoplasias de esta edad son: una sensación de edad adulta; desarrollo de la autoconciencia, la formación del ideal de personalidad; tendencia a la reflexión; interés por el sexo opuesto, pubertad; aumento de la excitabilidad, frecuentes cambios de humor; desarrollo especial de cualidades volitivas; la necesidad de autoafirmación y superación, en actividades que tienen sentido personal; autodeterminación. Sentirse maduro - la actitud de un adolescente hacia sí mismo como adulto. El adolescente quiere que los adultos lo traten no como a un niño, sino como a un adulto (para más detalles sobre esto, ver 10.1). El desarrollo de la autoconciencia, la formación del ideal de personalidad. dirigido a comprender las características personales de una persona. Esto está determinado por la actitud especial y crítica del adolescente hacia sus defectos. La imagen deseada del "yo" generalmente consiste en las cualidades y virtudes valoradas de otras personas. Pero como tanto los adultos como los compañeros actúan como un ideal de imitación, la imagen resulta contradictoria. Resulta que en esta imagen es necesaria una combinación de rasgos de carácter de un adulto y un joven, y esto no siempre es compatible en una sola persona. Quizás esta sea la razón de la inconsistencia del adolescente con su ideal, lo cual es motivo de preocupación. Tendencia a reflexionar (autoconocimiento). El deseo de un adolescente de conocerse a sí mismo a menudo conduce a una pérdida del equilibrio mental. La principal forma de autoconocimiento es compararse con otras personas, adultos y compañeros, una actitud crítica hacia uno mismo, como resultado de lo cual se desarrolla una crisis psicológica. Un adolescente tiene que pasar por una angustia mental, durante la cual se forma su autoestima y se determina su lugar en la sociedad. Su comportamiento está regulado por la autoestima formada durante la comunicación con los demás. A la hora de desarrollar la autoestima se presta mucha atención a los criterios internos. En los adolescentes más jóvenes, por regla general, es contradictorio, por lo que su comportamiento se caracteriza por acciones desmotivadas. Interés por el sexo opuesto, pubertad.. Durante la adolescencia las relaciones entre niños y niñas cambian. Ahora muestran interés el uno en el otro como representantes del sexo opuesto. Por lo tanto, los adolescentes comienzan a prestar mucha atención a su apariencia: ropa, peinado, figura, comportamiento, etc. Al principio, el interés por el sexo opuesto se manifiesta de una manera inusual: los niños comienzan a intimidar a las niñas, quienes, a su vez, se quejan de muchachos, pelear con ellos, insultarlos, hablar de manera poco halagadora sobre ellos. Este comportamiento trae placer a ambos. Con el tiempo, la relación entre ellos cambia: puede aparecer timidez, rigidez, timidez, a veces fingida indiferencia, desprecio por un miembro del sexo opuesto, etc. Las niñas, antes que los niños, comienzan a preocuparse por la pregunta: "¿A quién le gusta quién?" ?” Esto se debe al desarrollo fisiológico más rápido de las niñas. Al final de la adolescencia surgen relaciones románticas entre niños y niñas. Se escriben notas y cartas, concertan citas, caminan juntos por las calles, van al cine. Como resultado, tienen la necesidad de mejorar, comienzan a dedicarse a la superación personal y la autoeducación. Un mayor desarrollo fisiológico lleva al hecho de que entre niños y niñas puede haber una atracción sexual, caracterizada por una cierta falta de diferenciación (ilegible) y una mayor excitabilidad. Esto a menudo conduce a un conflicto interno entre el deseo del adolescente de aprender nuevas formas de comportamiento para sí mismo, en particular el contacto físico, y las prohibiciones de tales relaciones, tanto externas, de los padres, como internas, sus propios tabúes. Sin embargo, las relaciones sexuales son de gran interés para los adolescentes. Y cuanto más débiles sean los "frenos" internos y menos desarrollado el sentido de responsabilidad por uno mismo y por el otro, más pronto habrá una disposición para los contactos sexuales con representantes tanto del sexo propio como del opuesto. Un alto grado de tensión antes y después de las relaciones sexuales es la prueba más fuerte para la psique de un adolescente. Los primeros contactos sexuales pueden tener un gran impacto en toda la vida íntima posterior de un adulto, por eso es muy importante que estén teñidos de recuerdos positivos, sé positivo. Mayor excitabilidad, frecuentes cambios de humor.. Los cambios fisiológicos, la sensación de edad adulta, los cambios en las relaciones con los adultos, el deseo de escapar de su cuidado, la reflexión: todo esto lleva al hecho de que el estado emocional de un adolescente se vuelve inestable. Esto se expresa en frecuentes cambios de humor, aumento de la excitabilidad, "explosividad", llanto, agresividad, negativismo o, por el contrario, apatía, indiferencia, indiferencia. Desarrollo de cualidades volitivas.. Durante la adolescencia, los niños comienzan a participar intensamente en la autoeducación. Esto es especialmente típico de los niños: el ideal de masculinidad se convierte en uno de los principales para ellos. A la edad de 11 a 12 años, a los niños les encanta ver películas de aventuras o leer libros relacionados. Intentan imitar a héroes que tienen masculinidad, coraje y fuerza de voluntad. En la adolescencia mayor, la atención se centra principalmente en el autodesarrollo de las cualidades volitivas necesarias. Los niños dedican mucho tiempo a actividades deportivas asociadas a un gran esfuerzo físico y riesgo, aquellas que requieren una extraordinaria fuerza de voluntad y coraje. Hay cierta coherencia en la formación de las cualidades volitivas. En primer lugar, se desarrollan las cualidades físicas dinámicas básicas: fuerza, velocidad y velocidad de reacción, luego las cualidades asociadas a la capacidad de soportar cargas grandes y prolongadas: resistencia, resistencia, paciencia y perseverancia. Y solo entonces se forman cualidades volitivas más complejas y sutiles: concentración de atención, concentración, eficiencia. Al principio, a la edad de 10-11 años, un adolescente simplemente admira la presencia de estas cualidades en los demás, a los 11-12 años declara el deseo de poseer tales cualidades, y a los 12-13 años comienza. autoeducación de la voluntad. La edad más activa de educación de cualidades volitivas es el período de 13 a 14 años. La necesidad de autoafirmación y superación personal en actividades que tienen significado personal. Autodeterminación. La adolescencia también es importante porque es a esta edad cuando se desarrollan habilidades, habilidades y cualidades comerciales y se produce la elección de una futura profesión. A esta edad, los niños muestran un mayor interés en diversas actividades, el deseo de hacer algo con sus propias manos, una mayor curiosidad y aparecen los primeros sueños de una futura profesión. Los intereses profesionales primarios surgen en el estudio y el trabajo, lo que crea condiciones favorables para la formación de las cualidades comerciales necesarias. Los niños a esta edad tienen una mayor actividad cognitiva y creativa. Se esfuerzan por aprender algo nuevo, aprenden algo y tratan de hacerlo bien, comienzan a mejorar sus conocimientos, habilidades y capacidades. Procesos similares también tienen lugar fuera de la escuela, y los adolescentes actúan tanto de forma independiente (diseñan, construyen, dibujan, etc.) como con la ayuda de adultos o compañeros mayores. La necesidad de hacer "a la manera adulta" estimula a los adolescentes a la autoeducación, la superación personal, el autoservicio. El trabajo bien hecho obtiene la aprobación de los demás, lo que lleva a la autoafirmación de los adolescentes. Los adolescentes tienen una actitud diferenciada hacia el aprendizaje. Esto se debe al nivel de su desarrollo intelectual, una perspectiva bastante amplia, el volumen y la fuerza de los conocimientos, las inclinaciones e intereses profesionales. Por tanto, en relación a las materias escolares surge la selectividad: unos se vuelven amados y necesitados, mientras que el interés por otros decrece. La actitud hacia el tema también está influenciada por la personalidad del profesor. Hay nuevos motivos para aprender asociados con la expansión del conocimiento, la formación de las habilidades y habilidades necesarias que le permiten participar en un trabajo interesante y un trabajo creativo independiente. Se está formando un sistema de valores personales. En el futuro, determinan el contenido de la actividad del adolescente, el alcance de su comunicación, la selectividad de su actitud hacia las personas, la evaluación de estas personas y la autoestima. En los adolescentes mayores se inicia el proceso de autodeterminación profesional. En la adolescencia comienzan a formarse las habilidades organizativas, la eficiencia, la empresa, la capacidad de establecer contactos comerciales, negociar asuntos conjuntos, distribuir responsabilidades, etc.. Estas cualidades pueden desarrollarse en cualquier campo de actividad en el que participe un adolescente: en el aprendizaje, el trabajo , desempeñar. Al final de la adolescencia, el proceso de autodeterminación está casi completo y se forman algunas habilidades y destrezas necesarias para un mayor desarrollo profesional. Tema 10. JÓVENES (DE 15-16 A 20 AÑOS) 10.1. cambios cognitivos En la adolescencia se nota una orientación filosófica del pensamiento, que se debe al desarrollo de operaciones lógico-formales y características emocionales. Los hombres jóvenes tienden a tener un pensamiento más abstracto, las niñas, concretas. Por tanto, las chicas suelen resolver mejor problemas concretos que abstractos, sus intereses cognitivos están menos definidos y diferenciados, aunque por regla general estudian mejor que los chicos. Los intereses artísticos y humanitarios de las niñas en la mayoría de los casos prevalecen sobre las ciencias naturales. Muchos a esta edad tienden a exagerar sus habilidades, conocimientos, capacidades mentales. En la adolescencia aumenta la cantidad de atención, así como la capacidad de mantener su intensidad durante mucho tiempo y cambiar de un tema a otro. Pero la atención se vuelve más selectiva y dependiente de la orientación de los intereses. La creatividad se desarrolla. Por lo tanto, a esta edad, los niños y niñas no solo aprenden información, sino que también crean algo nuevo. Las propiedades personales de una persona creativamente dotada pueden ser diferentes. Depende del campo de actividad en el que se manifieste el talento. Los investigadores han descubierto que una persona dotada creativamente puede mostrar resultados normales en las actividades de aprendizaje. El desarrollo mental de un estudiante de secundaria consiste tanto en la acumulación de habilidades y el cambio en las propiedades individuales del intelecto, como en la formación de un estilo individual de actividad mental. El estilo individual de actividad mental, según la definición del psicólogo ruso E.A. Klimov, es "un sistema individual-peculiar de medios psicológicos al que una persona recurre consciente o espontáneamente para equilibrar mejor su individualidad (determinada tipológicamente) con las condiciones objetivas externas de actividad". N. Kogan creía que en los procesos cognitivos el estilo individual de actividad mental actúa como un estilo de pensamiento, es decir, como un conjunto estable de variaciones individuales en las formas de percepción, memorización y pensamiento, detrás de las cuales hay varias formas de adquirir, acumular, procesamiento y uso de la información. La posibilidad de avance intelectual a esta edad pasa por el desarrollo de habilidades de aprendizaje al trabajar con textos, literatura, resolver operaciones lógicas formales, etc. 10.2. Actividades educativas y profesionales. En la adolescencia se produce la autodeterminación personal y profesional. Autodeterminación profesional, según I.S. Konu se divide en varias etapas. 1. Juego de niños. Actuando en el juego como representante de varias profesiones, el niño "pierde" elementos individuales del comportamiento asociado con ellos. 2. Fantasía adolescente. Un adolescente se imagina a sí mismo en el papel de representante de una profesión que le resulta atractiva. 3. Elección preliminar de profesión. Muchas especialidades son consideradas por un joven primero desde el punto de vista de los intereses ("Me encantan las matemáticas. Seré profesor de matemáticas"), luego desde el punto de vista de las habilidades ("Soy bueno en un idioma extranjero. Soy será traductor”), y luego desde el punto de vista de su sistema de valores (“Quiero trabajar creativamente”, “Quiero ganar mucho”, etc.). 4. Toma de decisiones prácticas. Esta es directamente la elección de una especialidad, que incluye dos componentes: la elección de una profesión específica y la determinación del nivel de calificación laboral, el volumen y la duración de la formación para ello. La elección de la especialidad se caracteriza por ser multietapa. Al finalizar el noveno grado, los estudiantes tendrán que decidir qué hacer a continuación: obtener una educación secundaria, es decir, continuar sus estudios en la escuela, o comenzar una formación profesional, es decir, ir a la universidad o al instituto, o ir a trabajar y continuar sus estudios. educación en la escuela nocturna. Quienes prefieran la formación profesional o el trabajo deberán optar por una especialidad. Es muy difícil para un estudiante de noveno grado hacer esto, y la elección a menudo resulta errónea, porque la elección de una profesión implica que el estudiante tiene información sobre el mundo de las profesiones y sobre sí mismo, sus habilidades e intereses. La elección de la profesión depende de las condiciones sociales y psicológicas. Las condiciones sociales incluyen el nivel educativo general de los padres. Si los padres tienen una educación superior, entonces aumenta la probabilidad de que sus hijos quieran estudiar en una institución de educación superior. Las condiciones psicológicas están determinadas por tres enfoques para elegir una profesión: 1) es necesario que las cualidades personales y comerciales, de las que dependerá el éxito de la actividad, ya se hayan formado y sean inalterables y constantes; 2) formación dirigida de las habilidades necesarias para la actividad. Existe la opinión de que en cada persona se pueden desarrollar las cualidades necesarias; 3) observancia del principio de unidad de conciencia y actividad, es decir, orientación hacia la formación de un estilo individual de actividad. El proceso de autodeterminación profesional es muy complejo y depende de los siguientes factores: la edad a la que se elige la profesión; nivel de conocimiento y nivel de reclamos. Para la vida posterior, la edad en que se hizo la elección de la profesión es de gran importancia. Se cree que cuanto antes se produzca la autodeterminación, mejor. Pero no siempre es así, porque, por un lado, en la adolescencia, las aficiones a veces son aleatorias, situacionales. Por otro lado, un adolescente aún no está muy familiarizado con el mundo de las profesiones, sus características y, al elegir, solo ve los aspectos positivos de la profesión, mientras que los negativos quedan "en la sombra". Además, a esta edad hay cierta categórica, lo que lleva a la división de las profesiones en "buenas" y "malas". El lado negativo de la profesionalización temprana también radica en que cuanto más joven es una persona, más influencia tienen sobre ella los adultos, compañeros o conocidos mayores a la hora de elegir una especialidad. En el futuro, esto puede causar decepción en la especialidad elegida. Por lo tanto, la autodeterminación profesional temprana no siempre es correcta. El nivel de conciencia de los hombres y mujeres jóvenes sobre su futura profesión y sobre sí mismos juega un papel importante en la elección de una especialidad. Como regla general, los jóvenes están mal informados sobre el mercado laboral, la naturaleza, el contenido y las condiciones de trabajo, las cualidades comerciales, profesionales y personales requeridas para trabajar en una especialidad en particular, lo que también afecta negativamente la elección correcta. Al elegir una profesión, el nivel de pretensiones personales es de gran importancia. Incluye una evaluación de las capacidades objetivas, es decir, lo que una persona realmente puede hacer (es difícil que alguien que no sabe dibujar se convierta en artista) y habilidades. Dado que la orientación profesional es parte de la autodeterminación social, la elección de una profesión tendrá éxito sólo cuando un joven combine una elección social y moral con pensamientos sobre el sentido de la vida y la naturaleza del propio "yo". 10.3. El proceso de volverse autoconsciente El proceso psicológico más importante en la adolescencia es la formación de la autoconciencia y una imagen estable del "yo". Los psicólogos han estado interesados durante mucho tiempo en saber por qué es a esta edad cuando se produce el desarrollo de la autoconciencia. Como resultado de muchos estudios, llegaron a la conclusión de que los siguientes factores contribuyen a esto. 1. Hay un mayor desarrollo de la inteligencia. El desarrollo del pensamiento lógico-abstracto conduce a la aparición de un deseo irresistible de abstracción y teorización. Los niños y niñas están listos para hablar y discutir durante horas sobre temas abstractos, de los que, de hecho, no saben nada. Esto les gusta mucho, porque una posibilidad abstracta no conoce más límites que los lógicos. 2. En la primera juventud hay una apertura del mundo interior. Los niños y niñas comienzan a sumergirse y disfrutar de sus experiencias, mirar el mundo de otra manera, descubrir nuevos sentimientos, la belleza de la naturaleza, los sonidos de la música, las sensaciones de su cuerpo. La juventud es sensible a los problemas psicológicos internos. Por lo tanto, a esta edad, el joven ya comienza a preocuparse por el contenido psicológico de la historia, y no solo por el momento externo y accidentado. 3. Con la edad, la imagen de una persona percibida cambia. Se considera desde la posición de perspectiva, habilidades mentales, emociones, cualidades de voluntad fuerte, actitudes hacia el trabajo y otras personas. La capacidad de explicar y analizar el comportamiento humano, el deseo de presentar el material de manera precisa y convincente está creciendo. 4. La apertura del mundo interior conduce a la ansiedad ya las experiencias dramáticas. Junto con la realización de la singularidad, la originalidad y la diferencia de uno con los demás, aparece un sentimiento de soledad o miedo a la soledad. El "yo" juvenil todavía es vago, indefinido, inestable, por lo que puede haber un sentimiento de vacío interior y ansiedad, de lo cual, así como de un sentimiento de soledad. necesita deshacerse de Los jóvenes llenan este vacío a través de la comunicación, que a esta edad se vuelve selectiva. Pero, a pesar de la necesidad de comunicación, la necesidad de soledad permanece, además, es vital. 5. La adolescencia tiende a exagerar su singularidad. Puede escuchar tales declaraciones de jóvenes, por ejemplo: "En mi opinión, no es más difícil para mí ... Se va con la edad. Cuanto mayor es una persona, más desarrollada está, más diferencias encuentra entre sí". y sus compañeros Esto lleva al surgimiento de una necesidad en la intimidad psicológica, que le permite revelarse y ser admitido en el mundo interior de otra persona, lo que lleva a la comprensión de la desemejanza de uno con los demás, una comprensión del mundo interior de uno. y la unidad con la gente alrededor. 6. Hay una sensación de estabilidad en el tiempo. El desarrollo de las perspectivas temporales está asociado con el desarrollo intelectual y un cambio en la perspectiva de la vida. Si para un niño de todas las dimensiones temporales lo más importante es el "ahora" (no siente el flujo del tiempo, y todas las experiencias importantes ocurren en el presente, el futuro y el pasado son vagos para él), entonces en un adolescente la percepción del tiempo abarca no sólo el presente, sino también el pasado, y el futuro parece ser una continuación del presente. Y en la adolescencia, hay una expansión de la perspectiva temporal tanto en profundidad, que abarca el pasado y el futuro distantes, como en amplitud, que incluye perspectivas personales y sociales. Para los niños y niñas, la principal dimensión del tiempo es el futuro. Debido a tales cambios temporales, la conciencia se reorienta del control externo al autocontrol interno, aumenta la necesidad de lograr metas. Hay una conciencia de la fluidez, la irreversibilidad del tiempo y la finitud de la propia existencia. Para algunos, la idea de la inevitabilidad de la muerte causa miedo y horror, mientras que para otros, el deseo de actividad, las actividades cotidianas. Algunos adultos creen que cuanto menos piensen los jóvenes en cosas tristes, mejor. Pero esto es erróneo: es la comprensión de la inevitabilidad de la muerte lo que hace que una persona piense seriamente sobre el significado de la vida. La formación de una personalidad incluye la formación de una imagen estable del "yo", es decir, una visión holística de uno mismo. Hay una conciencia de las propias cualidades y un conjunto de autoevaluaciones. Los niños y niñas comienzan a reflexionar sobre los temas: "¿En quién puedo convertirme, cuáles son mis oportunidades y perspectivas, qué he hecho y qué más puedo hacer en la vida?" Tanto para los niños como para las niñas, la apariencia es de gran importancia: altura, estado de la piel; la aparición de acné, puntos negros se percibe dolorosamente. El peso se convierte en un tema importante. A veces, los jóvenes, especialmente las niñas, comienzan a recurrir a varias dietas, que a esta edad están categóricamente contraindicadas, ya que pueden causar un gran daño al organismo en desarrollo. Los hombres jóvenes tienden a desarrollar sus músculos (practican deportes con fuerza), y las niñas, que desean tener una figura elegante, intentan "ajustarla" al estándar de belleza impuesto por la publicidad y los medios (el tamaño requerido del cofre , cintura, caderas, etc.). Dado que las propiedades de una persona como individuo se forman y realizan antes que las personales, la proporción de componentes "corporales" y morales y psicológicos del "yo" en la adolescencia no es la misma. Los jóvenes comparan la estructura de su cuerpo y apariencia con las peculiaridades del desarrollo de sus camaradas, encuentran deficiencias en sí mismos y comienzan a "complejarse" con su "inferioridad". Como regla general, el estándar de belleza a esta edad es sobreestimado y poco realista, por lo que tales experiencias son en su mayoría infundadas. Al crecer, una persona se vuelve más segura de sí misma, desaparece la preocupación por la apariencia. A la vanguardia están cualidades tales como habilidades mentales, cualidades morales y de voluntad fuerte, relaciones con los demás. En la adolescencia se producen cambios en la percepción holística de la imagen del “yo”. Esto se refleja en los siguientes puntos. 1. Con la edad, la complejidad cognitiva y la diferenciación de los elementos de la imagen del "yo" cambian. En otras palabras, los adultos distinguen y reconocen en sí mismos más cualidades empresariales y personales que los jóvenes; hombres jóvenes - más que adolescentes; Los adolescentes son más que niños. Tiene que ver con el desarrollo del intelecto. 2. Se intensifica la tendencia integradora, de la cual depende la consistencia interna, la integridad de la imagen del "yo". Esto se expresa en el hecho de que los adolescentes y jóvenes son capaces de caracterizarse, es decir, describir sus cualidades, mejor que los niños. Pero dado que el nivel de sus afirmaciones aún no se ha determinado por completo y la transición de la evaluación externa a la autoevaluación aún es difícil, se notan contradicciones significativas internas de la autoconciencia (por ejemplo, un joven puede decir sobre sí mismo: "Yo soy un genio + insignificancia en mi mente”), que servirá como fuente de desarrollo posterior. 3. La estabilidad de la imagen del "yo" cambia con el tiempo. Los adultos se describen a sí mismos de manera más consistente que los niños, adolescentes y niños. La autodescripción de los adultos depende menos de circunstancias situacionales y aleatorias. También debemos tener en cuenta el hecho de que los rasgos de personalidad que componen la imagen del "yo" tienen diversos grados de estabilidad. Pueden cambiar, desaparecer, pueden desarrollarse otros rasgos (por ejemplo, una persona era tímida, pero se volvió activa, sociable, etc.). 4. Hay cambios en la concreción, grado de significación y distinción de la imagen del "yo". Cuanto más madura se vuelve una persona, más claramente se da cuenta de su individualidad, originalidad, diferencia de los demás, más claramente puede explicar las peculiaridades de su comportamiento. Con un cambio en el contenido de la imagen del "yo", el grado de importancia de sus características individuales, en las que el individuo centró la atención, cambia, por ejemplo, en la adolescencia, las manifestaciones externas pasan a primer plano, mientras que para los adultos, las cualidades internas se vuelven prioritarias. Hay una conciencia de las propias experiencias, que puede ir acompañada de una mayor atención a uno mismo, preocupación por uno mismo y la impresión que un joven deja en los demás. La consecuencia de estas experiencias es la timidez, que es característica de muchos hombres y mujeres jóvenes. 10.4. Relaciones con los demás En la adolescencia, el desarrollo de las relaciones con pares y adultos también va por separado. Estas relaciones se vuelven más complejas, los niños y niñas comienzan a desempeñar muchos roles sociales, las relaciones en las que se incluyen, externa e internamente, se asemejan a las relaciones entre adultos. Su base es el respeto mutuo y la igualdad. Las relaciones con los compañeros se dividen en camaradería y amistad. Entre los compañeros, se respeta a aquellos que poseen cualidades tales como receptividad, moderación, alegría, buen carácter, cumplimiento y un sentido del humor desarrollado. La amistad es el tipo de apego afectivo y de relaciones interpersonales más importante de la adolescencia. La amistad se mide por el grado de selectividad, estabilidad e intimidad. Si un niño no distingue entre amistad y compañerismo, en la adolescencia la amistad se considera una relación exclusiva e individual. En la infancia, los vínculos del niño deben reforzarse constantemente, de lo contrario, el vínculo se destruirá, y en la juventud, la amistad se puede mantener incluso a distancia, no depende de factores situacionales externos. Con la edad, los intereses y preferencias se estabilizan, por lo que las amistades se vuelven más estables. Esto se expresa en el crecimiento de la tolerancia: una pelea, que en la infancia puede convertirse en motivo de ruptura, en la juventud se percibe como una particularidad que puede ser descuidada para preservar la relación. La asistencia mutua, la fidelidad y la cercanía psicológica se convierten en lo principal en la amistad. Si la base de las relaciones grupales es la actividad conjunta, entonces la amistad se construye sobre el apego emocional. La cercanía personal es más importante que los intereses temáticos comunes. El valor psicológico de la amistad radica en el hecho de que es al mismo tiempo una escuela tanto de auto-revelación como de comprensión de otra persona. Es muy importante que los jóvenes y las jóvenes se comuniquen con los adultos: escuchan sus palabras, observan su comportamiento y en algunos casos tienden a idealizar. La elección de un amigo mayor está determinada por la necesidad de tutela, guía y ejemplo. La amistad con los adultos es necesaria y deseable, pero la amistad con los compañeros es más importante y más fuerte, porque aquí la comunicación se lleva a cabo en igualdad de condiciones: es más fácil comunicarse con los compañeros, puedes contarles todo sin miedo al ridículo, puedes estar con diles lo que eres sin tratar de parecer más inteligente. Según el psicólogo francés B. Zazzo, la juventud es a la vez la edad sincera y la más insincera. En la juventud, lo que más quiero es estar en armonía conmigo mismo, ser intransigente; hay una necesidad de auto-revelación completa e imprudente. Pero la incertidumbre y la inestabilidad de las ideas sobre el propio "yo" da lugar al deseo de probarse a sí mismo mediante el desempeño de roles inusuales, el dibujo, la abnegación. El joven sufre por el hecho de que no puede expresar su mundo interior, porque la imagen de su "yo" es todavía incompleta y poco clara. La juventud es emocional: a esta edad, hay una pasión tormentosa por nuevas ideas, hechos, personas. Estos pasatiempos pueden ser de corta duración, pero te permiten experimentar y aprender muchas cosas nuevas. Aparece una nueva cualidad: el distanciamiento, cuya esencia es que, antes de aceptar algo, todo debe ser revisado cuidadosa y críticamente, para estar convencido de la verdad y la corrección. Una manifestación excesiva de distanciamiento puede llevar al hecho de que una persona se vuelve rígida e insensible, y entonces no solo otras personas, sino también sus propios sentimientos y experiencias serán criticados y convertidos en objeto de observación. Incluso en su primer amor, se ocupará únicamente de sus vivencias, con las que será más apasionado que su amada. Esto puede generar dificultad tanto en la auto-revelación como en la comprensión por parte de otra persona, por lo que pueden surgir problemas en el establecimiento de contactos interpersonales. La psicología de la amistad juvenil está estrechamente relacionada con las diferencias de género y edad. La necesidad de una amistad profunda e íntima en las niñas ocurre entre uno y medio y dos años antes que en los niños. Las amistades de las niñas son más emocionales, a menudo carecen de intimidad, son más propensas a la autorrevelación y dan más importancia a las relaciones interpersonales. Esto se debe al hecho de que las niñas maduran más rápido, comienzan a desarrollar la autoconciencia antes y, por lo tanto, la necesidad de una amistad íntima surge antes que los niños. Para los niños mayores, los compañeros del mismo sexo siguen siendo un grupo significativo, y un amigo del mismo sexo también es un "confidente de todos los secretos". Las niñas sueñan con un amigo del sexo opuesto. Si aparece uno, entonces él, por regla general, es mayor que su novia. La amistad entre un chico y una chica eventualmente puede convertirse en amor. Un problema común de comunicación en la adolescencia es la timidez. Limita la actividad social del individuo y en algunos casos contribuye al desarrollo de conductas desviadas: alcoholismo, agresividad desmotivada, dificultades psicosexuales. Un clima favorable en el equipo y las amistades íntimas ayudan a superar la timidez. En la adolescencia temprana no sólo surgen amistades. Aparece un nuevo sentimiento: el amor. Su aparición se debe a: 1) pubertad, que finaliza en la adolescencia temprana; 2) el deseo de tener un amigo cercano con quien poder hablar de los temas más íntimos; 3) la necesidad de un fuerte apego emocional, comprensión e intimidad espiritual. La naturaleza de los sentimientos de amor y los apegos depende de las cualidades comunicativas generales. Por un lado, el amor es la necesidad y la sed de posesión (los antiguos griegos lo llamaban "eros"), por otro lado, la necesidad de entrega desinteresada (en griego - "ágape"). Así, es posible caracterizar el amor como una forma especial de relación humana, de máxima intimidad y cercanía psicológica. Una persona que no es capaz de intimidad psicológica con otra persona puede experimentar una necesidad de amor, pero nunca será satisfecha. Hablando de la fuerza y duración de las relaciones amorosas, recordemos las palabras de A.S. Makarenko: "... un joven nunca amará a su novia y esposa si no ama a sus padres, camaradas, amigos. Y cuanto más amplio sea este amor no sexual, más noble será el amor sexual". Los niños y niñas necesitan la ayuda de sus mayores, ya que enfrentan muchos problemas para desarrollar estas nuevas relaciones. Estas son las características de las relaciones, y los problemas morales y morales, y los rituales del cortejo, y el momento mismo de la declaración de amor. Pero tal ayuda debe ser discreta, porque los jóvenes quieren y tienen todo el derecho de proteger su mundo íntimo de la intrusión y el espionaje. Las relaciones con los adultos están cambiando. Se vuelven más parejos, menos conflictivos, los jóvenes comienzan a escuchar más la opinión de sus mayores, dándose cuenta de que les desean lo mejor. Los chicos y chicas enamorados no reaccionan tan emocionalmente como en la adolescencia a los comentarios de sus padres sobre su aspecto, las tareas del hogar y la enseñanza. Las relaciones están entrando en una nueva etapa: se construyen de la misma manera que entre adultos. Tema 11 En el material presentado a continuación, junto con los niños con discapacidad intelectual en el sentido tradicional, también se considerarán los niños superdotados, porque las desviaciones pueden dirigirse tanto en la dirección de la disminución, es decir, retraso, subdesarrollo, como en la dirección del crecimiento. 11.1. Niños con discapacidades del desarrollo Esta categoría incluye niños con un retraso temporal en el desarrollo mental, con estados asténicos, reactivos, experiencias conflictivas. Los motivos del curso de estos trastornos son diferentes, pero están unidos por lo siguiente: estos niños no tienen una lesión cerebral orgánica. A la categoría de niños con un retraso temporal en el desarrollo mental incluyen niños con infantilismo psicofísico o mental y aquellos en quienes el infantilismo se combina con un retraso en el desarrollo de la actividad cognitiva, es decir, atención voluntaria, memorización lógica, representaciones espaciales, percepción, pensamiento, etc. Las razones del retraso pueden ser: toxicosis o violación nutrición materna durante el embarazo; prematuridad debido al hecho de que durante el embarazo la madre sufrió una gripe viral, malaria, hepatitis, fiebre tifoidea; traumatismos leves en el parto, asfixia fetal (falta de aporte de oxígeno al feto por torsión del cordón umbilical, etc.). Si un niño ha tenido dispepsia o disentería en el primer año de vida, también puede experimentar un retraso en el desarrollo. Dichos niños luego comienzan a caminar, hablar, son pequeños en peso y altura, tienen rarezas en la esfera emocional y volitiva. En la edad de la escuela superior, conservan las características de los niños en edad preescolar más jóvenes: la actividad principal es el juego; se rastrea la inmediatez en el comportamiento, no se desarrollan habilidades de autoservicio. En edad preescolar, estos niños no se destacan particularmente de la masa general, ya que no tienen que enfrentar requisitos estrictamente regulados, pero ya en la escuela se ven obligados a llamar la atención sobre sí mismos. Están poco involucrados en actividades educativas, no perciben y no realizan tareas escolares, se comportan como en un jardín de infancia. No tienen intereses escolares, compromiso con la tarea propuesta, apenas dominan las habilidades de escritura y lectura, se cansan rápidamente, sufren dolores de cabeza. Los niños con infantilismo psicofísico no tienen insuficiencia intelectual: pueden comprender el significado de la historia que leen, descomponer correctamente la serie de imágenes propuestas y comprender el significado de la imagen de la trama. Estos niños necesitan un enfoque individual desde el comienzo de la educación y, con el enfoque pedagógico adecuado, se pueden superar las dificultades de aprendizaje. Como se mencionó anteriormente, la categoría de niños con retraso temporal en el desarrollo incluye niños en los que el infantilismo se combina con algún retraso en el desarrollo de la actividad cognitiva. Tienen un desarrollo general insuficiente, lo que, combinado con dificultades de aprendizaje, puede ser erróneamente diagnosticado como oligofrenia. Entonces, a veces, los retrasos en el desarrollo pueden afectar solo a la esfera emocional-volitiva, en otros casos, se agrega un retraso en el desarrollo del pensamiento, pero estos niños siempre se caracterizan por las características de los niños más pequeños y requieren un enfoque pedagógico especial cuando aprenden. . Niños con condiciones asténicas.. Cualquier factor desfavorable, ya sean infecciones somáticas, lesiones menores o lesiones cerebrales focales muy leves, así como experiencias prolongadas y graves, el exceso de trabajo afectan principalmente al sistema nervioso central y pueden provocar trastornos funcionales de la actividad mental. Dependiendo de las razones que provocaron el estado asténico, se distingue la astenia cerebral y somatogénica. La causa de la astenia cerebral es que se altera la circulación de líquido en el cerebro. Esto puede ocurrir como resultado de una conmoción cerebral o de un foco inflamatorio en el cerebro, incluso uno pequeño y localizado. Con procesos inflamatorios cerebrales y lesiones craneales, la cantidad de líquido cefalorraquídeo puede aumentar y luego se altera su circulación. Un rasgo característico de la astenia cerebral es una violación de la actividad intelectual con un intelecto primario intacto. Durante el trabajo, estos niños se fatigan rápidamente, se produce agotamiento nervioso y dolores de cabeza. Como resultado, se altera la capacidad de trabajo, se debilitan la memoria y la atención, los niños no se concentran bien durante la tarea o se distraen fácilmente del trabajo. En el comportamiento, esto se expresa de la siguiente manera: algunos niños son demasiado excitados, inquietos, demasiado móviles, irritables, llorosos, mientras que otros, por el contrario, son letárgicos, tímidos, lentos, inhibidos e inseguros. Estos niños a menudo se niegan a responder en clase por miedo a decir algo incorrecto. Las causas de la astenia somatogénica son la debilidad física, las enfermedades somáticas (enfermedades de los órganos internos, el sistema cardiovascular), las enfermedades infecciosas infantiles. Las características de la astenia en las enfermedades de los órganos internos se manifiestan más característicamente en niños con intoxicación tuberculosa de evolución lenta. Esto se expresa en el hecho de que los niños se cansan rápidamente, tienen dolores de cabeza, irritabilidad, tendencia a los caprichos, llanto, trastornos del sueño, pérdida de apetito, inestabilidad del estado de ánimo, baja resistencia, inquietud motora. El estado emocional de estos niños es inestable, por lo que son sensibles a las condiciones adversas en el aula y en el hogar. En el comportamiento, esto puede manifestarse de diferentes maneras: algunos se vuelven groseros, irritables, agresivos, desobedientes, otros se vuelven tímidos, quejumbrosos, tímidos, otros se vuelven retraídos, melancólicos. Una disminución en el rendimiento académico, condiciones asténicas y dificultades de comportamiento pueden surgir en un niño como resultado de una larga ausencia de la escuela debido a enfermedades infecciosas, como sarampión, tos ferina, varicela, escarlatina, hepatitis viral severa, etc. Estos los niños no solo tienen lagunas en el conocimiento y debilidad física, sino también cambios de comportamiento. Se vuelven irritables, llorones, se cansan rápidamente y no se incluyen bien en el trabajo de la clase. Por lo tanto, es necesario organizar adecuadamente el apoyo pedagógico y médico, que eventualmente superará por completo las consecuencias de la astenia infecciosa. debajo estados reactivos comprender los trastornos neuropsiquiátricos que se presentan en un niño como consecuencia de una situación que traumatiza su psiquis. Los trastornos neuropsiquiátricos en estados reactivos en niños se manifiestan de diferentes formas. Depende de la gravedad y gravedad de la situación traumática, la duración de su impacto, la edad del niño, el estado general de su salud y los rasgos de personalidad individuales. Las manifestaciones de los estados reactivos incluyen tartamudeo, tic nervioso en diferentes partes del cuerpo, miedos, incontinencia urinaria ya veces fecal. En situaciones traumáticas agudas, los niños experimentan trastornos de la conciencia como el crepúsculo, es decir, cuando el niño realiza una serie de acciones y hechos que no recuerda en el futuro. Algunos niños se vuelven muy quisquillosos, realizan movimientos sin rumbo, acciones desmotivadas, mientras que otros, por el contrario, se entumecen y se congelan. En la edad de la escuela primaria, puede haber una pérdida temporal de algunas funciones, por ejemplo, sordera temporal, mutismo (rechazo del habla), etc. Los adolescentes tienen violaciones de toda la esfera emocional-volitiva: miedo, ansiedad, depresión, negativa a comer. , entumecimiento, etc. d. Una de las situaciones traumáticas que afecta el comportamiento y el carácter del niño es la enuresis (incontinencia urinaria). Este trastorno ocurre principalmente en niños nerviosos y físicamente debilitados que han experimentado tensión nerviosa prolongada o shock, miedo, enfermedad somática. Tienen un sentimiento de inferioridad, que también se manifiesta de diferentes maneras. Algunos se vuelven muy tímidos, tímidos, temerosos, indecisos, mientras que otros, por el contrario, se vuelven amargados, irritables y agresivos. Esos y otros a veces tienen miedos relacionados directamente con la incontinencia urinaria. Luego aparecen otros miedos: la oscuridad, un nuevo negocio, un nuevo entorno, nuevas personas. Las experiencias son muy dolorosas debido a discapacidades físicas (cojera, estrabismo, miopía, joroba, etc.) y manifestaciones nerviosas (tartamudeo, contracciones nerviosas, miedos, etc.). Con la mala actitud de los adultos hacia ellos, el niño puede experimentar un sentimiento de inferioridad, lo que en el futuro lo llevará al aislamiento, a trastornos de conducta y, en ocasiones, a una disminución del rendimiento académico. Las experiencias de conflicto surgen en los niños como resultado de un conflicto interno, que también puede perturbar el desarrollo mental. Son el resultado de factores psicógenos que traumatizan al niño en la familia o la escuela. La causa del conflicto interno es una experiencia difícil, de larga duración, que en algún momento se vuelve insoportable para el niño. Un conflicto prolongado y aparentemente irresoluble puede provocar cambios en el comportamiento y el carácter, así como ralentizar el desarrollo mental del niño. Los conflictos escolares, con su oportuna y correcta comprensión por parte de los adultos, se resuelven más rápido y sin dolor que los familiares. Sin embargo, cuando los conflictos escolares siguen siendo incomprendidos por los maestros y los padres, cuando no se brinda ayuda a tiempo al niño, su condición puede empeorar y llevarlo a abandonar la escuela o empujarlo al camino del comportamiento antisocial. Los cambios en el carácter y los trastornos del comportamiento pueden ser el resultado de criar a un niño en edad preescolar, si se le mima demasiado, se le permite hacer lo que quiera, cumplir todos sus caprichos y deseos. La irritabilidad, la incontinencia, el nerviosismo, la falta de organización de los padres también pueden ser causas de manifestaciones negativas. Como regla, los niños copian el comportamiento de sus mayores, lo que afecta su comportamiento en la escuela. Las dificultades en el comportamiento de los niños pueden deberse a la situación desfavorable en el hogar, cuando los niños son testigos de peleas, escándalos, borracheras. Estos niños a menudo crean una actitud negativa hacia los demás, lo que les impide establecer contacto en la escuela y estudiar bien, a pesar de la inteligencia inicialmente intacta. Pueden surgir problemas similares en las familias prósperas si no se proporciona una crianza adecuada y un control adecuado sobre el niño de manera oportuna. Superar las dificultades en el comportamiento de estos niños es un asunto muy difícil. En primer lugar, es necesario que el maestro comprenda el estado del niño, conozca las razones que causaron este estado, lleve a cabo el enfoque individual correcto, establezca contacto emocional con el niño; lo incluyó en actividades extracurriculares; construyó el proceso educativo, basado en sus cualidades positivas. En la reeducación de estos niños, el trabajo con la familia juega un papel importante. Se debe realizar un trabajo explicativo con los padres: hablar sobre las características de edad de sus hijos y las razones que causaron dificultades en el comportamiento. Es importante recordar que las medidas moralizantes, de queja, edificantes son ineficaces. Es necesario buscar un enfoque individual para cada niño. 11.2. Psicología de un niño con retraso mental Un niño con retraso mental es un niño cuya actividad cognitiva se ve afectada permanentemente debido a una lesión cerebral orgánica. La impresión de retraso mental puede darla un niño sordo y mudo si no ha estudiado en una guardería especializada, un niño que padece tuberculosis ósea desde hace varios años, un niño enyesado o un niño extranjero. población hablante. Pero estos no son niños con retraso mental. Los niños descuidados pedagógicamente, incluso con procesos cognitivos no desarrollados, tampoco serán considerados como tales, porque los niños con retraso mental deben presentar una combinación de dos signos: 1) un trastorno de la actividad cognitiva y 2) una lesión cerebral orgánica que provocó este trastorno. La categoría de niños con retraso mental incluye a los oligofrénicos: tarados, imbéciles e idiotas. Considere a los niños oligofrénicos con más detalle. La oligofrenia, que traducida al ruso significa "falta de miras", no es el nombre de ninguna enfermedad en particular. La oligofrenia es un grupo clínicamente heterogéneo. Este es el nombre de una condición que ocurre después de varios tipos de daños en el sistema nervioso central de un niño en el período anterior al desarrollo de su habla, es decir, hasta uno o dos años de vida. Las causas de la oligofrenia pueden ser daño hereditario e intrauterino al feto, traumatismo en el nacimiento, asfixia fetal y otras enfermedades que afectan el sistema nervioso central de un niño hasta aproximadamente los dos años de edad. Las características de la oligofrenia son las siguientes: daño temprano al sistema nervioso central y posterior cese de la enfermedad. Con la oligofrenia, el desarrollo mental del niño ocurre de manera defectuosa. Pero como en este caso la enfermedad no es de larga duración, el niño se considera prácticamente sano. La psique de un niño oligofrénico es completamente diferente de la psique de un niño normal. La inmadurez de los procesos intelectuales superiores, combinada con la excesiva inercia del comportamiento, crea una imagen cualitativamente única del desarrollo mental. La oligofrenia varía en severidad. Se acostumbra distinguir tres grados de retraso mental: debilidad (el más fácil), imbecilidad (el más profundo), idiotez (el más severo). Los idiotas como resultado del entrenamiento alcanzan un nivel relativamente alto de desarrollo mental. Se convierten en ciudadanos independientes, asumen la responsabilidad de sus actos, dominan una profesión que requiere calificaciones medias, tienen derecho a ser propietarios de casas, edificios, etc. El retraso mental en el grado de debilidad no puede ser causa de locura, incapacidad para el trabajo, incapacidad de una persona. A los imbéciles no se les permite hacer el servicio militar. Los imbéciles son niños profundamente retrasados. No aprenden conceptos generales, reglas de aritmética, gramática y apenas dominan las habilidades de lectura y escritura. Los imbéciles no pueden vivir de forma independiente, ya que necesitan tutela y supervisión, aunque pueden adaptarse a ciertos tipos de trabajo industrial. Los niños idiotas no tienen un habla desarrollada, carecen de habilidades de autoservicio, tienen problemas de coordinación de movimiento. Estos niños necesitan cuidados especiales, por lo que se encuentran en instituciones de seguridad social. Pueden ser entrenados en habilidades y destrezas elementales en el hogar si un especialista llamado oligofrenopedagogo se ocupa de ellos. 11.3. Características psicológicas de los niños superdotados Los niños superdotados son niños que se destacan claramente de sus compañeros con un alto desarrollo mental, que es el resultado tanto de inclinaciones naturales como de condiciones favorables para la educación (Yu.Z. Gilbukh). Desde la primera infancia se diferencian de sus compañeros: duermen poco, comienzan a hablar temprano, tienen un vocabulario rico, mayor atención, curiosidad insaciable, excelente memoria, estos niños pueden seguir varios eventos al mismo tiempo a la edad de tres años. A la edad de dos o tres años, pueden concentrarse durante mucho tiempo en completar una tarea que les interesa, volviendo a ella a los pocos días. Tal comportamiento no es típico de los niños de esta edad. Tales manifestaciones tempranas de superdotación generalmente indican habilidades intelectuales sobresalientes. La superdotación está determinada por los siguientes parámetros: 1) rápido desarrollo de la cognición; 2) desarrollo psicológico; 3) datos físicos. El desarrollo avanzado del conocimiento se manifiesta de la siguiente manera. 1. Los niños superdotados pueden hacer varias cosas al mismo tiempo. Uno tiene la impresión de que "absorben" todo lo que les rodea. 2. Son muy curiosos, hacen muchas preguntas, exploran activamente el mundo que los rodea, no toleran ninguna restricción en el estudio de un proceso en particular. J. Piaget creía que la función del intelecto es procesar información y es similar a la función del cuerpo para procesar alimentos. Para los niños superdotados, el aprendizaje es tan natural como respirar. Los científicos dan esta explicación: los niños superdotados han aumentado la actividad bioquímica y eléctrica del cerebro, y pueden "procesar" "alimentos" intelectuales en cantidades mayores que el cerebro de los niños comunes. 3. Estos niños a una edad temprana pueden rastrear relaciones causales entre fenómenos, ver conexiones inesperadas entre conceptos y eventos y sacar conclusiones apropiadas. Todo esto conduce a la aparición de la creatividad (creatividad) y el ingenio. 4. Tienen buena memoria, se desarrolla el pensamiento abstracto. Pueden hacer pleno uso de la experiencia existente, clasificar y categorizar la información o experiencia disponible. Este hecho se ve confirmado por el hecho de que los niños superdotados muestran una tendencia al coleccionismo: les gusta ordenar la colección, sistematizarla y reorganizar los objetos. Un amplio vocabulario va acompañado de construcciones sintácticas complejas, la capacidad de plantear correctamente una pregunta. Les gusta leer diccionarios, enciclopedias, prefieren juegos que requieran la activación de habilidades mentales. 5. Los niños superdotados se enfrentan fácilmente a la incertidumbre cognitiva. Esto se manifiesta en el hecho de que aman las tareas difíciles y se esfuerzan por completarlas ellos mismos. 6. Se distinguen por una mayor concentración de atención, perseverancia en el logro de un objetivo que es significativo para ellos en el área que les interesa. La alta dedicación al trabajo puede llevar al hecho de que el niño intentará llevarlo a la perfección, y si no le gusta el resultado final, rasgará o romperá lo que ha trabajado. El deseo de llevar a la perfección el trabajo iniciado (perfeccionismo) es uno de los problemas más señalados por padres y profesores. 7. Estos niños han formado los componentes principales de la capacidad de aprender: habilidades de aprendizaje (fluidez en la lectura y el conteo significativos, el hábito del diseño preciso y claro de los productos de su actividad mental); habilidades educativas de un plan intelectual (planificación de próximas actividades, un análisis exhaustivo de la meta; comprensión de los requisitos de la tarea, la presencia y ausencia de conocimiento para resolverla, conciencia del propósito de la actividad y criterios de calidad para el futuro producto) , cumplimiento exacto de las directrices previstas, control sobre la ejecución del trabajo). El desarrollo psicológico de los niños superdotados también es diferente en comparación con el niño "promedio". 1. Tienen un sentido de la justicia muy fuerte, y aparece muy temprano. 2. Estos niños tienen sistemas de valores personales muy amplios: perciben agudamente la injusticia social, establecen estándares altos para ellos mismos y para los demás, y responden vívidamente a la verdad, la justicia y la armonía. 3. Tienen una rica imaginación. A veces se les ocurren amigos inexistentes, un hermano o hermana deseado, una vida de fantasía brillante. Disfrutan de sus coloridas historias, lo que causa preocupación entre los adultos que temen que el niño viva en su propio mundo, inventado y no real. 5. Los niños superdotados tienen un sentido del humor bien desarrollado. Esto se debe al hecho de que su imaginación está viva, son activos, ven mucho y, por lo tanto, descubren muchas cosas divertidas e incómodas. 6. Tratan de resolver problemas que todavía les resultan difíciles de afrontar. Dado que estos niños sobresalen en algunas áreas, los padres creen que podrán hacer frente con éxito a cualquier tarea. Y cuando un niño no tiene éxito en algo, sobreviene la desilusión, que se expresa en un sentido de su propia imperfección. Esos niños no saben cómo experimentar el fracaso, porque en todos sus esfuerzos anteriores estaban en la cima. Los padres deben tratar de proteger a sus hijos de este tipo de experiencias desde una edad temprana, pero dentro de límites razonables, acostumbrándolos a actividades en las que no muestren los resultados más brillantes. Según los psicólogos ingleses, una persona necesita saber que a veces fallar es normal e incluso útil. El fracaso no debe tomarse como una causa de desesperación y autohumillación, sino como una oportunidad de reevaluación y adaptación. 7. Los niños superdotados se caracterizan por miedos exagerados. Los datos de la investigación muestran que estos temores no tienen una base real: los niños que viven en las ciudades tienen más miedo a los leones y los tigres que a los automóviles. Quizás estos miedos estén asociados con una imaginación rica y bien desarrollada. 8. Los niños superdotados tienen habilidades extrasensoriales (telepatía, clarividencia). Tales propiedades son comunes y deben ser tratadas con comprensión. 9. En edad preescolar, estos niños, como todos los demás, tienen egocentrismo propio de la edad, es decir, la proyección de su propia percepción y reacción emocional a los fenómenos, mentes y corazones de todos los presentes. En otras palabras, un niño superdotado cree que todos perciben tal o cual evento de la misma manera que él. 10. Tienen problemas con los compañeros, especialmente en un momento en que el egocentrismo de los niños va acompañado de sensibilidad e irritación por la incapacidad de hacer algo. El niño no puede entender que los demás perciben el mundo que le rodea de forma diferente a como lo hace él. Los niños superdotados sufren el rechazo de sus compañeros, lo que puede conducir al desarrollo de una autopercepción negativa. Para evitar que esto suceda, un niño desde muy temprana edad necesita comunicarse con los mismos niños superdotados. Las características físicas de la superdotación son las siguientes: un potencial energético muy alto y una duración del sueño breve. Estas propiedades se manifiestan desde la primera infancia: en la infancia, la duración del sueño es de menos de 20 horas y los niños mayores rechazan rápidamente el sueño diurno. La motricidad fina no está muy desarrollada en comparación con la cognición. Cortar y pegar es mucho más difícil para un niño superdotado que hacer cálculos. Debe saber que dicho desarrollo psicomotor es normal para los niños en edad preescolar y primaria, de ninguna manera se ralentiza, sin embargo, un desarrollo tan desigual conduce a la irritabilidad del niño. Se distinguen los siguientes tipos de superdotación: general (mental) y especial (artística, social, deportiva), superdotación mental unilateral. Las habilidades mentales se dividen según el tema: físicas y matemáticas (simplemente matemáticas), humanitarias, etc. El talento especial (artístico) se divide en literario, musical, coreográfico, etc.; social - sobre la capacidad para actividades legales y pedagógicas; habilidades relacionadas con las actividades organizacionales en diversas esferas de la sociedad. Todos estos tipos de superdotación no están aislados unos de otros, una persona puede tener una o varias habilidades. Debe recordarse que los talentos generales y especiales presuponen un cierto nivel de desarrollo de las habilidades mentales. La superdotación mental unilateral se caracteriza por el hecho de que algunas habilidades mentales están bien desarrolladas, mientras que otras no son suficientes. Por ejemplo, las pruebas verbales (tareas en las que la evaluación depende del nivel de desarrollo del habla) el niño se desempeña de manera excelente y las no verbales (tareas para el pensamiento espacial y la imaginación), de manera deficiente. Por lo tanto, "unilateralidad significa falta de armonía en las habilidades, la presencia de tales habilidades que no alcanzan la norma" (Yu.Z. Gilbukh). En los estudios, esto se expresa de la siguiente manera: en una o un grupo de materias que le interesan al alumno, lo hace bien, pero en otras lo hace mal. Tema 12. DESARROLLO PERSONAL EN SITUACIONES EXTREMAS Y DE PRIVACIÓN La psicología extrema se ocupa del desarrollo de la personalidad en situaciones extremas y situaciones de privación. La psicología extrema es una rama de la ciencia psicológica que estudia los patrones psicológicos generales de la vida y la actividad en condiciones de existencia alteradas (no acostumbradas): durante la aviación y los vuelos espaciales, el buceo, la permanencia en áreas del globo de difícil acceso (Ártico, Antártida, alta montaña, desierto), en subterráneo, etc. La psicología extrema surge en el siglo XX, combinando investigaciones en el campo de la aviación, el espacio, la psicología marina y polar. Las condiciones extremas se caracterizan por una aferencia alterada (la aferencia es un flujo de impulsos nerviosos que ingresan al sistema nervioso central desde los órganos sensoriales que perciben información tanto de estímulos externos (exterocepción) como de órganos internos (interorecepción)), una estructura de información alterada, socio-psicológico restricciones y la presencia de un factor de riesgo. Por lo tanto, las situaciones extremas incluyen no solo los desastres naturales, incendios, ataques terroristas, vuelos espaciales, sino también la altitud, el espacio confinado, hablar frente a una audiencia, un examen, etc. En situaciones extremas y situaciones de privación, siete factores psicógenos principales actúan sobre una persona: 1) monotonía; 2) estructura espacial modificada; 3) estructura temporal modificada; 4) limitación de información personalmente significativa; 5) soledad; 6) aislamiento grupal (agotamiento informativo de los interlocutores, publicidad constante, etc.); 7) amenaza a la vida. En el proceso de adaptación a condiciones extremas, se distinguen las siguientes etapas, caracterizadas por un cambio en los estados emocionales y la aparición de fenómenos mentales inusuales: ▪ preparatorio; ▪ estrés mental inicial; ▪ reacciones mentales agudas de entrada; ▪ readaptación mental; ▪ estrés mental final; ▪ reacciones de salida mentales agudas; ▪ readaptación. Muchos científicos notan la presencia de una reacción de estrés del cuerpo en situaciones extremas. Por lo tanto, la psique, al reconocer la situación como extrema, le da al cuerpo la orden de "prepararse para la batalla". Pero cuando no hay lucha, el cuerpo no puede quemar naturalmente el exceso de recursos. Luego están las manifestaciones somáticas: enrojecimiento de la piel, pérdida del habla, bloqueo de la función motora, pánico y otras reacciones. En la génesis de los estados mentales inusuales, se puede rastrear lo siguiente: anticipación (anticipación, predicción de eventos) en una situación de incertidumbre de la información (la etapa de inicio del estrés mental y la etapa final); ruptura de los sistemas funcionales de los analizadores formados en el proceso de ontogénesis o estadía prolongada en condiciones extremas, alteraciones en el curso de los procesos mentales y cambios en el sistema de relaciones (la etapa de reacciones mentales agudas de entrada y salida); actividad activa del individuo en el desarrollo de reacciones protectoras (compensatorias) en respuesta al impacto de factores psicógenos (etapa de readaptación) o restauración de estereotipos de respuesta anteriores (etapa de readaptación). La revelación de la génesis de estados mentales inusuales nos permite atribuirlos a reacciones naturales que encajan dentro de los límites de la norma psicológica para las condiciones de existencia modificadas. Con el aumento del tiempo de permanencia en tales situaciones y el duro impacto de los factores psicógenos, así como con una estabilidad neuropsíquica insuficientemente alta y la ausencia de medidas preventivas, la etapa de readaptación es reemplazada por una etapa de profundos cambios mentales caracterizados por el desarrollo de trastornos neuropsíquicos. Entre las etapas de readaptación y cambios mentales profundos, existe una etapa intermedia de actividad mental inestable, caracterizada por la aparición de condiciones prepatológicas. Estos incluyen condiciones que aún no se han separado en formas estrictamente definidas de enfermedades neuropsiquiátricas, lo que nos permite considerarlas dentro del marco de la norma psicológica. Para que el impacto de una situación estresante no sea fuerte, debe aprender a comportarse correctamente en tales situaciones. En muchas instrucciones sobre el comportamiento en situaciones extremas, los profesionales se centran en la necesidad de mantener el contacto con la realidad, tratar de comprender el significado de lo que está sucediendo. En otras palabras, hay que aceptar la situación, aceptar el hecho de que tiene derecho a serlo y tratar de comprenderla. Tema 13. MÉTODOS DE TRABAJO DE DESARROLLO DE UN PSICOLOGO 13.1. Contenido y organización del trabajo de desarrollo y correctivo. El trabajo de desarrollo de un psicólogo se lleva a cabo en grupos e individualmente. El trabajo en grupo incluye entrenamientos, juegos psicológicos y el trabajo individual incluye consultas. Trabajar con niños es diferente a trabajar con adultos. Para los niños en edad preescolar, las consultas no tienen sentido, por lo que el trabajo con ellos se lleva a cabo de manera lúdica. A partir de la adolescencia, ya es posible realizar consultas, y cuando se trabaja con adultos, esta es una de las principales actividades de un psicólogo. La psicología moderna ofrece al psicólogo una variedad de enfoques metodológicos y significativos para el trabajo correctivo y de desarrollo con personas, tanto con niños como con adultos. El desarrollo requiere de la esfera intelectual, atención, memoria, imaginación, aspectos conductuales, problemas personales, emocionales, etc. Las habilidades, las destrezas psicológicas, las neoplasias mentales no aparecen por sí solas. Surgen, se desarrollan, se forman solo si se crea un entorno especial, un sistema especial de relaciones entre las personas, y este entorno y sistema de relaciones forman el deseo, la necesidad, la preparación intelectual. Estas cualidades y procesos adquieren valor sólo en sistemas de relaciones con el mundo, otras personas y uno mismo. En consecuencia, los problemas en el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo psicológico surgen en una persona cuando no se crearon las condiciones para que pueda desarrollar ciertas cualidades, o si en el futuro estas cualidades no se reclaman. Tal "inferioridad" de las condiciones puede consistir tanto en su bajo potencial de motivación como en la falta de atractivo emocional o la inconsistencia con las capacidades intelectuales de una persona en un momento particular de desarrollo. Hablando sobre el trabajo correccional de un psicólogo con un escolar, un psicólogo, según G.A. Zuckerman, "... no forma habilidades individuales, sino esos espacios interpsíquicos, a través de los cuales el niño se vuelve capaz de nuevas acciones". (Citado en: Bityanova M.R., 2000). En otras palabras, el psicólogo crea o recrea las condiciones en las que nuevas oportunidades, las habilidades o procesos psicológicos deseados pueden formarse y volverse necesarios para el niño, significativos en términos de construir relaciones adecuadas con el mundo y otras personas. Las condiciones del trabajo correctivo y de desarrollo no pueden reducirse al entrenamiento, "entrenamiento" de ciertos componentes del mundo mental humano. Deben incluir todos los elementos necesarios de un entorno formativo completo: emocional, reflexivo, motivador, formador de sentido, etc. Las condiciones creadas en el trabajo psicocorreccional y de desarrollo son las condiciones para la formación de una necesidad de nuevos conocimientos, la posibilidad de adquirirlos e implementarlos en la actividad y la comunicación. Hay dos áreas de trabajo de desarrollo: 1) realmente evolutivo, dirigido a todos los escolares; 2) psicocorreccional, enfocado a eliminar problemas de aprendizaje y desarrollo personal identificados en estudiantes específicos. El desarrollo de preguntas sobre el contenido y la organización del trabajo de desarrollo y psicocorreccional con escolares se lleva a cabo en el marco de tres principios de trabajo. 1. El contenido del trabajo de desarrollo y psicocorrección, en primer lugar, debe corresponder a aquellos componentes del estado psicológico y pedagógico de los escolares, cuya formación y desarrollo pleno en esta etapa de edad es más relevante. 2. El contenido del trabajo correccional debe corresponder en primer lugar a aquellos componentes del estado psicológico y pedagógico del estudiante, cuyo nivel de desarrollo y contenido no es consistente con los requisitos psicológicos, pedagógicos y de edad. 3. El trabajo de desarrollo y psicocorrección se organiza principalmente sobre la base de los resultados de los mínimos psicodiagnósticos. La implementación del primer principio, que permite al psicólogo identificar áreas prioritarias de trabajo con escolares en varios paralelos, se basa, por un lado, en el conocimiento de los patrones psicológicos del desarrollo de la psique en una etapa de edad determinada, y por otro lado, en el contenido del mapa psicológico y pedagógico del estudiante. Así, en la etapa de adaptación en el eslabón inicial, es recomendable realizar un trabajo de desarrollo, principalmente de contenido cognitivo, así como clases que contribuyan al desarrollo de la regulación arbitraria de las esferas emocional y conductual. Durante la transición del nivel primario al secundario, el desarrollo cognitivo conserva su importancia, pero se vuelve protagónico el trabajo en la formación de una nueva posición social y personal del estudiante en cuanto al aprendizaje, las relaciones con sus pares y los adultos. En la adolescencia, las actividades de desarrollo sociopsicológico, el dominio de las habilidades de comunicación efectiva se vuelven relevantes. En esta etapa, es importante trabajar con la esfera emocional-volitiva del estudiante: la formación de habilidades de autorregulación emocional y conductual, aumentando la confianza en sí mismo, desarrollando la necesidad de autoeducación. En el trabajo con estudiantes de secundaria, el trabajo en una dirección orientada a la personalidad se convierte en el más significativo. Al organizar el trabajo en la dirección elegida, el psicólogo debe utilizar el sistema de requisitos psicológicos y pedagógicos y decidir sobre el contenido del trabajo. Por ejemplo, los alumnos de primer grado deben, ante todo, formar la capacidad de trabajar de acuerdo con el modelo y la regla de un adulto, concentrarse en todo el sistema de condiciones propuestas, desarrollar habilidades intelectuales de generalización, comparación, búsqueda de la característica principal, etc. el curso de ejercicios y tareas que requieren que el estudiante se concentre y controle el comportamiento, se forman habilidades reglamentarias. Este principio de trabajo puede facilitar enormemente el proceso de preparación de un psicólogo para varias formas de trabajo de desarrollo y hacerlo más significativo. Cada ejercicio, tomado de cualquier desarrollo, puede ser evaluado en términos de su importancia y conveniencia, dependiendo del sistema de requisitos psicológicos y pedagógicos. Además, se proponen los principios del contenido del trabajo de desarrollo en la escuela, cuya implementación requiere la siguiente secuencia: 1) destacando parámetros importantes del estado psicológico y pedagógico; 2) análisis de los requisitos para el contenido de estos parámetros en un determinado nivel de escolaridad; 3) desarrollo y selección de técnicas metodológicas que pueden ser utilizadas en el desarrollo del trabajo y descripción de los requisitos para las mismas; 4) selección de ejercicios específicos que cumplan con los requisitos descritos. El siguiente es un ejemplo del contenido del trabajo de desarrollo en la escuela primaria. En mesa. 9 muestra los parámetros de la tarjeta psicológica y pedagógica del alumno de primer grado, que son los más importantes en el trabajo de desarrollo, así como los requisitos psicológicos y pedagógicos correspondientes y los requisitos para el contenido de las técnicas y ejercicios en desarrollo. Lo anterior también se aplica al trabajo psicológico correccional y de desarrollo. La única diferencia es que en este caso, el psicólogo, con base en el segundo principio de funcionamiento, compone el contenido de las clases con el niño, a partir de aquellos parámetros de estado en los que problemas como la falta de formación de ciertos procesos y habilidades, la inadecuada asimilación de los Se encuentran formas y métodos de actividad educativa o comunicativa, uso ineficaz de las características individuales de este niño. Tabla 9 Requisitos psicológicos para el contenido del trabajo de desarrollo y psicocorreccional en la escuela primaria
Seguir este principio no significa que el trabajo deba ir solo en una dirección y solo un cierto parámetro está sujeto a ajuste: es de naturaleza holística y se enfoca en el desarrollo del individuo y su mundo mental como un todo. El trabajo correctivo con escolares es muy difícil de algoritmizar, es decir, ofrecer programas listos para resolver ciertos problemas. Todas las opciones de desarrollo psicológicamente desfavorecidas son muy diferentes, por lo que es imposible desarrollar un programa correccional adecuado para todos (a diferencia de un programa de desarrollo general). En cada caso individual, el psicólogo necesita resolver un problema analítico independiente: qué tipo de problemas asociados con el estado psicológico y pedagógico tienen los escolares de este paralelo; con quién puede trabajar en grupos grandes, y con quién, en pequeños, dos o tres personas, o solo individualmente; qué contenido llenar el trabajo con ellos, teniendo en cuenta las peculiaridades de su estado, etc. Para facilitar esta tarea, a continuación se proporciona un algoritmo para construir el trabajo correccional. Primera etapa. Determinar la esencia del problema en términos de los parámetros de estado afectados y la naturaleza de las propias dificultades (falta de formación, dominio de métodos y técnicas inadecuados, falta de aprovechamiento de las características individuales). Segunda fase. Desarrollo de ideas sobre los resultados esperados del trabajo correctivo (tareas del trabajo). Tercera etapa. Técnicas y métodos de trabajo que corresponden a las tareas. Tipos específicos de trabajo correctivo (ejercicios, técnicas, tareas). El tercer principio de trabajo es de naturaleza organizativa. Se describirá en detalle a continuación (ver 11.2), y ahora notamos que los modelos de programas correccionales y de desarrollo están asociados con el trabajo de diagnóstico tanto en términos de organización como de tiempo. El trabajo correctivo se lleva a cabo inmediatamente después de la primera y segunda etapa de diagnóstico, simultáneamente con consultas con maestros y padres, lo que aumenta la efectividad de esta actividad. Anteriormente se señaló que el trabajo correccional se puede llevar a cabo de dos formas: individual y grupal. En este sistema se da preferencia al trabajo en grupo, ya que en términos de resultados correctivos y de desarrollo tiene un gran potencial y ventajas técnicas. El trabajo en grupo tanto con adultos como con niños se puede llevar a cabo tanto en la forma tradicional (clases de un psicólogo con niños) como en la no tradicional (se incluye contenido de desarrollo y corrección en varios tipos de interacción intraescolar). Considerémoslos con más detalle. 13.2. Formas tradicionales de trabajo correccional y de desarrollo grupal (capacitaciones) Su contenido principal está compuesto por juegos y ejercicios psicotécnicos dirigidos al desarrollo psicológico integral del niño y la solución de problemas específicos. Un elemento importante de las clases debe ser la psicotecnia dirigida a desarrollar estructuras y procesos grupales, manteniendo un clima favorable, uniendo y organizando el desarrollo del equipo. El trabajo en grupo es fundamental. El psicólogo debe seguir el proceso de formación del grupo como comunidad psicológica, comprender qué normas y valores lo sustentan, ser consciente de las características de la interacción interpersonal. Le interesa ayudar a formar un grupo maduro, con un extenso sistema de relaciones y un clima emocional favorable. Para ello, durante todo el período de existencia del grupo, es necesario prestar atención al desarrollo y mantenimiento de la dinámica grupal. Para ello se utilizan rituales de saludo y despedida, ejercicios de calentamiento, juegos que requieren interacción, cooperación y búsqueda conjunta de participantes, ejercicios competitivos, etc.. Pero hay que recordar que la larga existencia de un grupo estable (tanto para niños y adultos) puede conducir al desarrollo de tales procesos y relaciones intragrupales que, siendo muy importantes y significativos para sus miembros, comenzarán a entrar en conflicto con las metas y objetivos del psicólogo y dificultarán la realización de la meta principal. Uno de los problemas del contenido del trabajo de desarrollo es la cuestión de la cantidad de juegos y ejercicios utilizados en el curso de las clases. Se ha observado que el mayor efecto de desarrollo se logra cuando se utilizan al máximo las posibilidades potenciales de cada ejercicio incluido en la lección, y no aumentando el número de ejercicios. Esto significa que, por un lado, el trabajo debe incluir ejercicios complejos y multifuncionales que permitan resolver varios problemas y, por otro lado, cada ejercicio debe realizarse varias veces, complicándolo y transfiriendo las funciones del participante principal. Si el ejercicio está completamente resuelto, pero a los niños (adultos) les gusta, puede continuar realizándolo hasta que se pierda el interés. Sobrecargar las clases con novedades y variedad reduce la eficacia y la importancia del trabajo que se está realizando. Para evitar que esto suceda, es necesario desarrollar una estructura general de clases de desarrollo (entrenamientos): el ritual del comienzo de la lección, calentamiento, reflexión de la última lección, el contenido principal de la lección, el ritual de el fin. Ritual de inicio y finalización. Este es un momento muy importante de trabajo en grupo, que contribuye a unir a los participantes, creando una atmósfera de confianza y aceptación del grupo, que es muy importante para un trabajo fructífero. Los rituales pueden ser ideados por el grupo en el proceso de discusión o sugeridos por el psicólogo. Deben realizarse regularmente, a partir de la primera lección. Es deseable que durante las reuniones la función de control sobre la implementación del ritual pase a los participantes de las clases. El calentamiento es un medio para influir en el estado emocional de los participantes, su nivel de actividad y los prepara para actividades grupales productivas. Se puede llevar a cabo tanto al comienzo de la lección como entre ejercicios individuales. El ejercicio de calentamiento debe elegirse teniendo en cuenta la relevancia para este grupo y el próximo trabajo, porque algunos ejercicios permiten animar y preparar a la persona para el trabajo, mientras que otros, por el contrario, están diseñados para aliviar el estrés emocional. . El contenido principal de la lección es un conjunto de ejercicios y técnicas psicotécnicas destinadas a resolver un problema específico. Como se mencionó anteriormente, se da preferencia a los ejercicios multifuncionales en los que se pueden trabajar muchos puntos, por ejemplo, el desarrollo de la atención, las habilidades sociales, la comprensión personal, etc. También es importante el orden en que se presentan los ejercicios, es decir, su secuencia. , y su número. La secuencia de ejercicios implica un cambio en el estado psicofísico de los participantes: de móvil a tranquilo, de juego intelectual a técnica de relajación, etc. Los ejercicios deben organizarse en orden de complejidad, de simple a complejo. Es deseable que su número no sea más de tres. La reflexión es una valoración de la lección, que se da a nivel emocional (me gusta, me disgusta), semántico (por qué lo hicimos, qué nos dio). La reflexión de la última lección hace posible recordar lo que fue interesante e informativo en la reunión anterior. Para obtener resultados positivos y una mayor eficiencia, las clases deben realizarse 1-2 veces por semana durante 4-5 semanas. El volumen de clases depende de la solicitud y de los objetivos del trabajo del grupo (entrenamiento), pero preferiblemente por lo menos 10 horas. 13.3. Formas no tradicionales de trabajo de desarrollo grupal Las formas no tradicionales de trabajo de desarrollo en grupo con niños en edad escolar difieren de la capacitación y el trabajo de desarrollo correccional en organización y contenido. Estos formularios incluyen psicodiagnósticos educativos y programas psicológicos para toda la escuela. El psicodiagnóstico educativo es la prueba grupal, la educación psicológica y la consulta grupal. Estas actividades se pueden realizar tanto en horario de clase como fuera del horario escolar. Cabe señalar que las solicitudes para estos eventos provienen tanto de profesores como de estudiantes de secundaria. El material de diagnóstico utilizado puede variar en contenido: estos son métodos para estudiar características personales y relaciones interpersonales, y métodos de orientación profesional, etc. Los datos obtenidos en el curso de psicodiagnósticos educativos son muy informativos y pueden usarse en la preparación de correccionales y programas de desarrollo (entrenamientos), durante las consultas. Los programas psicológicos escolares son olimpiadas psicológicas, competiciones, concursos y juegos escolares de contenido psicológico, un club psicológico para niños, varias promociones y otros eventos que un psicólogo puede desarrollar por sí mismo, según la solicitud. El objetivo de la Olimpiada psicológica es involucrar al máximo número de escolares en la formulación y solución de problemas psicológicos. Los Juegos Olímpicos se llevan a cabo en varias rondas. Inicialmente, este no es un evento competitivo, sino de desarrollo, por lo que las preguntas de la primera ronda se publican unos días antes de la competencia. Es deseable que el contenido de las preguntas sea fascinante: descifrar el significado de gestos y posturas, proponer diferentes tipos de personas según el criterio propuesto, etc. En la segunda ronda se pone a prueba la observación psicológica, la imaginación, etc. Los concursos y concursos psicológicos orientan a los escolares a demostrar sus capacidades psicológicas, funciones cognitivas (memoria, atención, imaginación, etc.), autocontrol y autorregulación, habilidades de interacción interpersonal, etc. Es deseable una selección de participantes en varias etapas: primero dentro de la clase, luego dentro del paralelo y, finalmente, entre paralelos. Los juegos psicológicos implican la inclusión de todo el colegio en una determinada actividad psicológica durante un tiempo más o menos largo. Un ejemplo de tal juego es el juego de uno y dos días "Rainbow". Su contenido está relacionado con el uso de diagnósticos de color. Por la mañana, a la entrada de la escuela, se les pidió a todos los estudiantes y maestros que determinaran su estado de ánimo con la ayuda del color y arrojaran el cuadrado del color correspondiente en la urna común. Hay dos urnas: una para los alumnos y otra para los profesores. Se propone elegir entre varios colores fijos (se pueden tomar cuatro o cinco colores primarios: rojo, verde, amarillo, negro, gris). Durante la jornada escolar, después del procesamiento de datos, los resultados se publican en forma de diagrama. Al final de las clases, se lleva a cabo el mismo procedimiento y, a la mañana siguiente, se publican los resultados de la tarde y todos comparan los datos de la mañana y la tarde. 13.4. Trabajo individual de un psicólogo. El trabajo individual incluye asesoramiento psicológico y psicoterapia. El asesoramiento psicológico es un área especial de la psicología práctica destinada a brindar asistencia psicológica directa en forma de consejos y recomendaciones por parte de un psicólogo asesor. Dicha asistencia se basa en una conversación personal entre un psicólogo y su pupilo y un estudio preliminar del problema. Los consejos y recomendaciones que ofrece un psicólogo consejero están diseñados para garantizar que una persona que necesita ayuda pueda usarlos de forma independiente. Los objetivos del asesoramiento psicológico se enumeran a continuación. 1. Proporcionar a una persona asistencia rápida para resolver sus problemas. A veces las personas tienen situaciones que requieren ayuda urgente de un psicólogo. Estos problemas se denominan operativos. 2. Asistencia a una persona para resolver aquellos problemas que bien podría afrontar por sí mismo, pero que, sin embargo, necesita el asesoramiento de la comunidad basado en el sentido común. 3. Proporcionar asistencia temporal a una persona que necesita un impacto permanente y a largo plazo, pero que por una razón u otra no puede pagarlo. La ayuda en este caso será rápida. 4. Asistencia a una persona que tiene una idea de cómo comportarse en una situación difícil, pero duda de la corrección de la decisión. En este caso, recibe apoyo profesional y moral, con la ayuda de un psicólogo, se fortalece su fe en sus propias fuerzas. 5. Brindar asistencia a una persona cuando no tiene otra oportunidad de obtener asesoramiento. Las tareas del asesoramiento psicológico son las siguientes: ▪ aclaración (aclaración) del problema que enfrenta el cliente; ▪ informar al cliente sobre la esencia del problema que ha encontrado, el grado real de su gravedad (información problemática); ▪ estudio por parte de un psicólogo-consultor de la personalidad del cliente para determinar si puede afrontar de forma independiente el problema que ha surgido; ▪ formular claramente consejos y recomendaciones al cliente sobre cómo resolver mejor su problema; ▪ brindar asistencia continua al cliente en forma de consejos prácticos adicionales ofrecidos en un momento en el que ya ha comenzado a resolver su problema; ▪ enseñar al cliente la mejor manera de prevenir la aparición de problemas similares en el futuro (programa psicoprofiláctico); ▪ transferir al cliente conocimientos y habilidades psicológicos básicos y vitales, cuyo desarrollo y uso correcto sea posible por el propio cliente sin una formación psicológica especial. La mayoría de las veces, las personas que conforman la clase media de la población recurren a un psicólogo. Por lo general, no están muy bien adaptados a la vida, tienen ciertas desviaciones emocionales, que son el resultado de repetidas decepciones y frustraciones de la vida. Una persona acude a un psicólogo cuando no sabe qué hacer en tal o cual situación, o se encuentra en un estado de trastorno mental, o le parece que algo terrible le está pasando a él y a sus seres queridos. Los motivos por los que una persona acude a un psicólogo orientador son los siguientes: ▪ sabe cómo resolver el problema, pero busca apoyo emocional; ▪ sabe qué hacer, pero necesita asesoramiento profesional; ▪ no sabe qué método elegir para resolver el problema; ▪ solo necesita hablar con alguien (la mayoría de las veces se trata de personas solitarias). Tipos de asesoramiento psicológico: 1) asesoramiento íntimo-personal: estas son consultas durante las cuales una persona resuelve problemas personales (insatisfacción consigo mismo, problemas de relaciones íntimas, etc.); 2) consejería familiar - es la consejería en temas relacionados con las relaciones familiares (construcción y regulación óptima de las relaciones en la familia, prevención y resolución de conflictos en las relaciones intrafamiliares, etc.); 3) asesoramiento psicológico y pedagógico, destinado a resolver los problemas de crianza y educación de los niños; 4) consultoría comercial, durante la cual se resuelven problemas comerciales (elección de una profesión, organización del trabajo, realización de negociaciones comerciales, etc.). El asesoramiento psicológico se diferencia de otros tipos de asistencia psicológica práctica en que durante las consultas, el psicólogo da principalmente consejos, y su implementación práctica depende del cliente; el trabajo psicocorreccional principal lo lleva a cabo el cliente de forma independiente, sin la ayuda de un psicólogo; el psicodiagnóstico se reduce al mínimo, principalmente hay una observación del comportamiento del cliente; el psicólogo-consultor no es responsable del resultado final, sino sólo de la corrección de sus conclusiones sobre la esencia del problema del cliente y de la eficacia potencial de las recomendaciones prácticas propuestas. La psicoterapia puede ser individual o grupal. El psicólogo juega un papel activo en librar al cliente de los problemas, ya que es él quien toma las medidas necesarias, mientras que el papel del cliente es pasivo. Es necesaria una comunicación personal directa entre el cliente y el psicólogo. El psicólogo es directamente responsable del resultado final de su trabajo, ya que él mismo se dedica a corregir la psicología y el comportamiento del cliente, implementa sus propias conclusiones y recomendaciones. Un psicoterapeuta que se dedica a la corrección práctica está obligado a dominar profesionalmente los métodos psicoterapéuticos, ya que la parte principal de su trabajo radica en su aplicación. Tema 14. PSICOLOGÍA DE LOS ADULTOS 14.1. Edad adulta temprana (20-40 años) Durante este período, los procesos mentales cognitivos se desarrollan de manera desigual. El desarrollo intelectual de una persona que ha llegado a la edad adulta temprana tiene lugar en interacción con la formación o transformación de su personalidad. Y aunque el desarrollo de la función psicofísica se detiene al cumplir los 25 años, el desarrollo intelectual continúa por muchos años más. Un adulto puede controlar de forma independiente el curso de su desarrollo intelectual y lograr grandes resultados asociados con el trabajo o la creatividad. El éxito de una persona depende del grado de su talento, nivel de educación y el tipo correcto de actividad. Este hecho indica que el desarrollo de la esfera cognitiva humana tiene un carácter determinado individualmente. Los principales problemas en el ámbito afectivo que requieren resolución obligatoria en el período de la adultez temprana son la consecución de la identidad y la intimidad. La intimidad emocional en las relaciones humanas actúa como base del amor. El sentimiento de amor tiene una naturaleza profundamente íntima y va acompañado de emociones cambiantes y que surgen según la situación de ternura, deleite, celos, que a menudo se expresan en forma de ira, tristeza, ira, resentimiento, desilusión y otras emociones. El amor cubre una gama bastante amplia de fenómenos emocionales que difieren en profundidad, fuerza y otras características: desde relaciones relativamente débilmente expresadas (simpatía) hasta experiencias que capturan por completo a una persona, alcanzando el poder de la pasión. En la edad adulta temprana, se desarrolla un complejo de emociones, como la emoción de las relaciones con los padres, que incluye la alegría de comunicarse con el niño, un sentido de afecto y confianza, una sensibilidad especial a las necesidades del niño, un sentido de interés en el niño, admiración y orgullo por él. Básicamente, la esfera emocional de una persona a esta edad ya está formada y estable. El papel de la esfera motivacional es muy grande, porque durante este período de la vida una persona entra en la edad adulta y tiene que resolver muchos problemas, incluso crear una familia, tener hijos, elegir una profesión. La creación de una familia es un paso muy importante en la vida de cualquier persona, que está determinada por los siguientes motivos: amor, intimidad espiritual, cálculo material, conformidad psicológica y consideraciones morales. De los valores que guían a una persona al crear una familia, dependerá su futuro. Otro paso importante por el cual una persona determina su futuro es la elección de una profesión. Una persona, al hacer esta elección, se guía por consideraciones prácticas, actitudes de los padres, el deseo de realizar sus habilidades, interés en la profesión y orientación al sistema de valores establecido, que puede cambiar con la edad. Se ha notado que más cerca de los 30 años, los valores de color romántico son reemplazados por otros más prácticos. Los principales factores externos de motivación laboral se están convirtiendo en: salarios e incentivos materiales. Una persona ya evalúa de manera realista sus capacidades, ajusta los valores de vida y el nivel de reclamos. La autoconciencia, la autoestima, el "yo-concepto" están influenciados por los siguientes factores: la autodeterminación del individuo como pareja sexual, cónyuge, padre, profesional y ciudadano. De acuerdo con la conciencia de las propias características físicas, la conciencia de la edad psicológica, la orientación profesional y las actitudes personales y sociales básicas, se incluyen nuevas formaciones en el "yo-concepto" holístico que reflejan la madurez del individuo. En este período, hay una crisis normativa de 30-33 años. Se produce por un desajuste entre los planes de vida y las posibilidades reales de una persona. A esta edad se hace una revisión de los valores de la vida y se eliminan los valores menores. El período de la edad adulta temprana se caracteriza por el desarrollo de actividades profesionales, la superación personal, la creación de una familia, la crianza de los hijos, las peculiaridades de la organización del tiempo libre (ocio), lo que permite realizar el potencial no realizado. del individuo. Así, cada esfera de la actividad humana se caracteriza por una naturaleza específica de actividad y comunicación: el trabajo es una actividad socialmente útil, la familia es la concentración y variedad de relaciones interpersonales, el ocio es la realización del potencial personal. El principal factor de desarrollo en este período es la actividad laboral, y las principales tareas de la edad adulta temprana son la autodeterminación y la creación de una familia. 14.2. Edad media (de 40 a 60 años) A la edad de 40-60 años, una persona se encuentra en condiciones psicológicamente diferentes a las anteriores. Para entonces, adquiere una rica experiencia vital y profesional; los niños se hacen adultos y las relaciones con ellos cambian, comienzan a adquirir un carácter diferente; los padres están envejeciendo y necesitan ayuda. En el cuerpo humano empiezan a producirse cambios fisiológicos que son naturales para una determinada edad, a los que tiene que adaptarse. Estos cambios son los siguientes: bienestar general, la visión empeora, las reacciones se hacen más lentas, la potencia sexual en los hombres se debilita, las mujeres pasan por un período de menopausia, y algunas lo soportan muy duro tanto física como psicológicamente. Hay una disminución en las características de las funciones psicofísicas, pero esto no afecta el funcionamiento de la esfera cognitiva humana. La eficiencia permanece en el mismo nivel y le permite mantener la actividad laboral y creativa. A esta edad continúa el desarrollo de habilidades relacionadas con las actividades profesionales y cotidianas. En la mediana edad, la intensidad de la involución de las funciones intelectuales de una persona depende de la dotación y la educación, que resisten el envejecimiento, ralentizando el proceso involutivo. El principal logro de esta era es la adquisición de un estado de sabiduría: una persona es capaz de evaluar eventos e información en un contexto más amplio que antes, es capaz de hacer frente a la incertidumbre, etc. La esfera emocional en este momento se desarrolla de manera desigual. La mediana edad es el apogeo de la vida familiar, la carrera y las habilidades creativas. El trabajo ocupa la posición principal y se convierte en la fuente más importante de sentimientos humanos. El éxito de la actividad laboral comienza a influir en el estado emocional. A esta edad, las personas son más propensas al estrés que en su juventud, a menudo sufren de depresión y experimentan un sentimiento de soledad. Además, una persona comienza a pensar en el hecho de que es mortal y se le acaba el tiempo. La estructura de la motivación está cambiando, ya que una persona tiene el deseo de actuar sin demora y obtener un resultado de inmediato, es decir, busca satisfacer sus necesidades de inmediato. Las principales necesidades son la realización del propio potencial creativo, la necesidad de transmitir la propia experiencia a otra generación, el ajuste de actividades, la preocupación por mantener relaciones cercanas con la familia y los amigos, y la preparación para una vida tranquila y próspera en la vejez. Como resultado de ello, se produce una comprensión y revalorización de la vida en general, un ajuste del sistema de valores existente en tres ámbitos: personal, familiar y profesional. El "yo-concepto" se enriquece con nuevas "yo-imágenes" teniendo en cuenta las relaciones situacionales en constante cambio y las variaciones en la autoestima. La esencia del "yo-concepto" es la autorrealización dentro de los límites de las reglas morales y las autoevaluaciones personales. La autoevaluación se caracteriza por una tendencia a fortalecer el componente cognitivo (cognitivo). Una actitud consciente, equilibrada, realista hacia uno mismo lleva a que el conocimiento sobre uno mismo comience a regular y conducir emociones que se dirijan al propio “yo”. Las autoevaluaciones adquieren un carácter generalizado. La "imagen del yo" de una personalidad en desarrollo se convierte en una "imagen del yo" asociada con el desarrollo de otras personas (niños, estudiantes, colegas). El tipo de actividad principal es la laboral, la actividad profesional exitosa, que asegura la autorrealización del individuo. Los problemas de ayudar a los niños pasan a primer plano, las relaciones en la familia, con el cónyuge, se están estabilizando. Dado que la edad adulta media es un período de trabajo activo, una persona básicamente dedica todo su tiempo libre al trabajo. Durante este período, se produce la llamada "crisis de la mediana edad" (40-45 años). Una persona sobreestima sus logros y se evalúa críticamente a sí misma. Muchas personas tienen la sensación de que "la vida ha pasado sin sentido y el tiempo ya se ha perdido". Como resultado, se puede desarrollar depresión. Muchos creen que los mejores años de la vida son el período hasta los cuarenta años, y el período posterior a los cuarenta es un "agujero negro" gigante en el que pasar el resto de la vida, que a esta edad se detiene el crecimiento moral y el desarrollo de una persona, que una persona tiene "más de cuarenta" tendrá que despedirse de los sueños y planes juveniles de carrera profesional, vida familiar, felicidad personal. El psicólogo estadounidense R. Kessler considera errónea esta opinión: "Todo sugiere que la mediana edad es la mejor época de la vida. Todavía no estás preocupado por las enfermedades y dolencias de la vejez, y ya no te atormentan las ansiedades de los jóvenes". : alguien me amará "¿Alguna vez tendré éxito en mi trabajo?" Los investigadores apoyan el punto de vista de Kessler y consideran que la crisis de la mediana edad es la excepción y no la regla. Para muchas personas, la transición a la mediana edad transcurre sin incidentes, lo consideran un período de redefinición de objetivos. Esta reorientación implica compararse con otras personas que se marcan objetivos similares en la misma actividad profesional. El científico estadounidense K. Riff dijo: "Cuanto mejor sea tu salud mental, menos a menudo te compararás con personas que te hacen sentir inferior". Sin embargo, esta época se convierte en una crisis para muchos porque existe una creciente contradicción entre la integridad de la cosmovisión y el desarrollo unilineal, como resultado de lo cual una persona puede perder el sentido de la vida. Si surge una crisis, entonces la única salida a la situación es adquirir un nuevo significado: en los valores humanos universales, el desarrollo del interés en el futuro, en las nuevas generaciones. Si una persona "irá en ciclos" en sí misma, con el tiempo será superada por enfermedades y se desarrollará una nueva crisis. Se ha notado que las personas que tienden a evitar la introspección, no notan los cambios en la vida y el cuerpo y utilizan el mecanismo de la negación están sujetas a una crisis de mediana edad. Los científicos estadounidenses notaron que la crisis de la mediana edad entre las personas ricas se observa con más frecuencia que entre los pobres y los representantes de la clase trabajadora. 14.3. Edad adulta tardía (60 años y más) Muchos científicos llaman al período de más de 60 años gerontogénesis, o el período de envejecimiento. La ciencia de la gerontología se dedica al estudio de esta época. La gerontología es un campo del conocimiento que estudia el proceso de envejecimiento humano. La vejez es la etapa final de la vida humana. Las personas que han alcanzado esta edad se dividen en tres grupos: 1) personas mayores; 2) personas mayores; 3) de larga duración. La vejez se considera un estado de transición de la madurez a la vejez. Su característica principal es el proceso de envejecimiento, que está programado genéticamente. A esta edad, una persona ya no es tan fuerte físicamente como antes, el suministro total de energía disminuye, la actividad de los sistemas vascular e inmunológico se deteriora, es decir, se produce un envejecimiento general del cuerpo. La mayoría de las funciones sensoriales se deterioran, por lo que se producen cambios en el desarrollo del sistema cognitivo. Las funciones intelectuales son las que más sufren. La dinámica de estos procesos depende de factores subjetivos, rasgos de personalidad y áreas de actividad profesional. La memoria se basa en conexiones lógicas, que está muy relacionada con el pensamiento, por lo que el pensamiento de una persona mayor está muy desarrollado. En el ámbito emocional, aparece un aumento descontrolado de las reacciones afectivas (fuerte excitación nerviosa) con tendencia a la tristeza irrazonable y al llanto. Una persona se vuelve egocéntrica, menos sensible, inmersa en sí misma; Disminución de la capacidad para hacer frente a situaciones difíciles. Se observa que los hombres se vuelven más pasivos y las mujeres, agresivas, prácticas, dominantes. En el ámbito afectivo se puede rastrear el apego al pasado y la presencia de recuerdos. Las personas mayores a menudo piensan en la muerte, pero no temen la llegada de este día. La jubilación cambia la posición y el papel de una persona en la sociedad, lo que afecta su esfera motivacional. La motivación de una persona de 60 años es la necesidad de autorrealización, creación y transmisión del patrimonio espiritual. Pasados los 70 años, otro problema cobra relevancia: mantener la salud en el nivel adecuado. Hay interés por el coleccionismo, la música, la pintura, etc. Lo principal para una persona mayor son las relaciones familiares, que le dan una sensación de seguridad, estabilidad y fortaleza, determinando sus alegrías y tristezas. El "yo-concepto" en la vejez también sufre cambios. Una persona trata de integrar su pasado, presente y futuro, para comprender las conexiones entre los eventos de su propia vida. Este proceso será efectivo si el individuo resuelve con éxito las crisis y los conflictos normativos, es capaz de desarrollar rasgos de personalidad adaptativos, es capaz de extraer lecciones útiles de los fracasos pasados y es capaz de acumular el potencial energético de todas las etapas superadas. En una persona con un "yo-concepto" positivo y activo y en años posteriores, el desarrollo personal continúa y se nota un enfoque optimista de la vida, lo que le permite ralentizar el proceso de envejecimiento. La seguridad de la capacidad laboral en ancianos y seniles depende de la duración de la actividad laboral de una persona. Salud física, habilidades, formas de actividad formadas, nivel de educación: todo esto también afecta la seguridad de la capacidad de trabajo. Muchos escritores, artistas, músicos y científicos de renombre se dedicaron a actividades fructíferas hasta la vejez (V. Hugo, I. Kant, L.N. Tolstoy, etc.) Los factores que determinan el comportamiento de una persona mayor son: disminución de las capacidades psicofísicas, género, tipo de personalidad, retiro gradual de una vida social activa, bienestar material, pérdida de seres queridos y soledad, conciencia de que se acerca el final de la vida. . Hay un estrechamiento del mundo físico y un fuerte aumento en el interés por la religión. Los factores principales del desarrollo en la vejez son la autorrealización del "yo" y la orientación hacia la actividad creativa. Una persona puede preservar y realizar su potencial creativo hasta la vejez con una combinación feliz de las características naturales del cuerpo, habilidades, actividad creativa y eficiencia, y un alto nivel de educación. referencias
Notas
Autores: Marina Khilko, Maria Tkacheva
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