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Psicología pedagógica. Apuntes de clase: brevemente, los más importantes

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tabla de contenidos

1. La psicología educativa como ciencia (Tema, tareas y estructura de la psicología educativa. Historia de la psicología educativa como un campo de conocimiento independiente. Métodos de investigación de la psicología educativa)
2. La educación como objeto de estudio de la psicología pedagógica (La estructura del sistema educativo. El proceso educativo como unidad de actividades educativas y pedagógicas. El enfoque de la actividad personal como base psicológica para organizar el proceso educativo)
3. Psicología de la actividad educativa (Características generales de la actividad educativa. Correlación entre los conceptos de actividad educativa, enseñanza, aprendizaje y aprendizaje. Tipos de aprendizaje, su desarrollo en la ontogénesis. Factores psicológicos para el éxito del aprendizaje. Características del aprendizaje durante la infancia preescolar. Psicología preparación del niño para estudiar en la escuela Estudiantes de tercer año, adolescentes y estudiantes de secundaria como sujetos de actividades de aprendizaje Formación de la motivación de aprendizaje, sus tipos Características de las tareas de aprendizaje Requisitos psicológicos para las tareas de aprendizaje Actividades de aprendizaje como medio para resolver problemas de aprendizaje Tipos de aprendizaje actividades Autocontrol y autoevaluación del estudiante La asimilación es el principal producto de las actividades de aprendizaje Características psicológicas de la asimilación)
4. Psicología de la educación (Concepto general de la educación, su diferencia con la educación. Teorías básicas de la educación. Medios y métodos de la educación. Institutos de educación. La educación en la infancia preescolar.
5. Psicología de la actividad pedagógica (El docente como sujeto de la actividad pedagógica. Requisitos psicológicos para la personalidad del docente. Habilidades profesionales del docente. Persona y actividad pedagógica: el problema del cumplimiento. Características generales de la actividad pedagógica. Motivación de la actividad pedagógica. Motivos externos e internos. Habilidades pedagógicas. Estilo individual de la actividad del maestro. Análisis psicológico de la lección como medio para desarrollar habilidades pedagógicas y la formación de habilidades pedagógicas. Mejora psicológica de la actividad pedagógica)
6. Cooperación y comunicación educativa y pedagógica (El proceso educativo como interacción. Principales líneas de interacción. Influencia de la cooperación en las actividades educativas. Desarrollo de la cooperación educativa. Características psicológicas de la comunicación pedagógica. Psicología de la evaluación pedagógica. Dificultades en la comunicación pedagógica)
7. El servicio de psicología en el sistema educativo (Estructura, tareas y funciones del servicio de psicología en el sistema educativo. Requisitos de titulación, derechos, deberes y posición ética del psicólogo en una institución educativa)

Tema 1. LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA COMO CIENCIA

1.1. Tema, tareas y estructura de la psicología educativa.

La psicología educativa es una rama independiente de la ciencia psicológica, más estrechamente relacionada con ramas como la psicología del desarrollo y la psicología laboral. Ambas ciencias están próximas por el objeto común de estudio, que es una persona en proceso de su desarrollo, pero sus materias son diferentes. El tema de la psicología pedagógica no es solo el desarrollo mental de una persona, como en la psicología del desarrollo, sino el papel en este proceso de formación y educación, es decir, ciertos tipos de actividad. Esto es lo que acerca la psicología pedagógica a la psicología del trabajo, cuyo tema es el desarrollo de la psique humana bajo la influencia de la actividad laboral. Uno de los tipos de este último es la actividad pedagógica, que incide directamente en el desarrollo de la psique tanto del alumno como del propio maestro.

El tema de la psicología pedagógica es también los hechos, mecanismos y patrones de la asimilación de la experiencia sociocultural de una persona y los cambios en el nivel de desarrollo intelectual y personal causados ​​por esta asimilación. En particular, la psicología pedagógica estudia los patrones de dominio del conocimiento, las habilidades y las capacidades, las características de la formación del pensamiento creativo independiente activo en los estudiantes, el impacto de la capacitación y la educación en el desarrollo mental, las condiciones para la formación de neoplasias mentales, el psicológico características de la personalidad y de las actividades del maestro. Los principales problemas de la psicología pedagógica siempre han sido los siguientes.

1. La relación de la influencia pedagógica organizada consciente sobre el niño con su desarrollo psicológico. Todavía no hay una respuesta inequívoca a la pregunta de si el entrenamiento y la crianza conducen al desarrollo, si cualquier entrenamiento contribuye al desarrollo, cómo se conecta la maduración biológica del organismo con el entrenamiento y desarrollo del niño, si el entrenamiento afecta la maduración y si pues hasta que punto.

2. Una combinación de patrones de edad y características individuales de desarrollo y métodos de educación y crianza que son óptimos para categorías de edad y niños específicos. Cada edad del niño abre sus propias oportunidades para su crecimiento intelectual y personal, pero a medida que crecen los niños, más diferencias individuales se acumulan entre ellos, y los patrones generales de edad tienen cada vez más excepciones. Las oportunidades de desarrollo de los niños de la misma edad no son en absoluto las mismas y, a medida que estos últimos crecen, el problema del uso óptimo de estas oportunidades se vuelve cada vez más agudo.

3. Búsqueda y el uso más eficaz de los períodos sensibles en el desarrollo de la psique del niño. El período sensible es el período de mayor sensibilidad de la psique a ciertos tipos de influencias. Por ejemplo, un período sensible para dominar el habla nativa de un niño es hasta aproximadamente los tres años de edad, y si un niño no ha aprendido a comprender el habla humana antes de los 4 años, ya no podrá dominarlo por completo. El período sensible para dominar el lenguaje escrito (leer y escribir) comienza a los 4-4,5 años, y no es posible juzgar el momento de su finalización con una precisión de hasta un año. Los psicólogos aún están lejos de conocer todos los períodos sensibles en el desarrollo del intelecto y la personalidad del niño, su comienzo, duración y final; además, muchos de estos períodos son únicos individualmente, se presentan en diferentes momentos y proceden de diferentes maneras. Las dificultades asociadas con una solución pedagógica práctica a este problema también radican en determinar con precisión los signos del inicio de un período sensible, así como los complejos de cualidades psicológicas de un niño que pueden formarse y desarrollarse dentro de un período sensible particular. Los psicólogos deben aprender a predecir el inicio de varios períodos sensibles del desarrollo.

4. Preparación psicológica de los niños para la crianza y educación consciente. Ni una sola propiedad y cualidad psicológica de una persona surge repentinamente de la nada: su aparición en una forma abierta está precedida por un largo período de transformación oculta y latente. Con respecto a la mayoría de las propiedades y características psicológicas del niño, se sabe muy poco sobre estos períodos. Cómo comienzan y cuánto duran, cuál es la proporción de períodos ocultos y abiertos en el desarrollo de cada función mental es otro de los complejos problemas de la psicología educativa. Resolviéndolo, es necesario determinar en qué sentido debe usarse y entenderse el término "preparación para la formación y la educación": ¿significa esto que el niño tiene ciertas inclinaciones o habilidades ya desarrolladas, significa el nivel actual de desarrollo del psique, o también se debe tener en cuenta la zona de desarrollo más cercano. Una dificultad considerable es también la búsqueda de métodos válidos y fiables de psicodiagnóstico de preparación para la formación y la educación.

5. Descuido pedagógico. El retraso en el desarrollo de un niño con respecto a sus compañeros puede deberse a varias razones, y es necesario poder distinguir el retraso mental genuino de la negligencia pedagógica causada por el hecho de que en las primeras etapas de desarrollo el niño recibió una enseñanza y una educación deficientes y no recibió de los adultos circundantes ese aparato conceptual propio de la edad apropiada. Un niño descuidado pedagógicamente necesita crear condiciones psicológicas favorables para que pueda eliminar su retraso en el desarrollo.

Es necesario encontrar los verdaderos criterios para distinguir entre la negligencia pedagógica y las diversas formas de retraso mental genuino (retraso mental, oligofrenia, etc.) para eliminar errores y evitar que los niños descuidados pedagógicamente pero corregibles ingresen en instituciones educativas especiales para retrasados ​​mentales. .

6. Garantizar un enfoque individual del aprendizaje. Se entiende por enfoque individual la aplicación a cada niño de los programas y métodos de educación y crianza que mejor se adapten a sus características individuales, principalmente a sus capacidades e inclinaciones existentes.

Hoy en día, las direcciones de la investigación más activa son: mecanismos psicológicos de gestión del aprendizaje (N. F. Talyzina, L. N. Landa, etc.) y el proceso educativo en su conjunto (V. S. Lazarev); motivación educativa (A. K. Markova, Yu. M. Orlov, etc.); características personales de estudiantes y profesores (A. A. Leontiev, V. A. Kan-Kalik); cooperación educativa y pedagógica (G. A. Tsukerman y otros). Así, el tema de la psicología educativa es complejo, multifacético y heterogéneo.

En la etapa actual de desarrollo, el tema de la psicología educativa incluye cada vez más tareas diferentes que la vida le plantea a esta ciencia. El rechazo de una ideología única para todo el sistema educativo, la variedad de programas educativos ofrecidos, los nuevos requisitos de vida para el intelecto y la personalidad de un ciudadano hacen que la psicología educativa se dirija a áreas de investigación cada vez más nuevas. Las tareas más importantes y urgentes de la psicología pedagógica son las siguientes:

› revelar los mecanismos y patrones de influencia de la enseñanza y la crianza en la psique del alumno;

› determinación de los mecanismos y patrones de dominio de la experiencia social por parte de los estudiantes, su estructuración, preservación en la conciencia individual y uso en diversas situaciones;

› determinación de la relación entre el nivel de desarrollo mental del estudiante y las formas y métodos óptimos de enseñanza y crianza para él;

› definición de criterios para la asimilación del conocimiento, fundamentos psicológicos para diagnosticar el nivel y la calidad de la asimilación;

› estudio de los fundamentos psicológicos de la actividad del docente, sus cualidades psicológicas y profesionales individuales;

› determinación de las características de la organización y gestión de las actividades educativas de los estudiantes para influir de manera óptima en su desarrollo intelectual, personal y actividad educativa y cognitiva;

› desarrollo de fundamentos psicológicos para seguir mejorando el proceso educativo en todos los niveles del sistema educativo.

La materia de cada rama del saber científico determina también su estructura temática, es decir, los apartados que comprende esta ciencia. Tradicionalmente, hay tres secciones en la estructura de la psicología educativa: 1) la psicología del aprendizaje; 2) la psicología de la educación; 3) la psicología de la actividad pedagógica y la personalidad del docente. Sin embargo, tal clasificación excluye de consideración la personalidad y la actividad del estudiante mismo. En efecto, la palabra "formación" se refiere al impacto que el docente ejerce sobre el alumno para asimilar conocimientos y desarrollar habilidades, es decir, el docente es considerado como parte activa, sujeto de actividad, y el alumno -como objeto de influencia. El concepto de "educación" significa también el impacto sobre la persona educada para formar en él ciertas propiedades y cualidades psicológicas que son deseables para el educador, es decir, el niño se encuentra nuevamente en el papel de un objeto que necesita ser influenciado de cierta manera, y solo un tema aparte en este tema considerado la autoeducación.

En el marco de un enfoque más progresista (I. A. Zimnyaya y otros), tanto el docente como el alumno son considerados participantes activos en el proceso educativo. Cada uno de ellos es un sujeto que realiza activamente sus actividades: el alumno - educativo, el docente - pedagógico. Ambas actividades tienen un impacto significativo en el desarrollo psicológico de sus sujetos y no pueden llevarse a cabo de forma aislada una de la otra. Partes importantes e integrales de cada uno de ellos son la comunicación y la cooperación de los sujetos: maestros con estudiantes, estudiantes entre ellos, maestros entre ellos, etc. Es la unidad de la actividad educativa y pedagógica lo que constituye el proceso educativo en su conjunto. La educación en este caso se incluye orgánicamente en el proceso educativo a través de sus contenidos, formas y métodos de ejecución. Si consideramos la estructura de la psicología educativa desde esta posición, se pueden distinguir cuatro secciones:

1) la psicología del proceso educativo como unidad de actividades educativas y pedagógicas;

2) la psicología de la actividad educativa y su sujeto: el estudiante;

3) la psicología de la actividad pedagógica y su sujeto: el maestro;

4) la psicología de la cooperación y comunicación educativa y pedagógica.

En este manual, nos basaremos principalmente en esta clasificación, pero también consideraremos la sección "Psicología de la educación" que en realidad se salió de ella para reflejar todos los enfoques básicos modernos de la estructura temática de la psicología educativa.

1.2. Historia de la psicología educativa como campo de conocimiento independiente

La psicología educativa, como muchas otras disciplinas científicas, ha pasado por un difícil camino de desarrollo. El desarrollo de cualquier ciencia está inevitablemente influido por los grandes acontecimientos sociales e históricos (revoluciones, guerras, etc.), que determinan en gran medida el contenido y la dirección del pensamiento científico. El comienzo del desarrollo de la teoría pedagógica fue establecido por el trabajo fundamental de J. A. Comenius "La gran didáctica", que se publicó en 1657. Pero solo a fines del siglo XIX. la psicología pedagógica comenzó a tomar forma como una ciencia independiente. Todo el camino de su formación puede ser representado por tres largas etapas.

La primera etapa - desde mediados del siglo XVII. (la publicación de la "Gran Didáctica" de Ya. A. Comenius) hasta finales del siglo XIX. - puede llamarse didáctica general con "una necesidad sentida de psicologizar la pedagogía" en palabras de I. Pestalozzi. Los mayores representantes de la ciencia pedagógica de este período son Jan Amos Comenius (1592-1670), Johann Pestalozzi (1746-1827), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Herbart (1776-1841), Adolf Diesterweg (1790- 1866), Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1870) - ya consideró aquellos problemas que aún están en el área de interés de la psicología pedagógica: la relación del desarrollo con la formación y la educación, la actividad creativa del estudiante, el niño habilidades y su desarrollo, el papel de la personalidad del maestro, las características psicológicas de la organización de la educación y muchos otros Sin embargo, estos fueron solo los primeros intentos de una comprensión científica de este proceso, y los aspectos psicológicos reales de los problemas enumerados fueron lejos de ser completamente revelado por estos investigadores. La psicología insuficiente de este período de desarrollo de la teoría pedagógica es criticada en detalle y razonablemente por PF Kapterev (1849-1922) en el libro "Ensayos didácticos. Teoría de la educación", publicado por primera vez en 1885. Como señala PF Kapterev, "... didáctica Comenius se caracteriza por deficiencias muy significativas: esta es la didáctica del método, presentada en forma de una especie de herramienta mecánica externa; en esta didáctica todavía no se trata de desarrollar las habilidades de los estudiantes mediante la enseñanza ... La didáctica de Comenius carece de psicología.

Al analizar el papel de I. Pestalozzi en el desarrollo de ideas sobre el alumno como parte activa del proceso educativo, P. F. Kapterev afirma: "Pestalozzi entendió todo aprendizaje como una cuestión de creatividad del alumno mismo, todo conocimiento como el desarrollo de la actividad desde adentro, como actos de actividad amateur, autodesarrollo".[2] ] Y al mismo tiempo, "es evidente la exageración de la influencia del método en la enseñanza y una cierta inclinación hacia la mecanización de los métodos escolares y los métodos de enseñanza. La personalidad viva del maestro como factor destacado en la escuela aún no ha En general, el aspecto psicológico del proceso educativo, sus fundamentos, modos y formas particulares, fue desarrollado por Pestalozzi bastante insuficiente.”[3]

Al evaluar la contribución de I. Herbart al desarrollo de la psicología educativa, PF Kapterev enfatiza que "... la didáctica de Herbart tiene ventajas significativas: proporciona un análisis psicológico del método pedagógico, plantea seriamente la cuestión extremadamente importante del interés del aprendizaje. , vincula inextricablemente el aprendizaje y Las deficiencias de la didáctica de Herbart incluyen su intelectualismo unilateral y el desarrollo insuficiente de ciertos temas, por ejemplo, sobre los intereses de los estudiantes.

A. Diesterweg posee la tesis sobre el papel protagónico del docente, el docente en el proceso educativo. Fue el primero en considerar el proceso educativo como una unidad del alumno, el docente, la materia que se estudia y las condiciones de aprendizaje. A su juicio, la superación personal, teniendo en cuenta las características del alumno y la energía de las acciones del docente, se convierten en la clave y base de la formación educativa. Como señala P. F. Kapterev, "... muchas de las disposiciones didácticas de Diesterweg, debido a su claridad, certeza, concisión y junto con la practicidad y sensibilidad pedagógicas, a pesar de la falta de profundidad y novedad, entraron en los libros de texto de didáctica, se convirtieron en las disposiciones de la enseñanza pedagógica cotidiana". práctica."[5]

El logro supremo de este período didáctico general "prerrequisito" fue el trabajo de K. D. Ushinsky "El hombre como objeto de educación. Experiencia de la antropología pedagógica" (1868-1869), que coloca al niño en el centro de la educación y la formación, y K. D. Ushinsky. Ushinsky atribuyó una importancia decisiva a la educación. Los problemas psicológicos y pedagógicos del desarrollo de la memoria, la atención, el pensamiento y el habla en el proceso de aprendizaje actúan como temas de análisis especiales y tareas de desarrollo. Según K. D. Ushinsky, el desarrollo del habla y la audición de un niño, asociado con el desarrollo de su pensamiento, es una condición para la formación de sus ideas, conceptos y personalidad en su conjunto.

El mismo PF Kapterev es considerado con razón el fundador de la psicología educativa, ya que este concepto entró en circulación científica con la aparición en 1877 de su libro "Psicología pedagógica". En este trabajo, el concepto moderno de educación se introduce en el uso científico como una combinación de educación y formación, se considera la conexión entre las actividades del maestro y los estudiantes, y los problemas pedagógicos del trabajo docente y la formación docente. El proceso educativo en sí mismo fue considerado por PF Kapterev desde una posición psicológica: la segunda parte del libro "Ensayos didácticos. Teoría de la educación" se llama "El proceso educativo: su psicología". Según P. F. Kapterev, el proceso educativo es "una expresión de la autoactividad interna del cuerpo humano",[6] el desarrollo, ante todo, de habilidades. A P. F. Kapterev se le atribuye el análisis más completo y fundamental de las obras de los grandes didácticos y representantes de la llamada didáctica experimental, de hecho, la psicología experimental en la enseñanza.

La segunda etapa en el desarrollo de la psicología educativa tiene límites cronológicos desde finales del siglo XIX hasta finales del siglo XIX. (la publicación del trabajo de P.F. Kapterev "Psicología pedagógica") hasta mediados del siglo XX. Durante este período, comenzó a tomar forma como una rama independiente, basada en los logros del pensamiento pedagógico de los siglos anteriores y los resultados de los estudios experimentales psicológicos y psicofísicos. La psicología pedagógica se desarrolló y tomó forma simultáneamente con el desarrollo intensivo de la psicología experimental y el desarrollo de sistemas pedagógicos específicos. Siguiendo el trabajo de P. F. Kapterev, aparecieron los trabajos del psicólogo estadounidense E. Thorndike (en 1903) y el psicólogo soviético L. S. Vygotsky (en 1926), también titulados "Psicología pedagógica". L. S. Vygotsky enfatizó que la psicología educativa es un producto de los últimos años, una ciencia nueva que es parte de la psicología aplicada y al mismo tiempo una rama independiente.[7] En este momento, aparecieron muchos trabajos dedicados a los problemas psicológicos reales del aprendizaje y el aprendizaje: las características de la memorización, el desarrollo del habla, la inteligencia, las características del desarrollo de habilidades (A. P. Nechaev, A. Binet y B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet y otros). De gran importancia en el desarrollo de la psicología educativa fueron los estudios experimentales de las características del aprendizaje (J. Watson, E. Tolman, K. Hull, B. Skinner), el desarrollo del habla infantil (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky , Sh . y K. Buhler, etc.), así como el desarrollo de sistemas pedagógicos especiales (escuela Waldorf, escuela M. Montessori, etc.).

El desarrollo de la psicología de las pruebas y el psicodiagnóstico también desempeñó un papel especial aquí. Gracias a las investigaciones de A. Binet, B. Henri, T. Simon en Francia y J. Cattell en América, se han desarrollado mecanismos efectivos no solo para monitorear los conocimientos y habilidades de los estudiantes, sino también para gestionar la elaboración de planes de estudio, el proceso educativo en su conjunto. En Europa, durante este período, se formaron laboratorios psicológicos en las escuelas y estudiaron experimentalmente las características tipológicas de los escolares, sus capacidades físicas y mentales, así como los métodos de enseñanza de las disciplinas académicas.

Un fenómeno importante en esta etapa fue la formación de una dirección psicológica y pedagógica especial: la pedología. En esta ciencia, a partir de una combinación de medidas psicofisiológicas, anatómicas, psicológicas y sociológicas, se determinaban las características del comportamiento del niño para diagnosticar su desarrollo. Así, la segunda etapa en el desarrollo de la psicología educativa se caracteriza por la creciente introducción de métodos objetivos de medición, que la acercaron a las ciencias naturales.

La tercera etapa en el desarrollo de la psicología educativa (desde mediados del siglo XX) se distingue sobre la base de la creación de una serie de teorías psicológicas del aprendizaje propiamente dicho. Entonces, en 1954, B. Skinner, junto con J. Watson, plantearon la idea del aprendizaje programado, y en la década de 1960. LN Landa formuló la teoría de su algoritmización. Entonces comenzó a desarrollarse un sistema holístico de aprendizaje basado en problemas, basado, por un lado, en el punto de vista de J. Dewey de que el aprendizaje debe pasar por la resolución de problemas, y por otro lado, en las disposiciones de S. L. Rubinshtein y otros sobre la naturaleza problemática del pensamiento, sus fases, sobre la naturaleza de la emergencia del pensamiento en una situación problema. En la década de 1950 aparecieron las primeras publicaciones de P. Ya. Galperin, y más tarde, N. F. Talyzina, en las que se presentó la teoría de la formación gradual de las acciones mentales. En el mismo período, en los trabajos de D. B. Elkonin y V. V. Davydov, se desarrolló una teoría de la educación para el desarrollo, incorporada en la práctica en el sistema experimental de L. V. Zankov.

En el mismo período, S. L. Rubinshtein en "Fundamentals of Psychology" dio una descripción detallada del aprendizaje como la asimilación del conocimiento. Los problemas psicológicos de la asimilación fueron desarrollados desde diferentes posiciones por L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlensky. Las amplias generalizaciones teóricas en esta área se reflejan en los trabajos de I. Lingart "El proceso y la estructura del aprendizaje humano" (1970) y I. I. Ilyasov "La estructura del proceso de aprendizaje" (1986).

Una dirección fundamentalmente nueva en la psicología educativa en las décadas de 1960 y 1970. se convirtió en una sugestopedia basada en el control del maestro de los procesos mentales de percepción y memoria de los estudiantes inconscientes. En su marco, se desarrolló un método para activar las capacidades de reserva del individuo (G. A. Kitaygorodskaya), la cohesión grupal y la dinámica grupal en el proceso de dicho entrenamiento (A. V. Petrovsky, L. A. Karpenko).

Todas estas diversas teorías de los últimos años en realidad perseguían un objetivo: la búsqueda de métodos psicológicos que satisfagan mejor los requisitos de la sociedad para un sistema de educación y enseñanza. Por tanto, en el marco de estas áreas han surgido muchos problemas comunes: la activación de formas de educación, la comunicación pedagógica, la cooperación educativa y pedagógica, la gestión de la asimilación de conocimientos, etc.

Hoy, los requisitos previos para la transición de la psicología educativa a una nueva etapa de desarrollo se están formando en relación con la introducción generalizada de la tecnología informática. La informatización del sistema educativo convierte al estudiante en un usuario libre y creador de nuevas tecnologías de la información, le brinda libertad de acción en el espacio de la información. Al mismo tiempo, el papel del docente también cambia significativamente: entre sus funciones, la organización de actividades independientes de los estudiantes en la búsqueda del conocimiento es cada vez más importante. La presentación del material terminado y las acciones didácticas de acuerdo con un modelo determinado cumplen cada vez menos con los requisitos de hoy.

1.3. Métodos de Investigación de la Psicología Educativa

Entre los muchos métodos de investigación psicológica y pedagógica en psicología educativa, los más utilizados son:

› estudio de los productos de las actividades de los estudiantes;

› encuesta en forma de conversación y preguntas;

> observación;

> experimento;

› prueba;

› método sociométrico de estudio de las relaciones en un equipo.

Estudio de productos de actividad consiste en interpretar el contenido y la técnica de realización de los objetos materiales y espirituales creados por el hombre. Estos elementos pueden ser obras escritas, composiciones, música, dibujos, productos. Según su contenido y estilo de ejecución, el investigador puede juzgar el nivel de desarrollo sensoriomotor, intelectual y personal del autor, los estados mentales que experimenta durante la fabricación del producto, los problemas de vida que le preocupan. Los maestros en su práctica usan con mayor frecuencia este método en forma de análisis de ensayos de estudiantes, presentaciones, resúmenes, presentaciones orales, dibujos, pruebas en materias académicas. La información más valiosa para los profesores obtenida con la ayuda de dicho análisis son las conclusiones sobre el nivel de asimilación del material estudiado por parte de los estudiantes, su actitud hacia el tema, sobre el funcionamiento de los procesos mentales cognitivos (principalmente atención, memoria y pensamiento) de los estudiantes durante la creación del producto estudiado. Con base en los resultados del estudio de los productos de las actividades de los estudiantes, también se pueden sacar ciertas conclusiones sobre el maestro: qué métodos metodológicos utiliza para enseñar el tema, qué requisitos impone a los estudiantes, qué criterios aplica para el éxito de sus actividades. .

Entrevista Se utiliza en psicología educativa en dos de sus variedades: conversación e interrogatorio. La conversación es una encuesta libre oral, las preguntas principales para las cuales el investigador se prepara de antemano, pero en general el curso de la conversación está determinado, más bien, por las respuestas del entrevistado. Pueden generar nuevas preguntas por parte del investigador, que se formulan inmediatamente en el transcurso de la conversación. El investigador debe brindar al sujeto la oportunidad de exponer todo lo que considere necesario sobre este tema, no se puede interrumpir, interrumpir, es indeseable corregirlo. Como regla general, el hablante no le dice al sujeto sobre sus objetivos. Es necesario grabar las respuestas del sujeto de tal manera que no llamen su atención y no creen estrés emocional adicional en él (preferiblemente mediante grabación de audio). La conversación puede ser tanto un método de investigación independiente como auxiliar, cuando la información obtenida en ella se utiliza luego en el estudio posterior de los sujetos por otros métodos.

El interrogatorio se realiza por escrito, todas las preguntas incluidas en el texto del cuestionario se preparan con antelación. El cuestionario se considera el tipo de encuesta más operativo, lo que le permite recopilar grandes cantidades de datos en poco tiempo. Al comienzo del cuestionario, debe haber un llamado a los encuestados con una explicación de los objetivos de la encuesta (si el conocimiento de los encuestados sobre el propósito de la encuesta puede afectar los resultados finales, los verdaderos objetivos no deben revelarse). ). La parte principal del cuestionario contiene preguntas que reflejan la información de interés para el investigador.

En su forma, las preguntas del cuestionario pueden ser cerradas y abiertas. Respondiendo a una pregunta cerrada, el sujeto debe elegir una respuesta de la lista proporcionada. Hay tres tipos de preguntas cerradas: 1) dicotómicas, a las que sólo se dan dos respuestas mutuamente excluyentes ("sí" y "no", "de acuerdo" y "en desacuerdo", "verdadero" y "falso"); 2) alternativa, en la que hay al menos tres opciones mutuamente excluyentes ("sí", "no sé" y "no" o "muy de acuerdo", "bastante de acuerdo", "bastante en desacuerdo" y "totalmente en desacuerdo" y etc); 3) preguntas de menú en las que puede elegir más de una respuesta, ya que estas opciones no son excluyentes entre sí; el menú de preguntas puede estar semicerrado cuando la lista propuesta de opciones de respuesta contiene la opción "otro" con una solicitud para indicar su opción de respuesta.

Las preguntas abiertas sugieren que el encuestado debe formular la respuesta por su cuenta, y la cantidad de espacio que queda para la respuesta sugiere cuán larga y detallada debe ser esta respuesta. En todo caso, las preguntas del cuestionario y las propuestas de respuesta deben formularse de tal forma que los encuestados las entiendan correctamente y puedan expresar adecuadamente su respuesta con palabras. Las preguntas deben redactarse teniendo en cuenta el vocabulario y la forma de pensar de los sujetos, no se debe abusar de la terminología científica: todas las palabras utilizadas en el texto del cuestionario deben ser comprensibles para los menos educados de los encuestados. Además, la redacción de las preguntas no debe revelar las propias opiniones, valores y actitudes del investigador: no se debe permitir que el encuestado sienta que cualquiera de sus respuestas puede causar un juicio.

La observación en psicología educativa se utiliza, por regla general, para estudiar el estilo de actividad de los estudiantes y profesores. Al recolectar información por observación, es importante observar dos condiciones principales: 1) el sujeto no debe saber que está siendo observado; 2) el observador no tiene derecho a interferir en la actividad del sujeto, es decir, toda la actividad de este último debe proceder con la mayor naturalidad posible. Es necesario realizar la observación de acuerdo con un programa precompilado y registrar aquellas manifestaciones de la actividad de los sujetos que corresponden a sus metas y objetivos. Los datos obtenidos deben registrarse de manera que no atraigan la atención de los sujetos. La filmación de video es la más adecuada para este propósito, ya que con su ayuda los hechos observados pueden analizarse repetidamente; además, aumentando así la fiabilidad de las conclusiones. Como regla general, la observación no participante se usa en psicología educativa, que se lleva a cabo "desde afuera", pero bajo ciertas condiciones, el investigador también puede realizar la observación participante; en este caso, ingresa al grupo observado como un miembro igual y, en igualdad de condiciones con los demás, realiza las actividades de todo el grupo, continúa realizando la observación y registra sus resultados sin que el resto del grupo se dé cuenta. La ventaja de la observación participante es que el investigador puede aprender de su propia experiencia qué experiencias mentales son características del observado, pero al mismo tiempo debe mantener la objetividad. La principal desventaja de este método es la siguiente: el investigador tiene que distribuir la atención entre la realización de la actividad común para el grupo y la observación misma, por lo que corre el riesgo de perder parte de la información recibida, que puede ser importante. para el estudio, aumenta.

Un experimento se compara favorablemente con la observación en que dentro de su marco, el propio investigador crea las condiciones bajo las cuales surge el fenómeno bajo estudio. Hay dos tipos principales de experimentos psicológicos: de laboratorio y naturales. Se lleva a cabo un experimento de laboratorio en una situación artificial, en una habitación especialmente equipada, con la ayuda de instrumentos y otros dispositivos. Con su ayuda, generalmente se estudian las funciones psicofísicas de una persona, las características de los procesos cognitivos. En psicología educativa, se usa mucho más un experimento natural, que se lleva a cabo en las condiciones cotidianas de vida y actividad de los sujetos. Los sujetos pueden ser conscientes del hecho del experimento, pero el investigador puede no informarles de ello si su conocimiento es capaz de influir en el resultado. De acuerdo con sus tareas, un experimento en psicología puede ser certero y formativo. En el experimento de determinación, solo se establecen ciertos hechos, mientras que el experimento de formación implica un impacto dirigido sobre el objeto en estudio para transformarlo.

Es a través de un experimento formativo natural que se lleva a cabo la introducción de nuevos currículos: primero se utilizan en escuelas individuales, luego se distribuyen a regiones enteras, y solo después de asegurarse de que el nivel de conocimiento de los estudiantes que estudian de acuerdo con el nuevo programa es significativamente mayor que la de los que estudian de acuerdo con el antiguo método, introducir un nuevo programa en todo el sistema educativo. Al mismo tiempo, los estudiantes que estudiaron de acuerdo con el programa anterior, con cuyos indicadores se compararon los resultados de los que estudiaron de acuerdo con el nuevo, realizan la función de un grupo de control, en base al cual se calculan los resultados del experimento. en comparación con los resultados en condiciones normales. Los grupos experimentales y de control deben ser lo más similares posible en todos los indicadores significativos (género, edad, social, intelectual, etc.) para que se pueda afirmar con seguridad que todas las diferencias entre ellos en el área de interés del investigador se deben precisamente al experimento.

pruebas produce la actividad del sujeto en una situación artificial: la prueba es un sistema organizado de estímulos a los que el sujeto debe responder de una forma determinada. En el sentido estricto de la palabra, la prueba es un procedimiento de psicodiagnóstico. Las pruebas que se utilizan de manera más completa y sistemática en el sistema educativo se describen en el trabajo de A. Anastazi "Pruebas psicológicas". El autor señala que en educación se utilizan todos los tipos de pruebas existentes, sin embargo, entre todas las pruebas estandarizadas, sobre todo las pruebas de aprovechamiento que dan “la valoración final de los logros del individuo al finalizar la formación, en la que se centra el principal interés en lo que el individuo puede hacer ahora".[8] Son estas pruebas las que ahora se están generalizando cada vez más en el sistema educativo ruso, constituyendo, en particular, una parte significativa de las tareas en el Examen Estatal Unificado (USE). El contenido de estas pruebas se puede correlacionar en ciertas partes con los estándares educativos. Se consideran un medio de evaluación objetiva y una herramienta para optimizar los planes de estudio. Por regla general, las pruebas de rendimiento son "baterías" holísticas que cubren todos los currículos de los sistemas educativos holísticos. Estas pruebas incluyen tareas en las que los estudiantes deben demostrar sus conocimientos y habilidades en la materia. Los tipos de tareas más comunes son:

› elección de dos respuestas - "verdadero" y "falso";

› elegir la única respuesta correcta de la lista de opciones propuesta;

› selección de varias respuestas correctas de la lista de opciones propuesta;

› insertar una palabra que falta;

› comparación de elementos que componen dos filas (por ejemplo, los nombres de los científicos y los conceptos introducidos por ellos);

› restaurar la secuencia de elementos;

› agrupación de elementos en categorías.

Todas las tareas en las pruebas de rendimiento tienen el mismo nivel de complejidad y se evalúan con el mismo número de puntos, o se organizan en orden creciente de complejidad, y luego la evaluación del desempeño de cada tarea en puntos depende del nivel de su complejidad. .

Además, el sistema educativo utiliza diversos métodos de psicodiagnóstico destinados a estudiar la preparación psicológica del niño para la escuela, la motivación escolar, la madurez escolar, los problemas de adaptación del estudiante, su relación con los maestros y compañeros, la orientación profesional.

Sociometría - un método empírico para estudiar las relaciones intragrupales, desarrollado por el psicólogo social y psicoterapeuta estadounidense J. Moreno. Este método es ampliamente utilizado en la práctica pedagógica para la formación y reagrupamiento de equipos educativos, la definición de interacción intragrupal. El estudio se lleva a cabo de la siguiente manera: a los miembros del grupo se les hace una pregunta, cuya respuesta implica la elección entre los camaradas del grupo de socios para cualquier actividad conjunta. Por lo general, a los escolares se les hacen preguntas relacionadas con actividades educativas ("¿Con qué compañero de clase te gustaría preparar el examen?"), Actividades extraescolares ("¿Con qué compañero de clase te gustaría preparar un número de actuación amateur?") y Relaciones personales ("¿A qué compañero de clase invitarías a tu fiesta de cumpleaños?"). Al procesar los resultados de cada pregunta dada, se contabiliza el número de elecciones recibidas por cada miembro del grupo y se establece la reciprocidad de las elecciones realizadas y recibidas. En base a esto, se extraen conclusiones sobre el estado de cada miembro del equipo, si tiene lazos de amistad estables, la existencia de grupos estables separados en el equipo, la presencia de líderes claros y miembros aislados en el grupo. Dicha información amplía la capacidad del maestro para interactuar con el equipo de estudiantes, al tenerla, el maestro puede aumentar significativamente la efectividad del impacto pedagógico, y especialmente educativo, en los estudiantes.

Tema 2. LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA

2.1. La estructura del sistema educativo. El proceso educativo como unidad de actividades educativas y pedagógicas

La educación es una institución social, una de las subestructuras de la sociedad. El contenido de la educación refleja el estado de la sociedad y la transición de un estado a otro. Actualmente, se trata de una transición de la sociedad industrial del siglo XX. a la sociedad de la información postindustrial del siglo XXI. El desarrollo y funcionamiento de la educación está condicionado por todos los factores y condiciones de existencia de la sociedad: económicos, políticos, sociales, culturales, etc.

La misma palabra "educación" en ruso proviene de la raíz "obraz", que originalmente le dio el significado de "crear una persona a imagen y semejanza". El hombre fue creado "a imagen y semejanza de Dios", y la comprensión de esta imagen, a raíz de ella, se interpretó (y ahora se interpreta en la religión cristiana) como educación. Desde el Renacimiento, cuando la persona misma se convierte en un valor, la educación es considerada como una forma de su desarrollo, entrada en el mundo, creación de su imagen, rostro, personalidad. En otros idiomas, las palabras traducidas al ruso como "educación" no tienen el morfema raíz "imagen", pero conceptualmente incluyen todos los aspectos de la interacción de los participantes en el proceso educativo.

La educación como institución social es un sistema complejo que se ha formado y se sigue formando por el Estado. El estado determina la estructura de todo el sistema en su conjunto, los principios de su funcionamiento y las direcciones para un mayor desarrollo. Los principios de la política estatal en el campo de la educación se reflejan en la Ley de la Federación de Rusia de fecha 10 de julio de 1992 No. 3266-1 "Sobre la educación" (en adelante, la Ley de educación). Esta ley establece los principios básicos que el sistema educativo debe:

1) ser de naturaleza humanista con la prioridad de los valores humanos universales, la vida y la salud humanas, el libre desarrollo de la persona, la educación ciudadana, la diligencia, el respeto a los derechos humanos y las libertades, el amor al medio ambiente, la patria, la familia;

2) mantener un espacio cultural y educativo único en todo el país, es decir, no solo educar a los estudiantes, sino también proteger y desarrollar las culturas nacionales, las tradiciones culturales regionales y las características;

3) crear condiciones para la accesibilidad general de la educación, adecuación del sistema educativo a los niveles y características del desarrollo y formación de los alumnos y alumnas;

4) ser laicos (es decir, no religiosos) en las instituciones educativas tanto estatales como municipales (esto no se aplica a las instituciones no estatales);

5) apoyar la libertad y el pluralismo en la educación, estar atento a las diferentes opiniones y enfoques (la creación y operación de estructuras organizativas de partidos políticos, movimientos y organizaciones sociopolíticas y religiosas no están permitidas en las instituciones educativas y autoridades educativas);

6) tener un carácter democrático, estatal-público de la gestión educativa y permitir la autonomía (independencia) de las instituciones educativas.[9]

El principal componente formador de sistema y formador de significado del sistema educativo es el objetivo de la educación, es decir, la respuesta a la pregunta de qué tipo de persona necesita la sociedad en esta etapa de su desarrollo histórico. En cada país, desde la antigüedad, la educación como sistema se formó de acuerdo con las condiciones socio-históricas específicas que caracterizaron un período determinado en el desarrollo de la sociedad. El propósito de la educación determina todos los demás componentes de su sistema: estándares educativos estatales de programas educativos, una red de instituciones educativas, autoridades educativas.

Programas educativos determinar el contenido de la educación en cada uno de sus niveles específicos en una determinada institución educativa. El programa educativo de cualquier institución educativa consta de aproximadamente el 70% del mínimo obligatorio, formado sobre la base del componente federal del estándar educativo y obligatorio para todos los ciudadanos de Rusia. Aproximadamente el 30% del programa educativo se crea sobre la base del componente nacional-regional del estándar educativo. Esta parte del programa es obligatoria solo para los ciudadanos rusos que viven en una región en particular.

Todos los programas educativos en la Federación Rusa se dividen en educación general y profesional. Los programas de educación general tienen como objetivo formar una cultura común de la nueva generación, su adaptación a la vida en sociedad y crear la base para una elección consciente y el desarrollo de programas profesionales. Los programas de educación general incluyen programas de educación preescolar, educación general primaria (grados 1 a 4), educación general básica (grados 5 a 9) y educación general secundaria (grados 10 a 11). Los programas profesionales están diseñados para capacitar a especialistas con las calificaciones adecuadas mediante la mejora constante de los niveles de educación profesional y general de los estudiantes. Los programas de educación profesional incluyen educación profesional primaria, secundaria, superior y de posgrado. Tanto para la educación general como para los programas educativos profesionales, el contenido mínimo obligatorio está determinado por los estándares educativos estatales (SES). Además de los programas educativos principales, se pueden implementar programas adicionales en una institución educativa: optativas, círculos, cursos, etc.

Instituciones educacionales llevar a cabo el proceso educativo, es decir, implementar programas educativos y (o) proporcionar mantenimiento y educación de estudiantes, alumnos. Según sus formas organizativas y jurídicas, las instituciones educativas pueden ser estatales, municipales, no estatales (privadas, instituciones de organizaciones públicas y religiosas). Las instituciones educativas trabajan con estudiantes de diferentes edades, niveles de formación y habilidades, y de acuerdo a estos indicadores, se distinguen los siguientes tipos de instituciones educativas:

› preescolar;

› educación general (educación general primaria, básica y secundaria);

› profesional (educación profesional primaria, secundaria, superior y de posgrado);

› educación adicional (niños y adultos);

› especial (correccional) para estudiantes con discapacidades del desarrollo;

› instituciones para huérfanos y niños privados del cuidado de sus padres;

› otras instituciones que realizan el proceso educativo.

Dentro de cada tipo, se pueden distinguir tipos de instituciones educativas, por ejemplo, entre las instituciones educativas generales, se distinguen las escuelas, los liceos, los gimnasios, las escuelas con un estudio profundo de las materias individuales. Las instituciones de educación vocacional secundaria están representadas por escuelas, escuelas técnicas y colegios, y las instituciones de educación superior están representadas por universidades, institutos y academias.

Autoridades educativas control en tres niveles.

1. El nivel federal incluye organismos de gestión educativa de importancia nacional: el Ministerio de Educación y Ciencia de la Federación Rusa, la Agencia Federal para la Educación, la Comisión Superior de Certificación y otros organismos federales relacionados con el sistema educativo. Su jurisdicción incluye asuntos de carácter estratégico, tales como la formación e implementación de políticas federales en el campo de la educación, el desarrollo e implementación de programas federales e internacionales para el desarrollo de la educación, el establecimiento de componentes federales de los estándares educativos estatales, la desarrollo y aprobación de reglamentos modelo sobre instituciones educativas, establecimiento del procedimiento para su creación, reorganización y liquidación, establecimiento del procedimiento para la concesión de licencias, atestación y acreditación estatal de instituciones educativas, establecimiento del procedimiento para la atestación del personal docente del estado y instituciones educativas municipales.

2. El nivel de materias de la Federación Rusa incluye sus ministerios y (o) departamentos de educación. Estos organismos determinan los detalles de la implementación de leyes y reglamentos federales en sus regiones. Están a cargo de la formación de la legislación de la entidad constitutiva de la Federación Rusa en el campo de la educación, el desarrollo y la implementación de programas regionales para el desarrollo de la educación, el establecimiento de componentes nacionales y regionales de los estándares educativos estatales, el determinación del procedimiento para la creación, reorganización, liquidación y financiación de instituciones educativas, la formación del presupuesto de la entidad constituyente de la Federación Rusa en términos de costos de educación, etc.

3. El nivel local incluye autoridades educativas distritales y municipales bajo las administraciones locales. Estos órganos gestionan directamente las actividades cotidianas de las instituciones educativas municipales.

Formas de educación. Hay dos formas de educación en la Federación Rusa. De acuerdo con la Ley de Educación, se permite el desarrollo de un programa educativo ya sea directamente en una institución educativa en forma de tiempo completo, medio tiempo (nocturno) o correspondencia, o en forma de educación familiar, autoeducación, externa estudiar.

La primera forma se caracteriza por el hecho de que en el curso de la educación siempre hay una conexión entre el estudiante y el maestro, quien es responsable del nivel y la calidad de la educación que recibe el estudiante.

En la segunda forma, el estudiante solo toma exámenes en ciertas partes del programa educativo, mientras que los maestros no controlan el proceso de su preparación y no son responsables de esto, toda la responsabilidad por la calidad del dominio del programa educativo recae en el estudiante. padres y él mismo. Estas dos formas son fundamentalmente diferentes, pero la ley permite su combinación: cualquier niño que estudie en la escuela, de cualquier clase, puede ser transferido a la segunda forma de educación por un período de uno o dos años o más. Para esto, solo es necesario el deseo de los padres y la ejecución de los documentos pertinentes.

En el marco de todo este sistema, funcionan los siguientes elementos estructurales del proceso educativo: 1) la información educativa determinada por los programas educativos; 2) medios de su transmisión y recepción (métodos de enseñanza y aprendizaje); 3) estudiantes y profesores.

Así, la educación como sistema puede ser considerada en tres dimensiones,[10] que son:

› escala social de consideración, es decir, educación en el mundo, país, sociedad, región y organización, educación estatal, pública y privada, educación laica y clerical, etc.;

› nivel de educación (preescolar, escolar, secundaria vocacional, vocacional superior con diferentes niveles, instituciones de formación avanzada, estudios de posgrado, doctorado);

› perfil de educación: general, especial, profesional, adicional.

Todos los indicadores enumerados, siendo socioeconómicos y pedagógicos generales, tras una cuidadosa consideración, revelan los aspectos psicológicos y pedagógicos reales. Consisten en respuestas a las preguntas: cómo el estudiante mismo o sus padres, habiendo presentado la jerarquía de los niveles del sistema educativo, pueden tomar la decisión correcta; cómo dentro de cada estructura educativa se refleja para el alumno la especificidad de sus niveles; cómo el nivel previo de formación en una estructura puede proporcionar una continuación cómoda de la educación en otra, etc. Al mismo tiempo, el proceso de determinación de la calidad de la educación mediante el estudio de la educación de los estudiantes incluye la solución de problemas psicológicos y pedagógicos propiamente dichos.

El sistema educativo funciona y se desarrolla en el proceso educativo de enseñar y educar a una persona. Incluso a finales del siglo XIX. P. F. Kapterev señaló que el proceso educativo es algo más que la transferencia de información de una generación a otra: "La esencia del proceso educativo desde el interior es el autodesarrollo del cuerpo; la transferencia de las adquisiciones culturales más importantes y la enseñanza de la generación mayor a la más joven es solo el lado externo de este proceso que cubre su esencia misma".[11] Tal definición enfatiza que a lo largo del proceso educativo, sus tareas principales son el desarrollo y el autodesarrollo de una persona como persona en el proceso de aprendizaje. La educación como proceso no se detiene a lo largo de toda la vida consciente de una persona, cambiando continuamente en términos de objetivos, contenidos y formas. En la actualidad, la principal característica del proceso educativo es su continuidad. Esto es una consecuencia directa de las características de la nueva sociedad de la información: la cantidad de información necesaria para que un individuo pueda funcionar plenamente como profesional y miembro de la sociedad aumenta constantemente, y la información previamente aprendida se vuelve obsoleta más rápido, por lo tanto, en cualquier campo. de actividad, uno tiene que mejorar constantemente sus habilidades, asimilando nueva información.

Considerar la educación como un proceso implica, en primer lugar, la distinción entre sus dos caras: la enseñanza y el aprendizaje. La educación se refiere a la actividad del maestro para transferir conocimientos y experiencias de vida a los estudiantes, para formar sus habilidades y destrezas. El concepto de "enseñanza" implica la actividad del propio alumno, sus acciones dirigidas a adquirir conocimientos, habilidades, desarrollo de habilidades, superación personal. Así, el proceso de educación procede como una unidad de la actividad del maestro (actividad pedagógica) y del estudiante (actividad de aprendizaje). En segundo lugar, desde el lado del maestro, el proceso educativo representa casi siempre la unidad de formación y educación. En tercer lugar, el propio proceso de tal aprendizaje educativo desde la posición del alumno incluye la adquisición de conocimientos, acciones prácticas, el cumplimiento de tareas educativas, así como la formación personal y comunicativa, que contribuye a su desarrollo integral.

La palabra "educación" también se entiende como el resultado del proceso educativo, cuando se utilizan las frases "obtener una educación", "educación recibida". La educación como resultado puede ser considerada de dos maneras.[12] El primero es la imagen del resultado que debe obtener el sistema educativo y fijado en forma de norma educativa. Los estándares educativos modernos incluyen requisitos para las cualidades de una persona que completa un determinado curso de estudio, para su conocimiento y habilidades. El segundo plano de existencia del resultado de la educación es la persona misma, que ha sido formada en un determinado sistema educativo. Su experiencia como conjunto de cualidades, conocimientos y habilidades intelectuales, personales, conductuales formadas le permite actuar adecuadamente sobre esta base en diversas situaciones de la vida. En este sentido, la educación es el resultado de la educación. Por ejemplo, una escuela forma la educación general de un graduado, y un graduado de una institución de educación superior se caracteriza por una educación profesional especial. Una educación amplia y sistemática como resultado pone en la persona que la recibe la base de la confianza en sí mismo y la competitividad en las condiciones cambiantes de la vida.

2.2. El enfoque personal-actividad como base psicológica para la organización del proceso educativo

Como se señaló anteriormente, el proceso educativo se implementa en la unidad de dos actividades: educativa y pedagógica, por lo que puede considerarse desde dos posiciones: la posición del maestro y la posición del estudiante. Cada uno de ellos es una personalidad única, única y al mismo tiempo sujeto de su propia actividad, es decir, planifica, organiza y realiza esta actividad y al mismo tiempo se forma en ella como persona. En consecuencia, el enfoque de actividad personal (PAL) implica tener en cuenta estas características tanto del profesor como del alumno.

El componente personal del LDP asume que tanto el estudiante mismo como sus características personales - motivos, objetivos, estructura psicológica, es decir, el estudiante mismo como persona, se colocan en el centro del proceso de aprendizaje. El docente determina el objetivo educativo de cada lección y dirige todo el proceso educativo al desarrollo de la personalidad del alumno basándose precisamente en los intereses, conocimientos y habilidades de los alumnos. De acuerdo con esto, al implementar el LDP, es necesario formular en voz alta el objetivo de cada lección desde la perspectiva de cada estudiante y de todo el equipo de estudiantes en su conjunto, por ejemplo: "Hoy cada uno de ustedes aprenderá ..." o "En la lección de hoy, entenderemos...". Gracias a tales formulaciones, al final de cada lección, el alumno puede responder a la pregunta que se le hace a sí mismo: qué aprendió en esta lección de lo que no sabía o no podía hacer antes de comenzar. Con tal formulación del trabajo educativo, todas las decisiones metodológicas de la lección que se lleva a cabo están determinadas por la personalidad del estudiante: sus necesidades, motivos, habilidades, desarrollo intelectual y otras características psicológicas.

LDP implica que en el proceso de enseñanza de cualquier materia académica, la nacionalidad, el género, la edad, el estado y las características psicológicas individuales del estudiante se tienen en cuenta tanto como sea posible. Esta contabilidad se lleva a cabo a través del contenido y la forma de las tareas formativas, a través de la naturaleza de la comunicación con el alumno. Bajo las condiciones del LDP, todas las preguntas, tareas y comentarios dirigidos al estudiante deben estimular su actividad intelectual, apoyar y orientar sus actividades de aprendizaje sin centrarse excesivamente en los errores y las acciones fallidas. Por lo tanto, no solo se lleva a cabo el recuento de las características psicológicas actualmente existentes del estudiante, sino también la formación y el desarrollo posterior de su psique, incluidos los procesos cognitivos, las cualidades personales y las características de la actividad.

El componente de actividad del LDP implica que, como se señaló al comienzo de la sección, el docente y el estudiante son los sujetos de las actividades pedagógicas y educativas, respectivamente. Esto quiere decir que cada uno de ellos realiza su propia actividad y al mismo tiempo se desarrolla gracias a ella. En la psicología rusa, A. N. Leontiev y S. L. Rubinshtein hicieron la mayor contribución al desarrollo de una teoría general de la actividad. Según sus enfoques, la actividad es una interacción activa con un propósito de una persona con el mundo exterior, incluidas otras personas y él mismo, causada por una determinada necesidad. La necesidad se entiende como un estado de necesidad de algo, pero la actividad en sí misma no determina la necesidad. Para llevar a cabo una actividad útil, es necesario saber qué formas de ella conducirán a la satisfacción de la necesidad que ha surgido. Toda actividad es objetiva: el objeto de una determinada actividad es aquello que se pretende transformar. Por ejemplo, el tema de la actividad del profesor es la transferencia de la experiencia social a los estudiantes y la organización de la asimilación por parte de los estudiantes de la información reportada, y el tema de la actividad del estudiante es el desarrollo de esta experiencia. Es en el sujeto de la actividad donde la necesidad experimentada encuentra su certeza, y así se forman los motivos de la actividad, los componentes incentivadores de la necesidad, mostrando al sujeto cómo satisfacerla. Debido a la presencia de un motivo, una persona adquiere la capacidad de realizar acciones activas para satisfacer su necesidad.

Los motivos de cualquier actividad pueden ser internos y externos en relación con ella. Los motivos internos reflejan el contenido de la actividad, por ejemplo, el alumno realiza sus actividades de aprendizaje porque le interesa esa materia, o porque es consciente de la importancia de los conocimientos adquiridos. Los motivos externos lo obligan a realizar una determinada actividad, pero no están relacionados con su contenido: el estudiante puede hacerlo principalmente debido a la presión que ejercen sus padres sobre él.

Los motivos le dan al sujeto de la actividad la oportunidad de establecer metas conscientes y tomar ciertas acciones para alcanzarlas. El objetivo es una imagen imaginaria del resultado deseado de la acción que se está realizando. Hablando en sentido figurado, si el objetivo es lo que el sujeto quiere lograr, entonces el motivo es la respuesta a la pregunta de por qué el sujeto logra este objetivo. La acción es un componente de toda actividad y, como la meta, es realizada por su sujeto. Cada acción se lleva a cabo de unas determinadas formas, que se denominan operaciones y dependen de las condiciones en las que se ha de realizar la acción. Las operaciones no son realizadas por el sujeto que realiza la acción.

Desde la posición de un maestro, LDP significa la organización y gestión de las actividades de aprendizaje con propósito de un estudiante en el contexto general de su vida: la orientación de intereses, planes de vida, orientaciones de valor y su comprensión del significado del aprendizaje. Implementando LDP, el docente tendrá que reconsiderar la interpretación habitual del proceso de aprendizaje principalmente como la comunicación de conocimientos y la formación de habilidades y destrezas. El proceso de aprendizaje debe reorientarse hacia la fijación y resolución de tareas específicas de aprendizaje por parte de los propios alumnos. Para un maestro que implementa LDP, la tarea principal es formar en los estudiantes su propia necesidad interna para el desarrollo de métodos y técnicas generalizados de actividades educativas, la asimilación de nuevos conocimientos, la formación de habilidades más avanzadas en todo tipo de actividades. El maestro necesita pasar de tratar al alumno como un objeto de influencia a una cooperación de sujeto a sujeto, de igual a igual, con él. La función informadora-controladora del profesor está dejando paso cada vez más a la función coordinadora. El profesor se convierte para el alumno en una persona que suscita un interés genuino tanto por la materia como por sí mismo como interlocutor comunicativo. Él considera la comunicación con los estudiantes como una cooperación en la solución de problemas educativos. Como resultado de tal interacción, el maestro y la clase forman un solo sujeto colectivo de actividad educativa.

Desde el punto de vista del estudiante, la LDP presupone, ante todo, la libertad del estudiante para elegir los métodos de su enseñanza. Para el estudiante, las manifestaciones psicológicas de la implementación del maestro LDP son, en primer lugar, garantizar la seguridad de las manifestaciones personales del estudiante, creando condiciones para su autorrealización y crecimiento personal. En segundo lugar, este enfoque forma la actividad del alumno, su preparación para las actividades de aprendizaje, para resolver tareas problemáticas a través de una asociación igualitaria, relaciones de confianza sujeto-sujeto con el maestro. En tercer lugar, LDP asegura la unidad de los motivos internos y externos del estudiante para la actividad de aprendizaje: el principal motivo interno se vuelve cognitivo y el principal motivo externo es el motivo para lograr el éxito. Cuarto, como resultado de la implementación de este enfoque, se forma la aceptación interna de la tarea de aprendizaje por parte del estudiante y surge la satisfacción de su solución en cooperación con otros estudiantes. Esta es la base para desarrollar sentimientos de competencia, pertenencia a un grupo, confianza en uno mismo. LDP desde el punto de vista del estudiante también significa la asimilación de nuevas formas, métodos, reglas y medios de actividad socioprofesional y comunicativa, es decir, el desarrollo no solo de la competencia profesional del estudiante, sino también de su personalidad como un todo. .

Por lo tanto, el enfoque de la actividad personal en la educación significa que, en primer lugar, la tarea principal de la educación se establece y resuelve en el proceso educativo: la creación de condiciones para el desarrollo de un armonioso, moralmente perfecto, socialmente activo, profesionalmente competente y personalidad autodesarrollada. La personalidad está en el centro de la educación y, en consecuencia, se vuelve antropocéntrica en términos de finalidad, contenido y formas de organización.

Tema 3. PSICOLOGÍA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

3.1. Características generales de la actividad educativa. Correlación entre los conceptos de actividad educativa, enseñanza, enseñanza y aprendizaje

El concepto de "actividad de aprendizaje" es bastante ambiguo. Con su interpretación amplia, este término reemplaza los conceptos de aprendizaje y enseñanza. Según la periodización del desarrollo de la edad de D. B. Elkonin, la actividad educativa es la principal en la edad de la escuela primaria. Sin embargo, continúa siendo uno de los principales tipos de actividad en los períodos de edad posteriores: adolescencia, secundaria y estudiante. En este sentido, la actividad educativa puede definirse como la actividad del sujeto en el dominio de métodos generalizados de resolución de problemas de la vida y de autodesarrollo, realizada mediante la resolución de problemas educativos especialmente planteados por el docente. Inicialmente, las actividades de aprendizaje se realizan sobre la base del control externo y la evaluación por parte del docente, pero poco a poco se van transformando en autocontrol y autoestima del alumno.

La actividad educativa, como cualquier otra, es motivada, propositiva, objetiva, tiene sus propios medios de realización, su propio producto y resultado específico. Entre todos los demás tipos de actividad, la actividad educativa se distingue por el hecho de que su tema y tema coinciden: está dirigida al estudiante mismo: su mejora, desarrollo, formación como persona gracias a su desarrollo consciente y útil de la experiencia social. La actividad del estudiante se centra en el desarrollo de un conocimiento sistémico profundo, el desarrollo de métodos de acción generalizados y la capacidad de aplicarlos de manera adecuada y creativa en una variedad de situaciones.

Hay tres características principales de la actividad educativa que la distinguen de otras formas de actividad humana: 1) está dirigida específicamente a dominar material educativo y resolver problemas educativos; 2) en él se dominan métodos generalizados de acción y conceptos científicos (a diferencia de los conceptos cotidianos, que se asimilan fuera de actividades especialmente dirigidas a ello); 3) el desarrollo del método general de acción está por delante de la solución práctica de problemas en el tiempo.

Además, la actividad de aprendizaje se diferencia de otros tipos de actividad humana en que en ella el sujeto persigue deliberadamente el objetivo de lograr cambios en sí mismo, y el teórico checo del aprendizaje I. Lingart destaca como su principal característica distintiva la dependencia de los cambios en el propiedades mentales y el comportamiento del alumno sobre el resultado de sus propias acciones.

Las características propias de la actividad educativa incluyen su objeto, medios y métodos de realización, producto y resultado. El objeto de la actividad de aprendizaje, es decir, a lo que se dirige, es principalmente la asimilación de conocimientos, el dominio de métodos de acción generalizados, el desarrollo de técnicas y métodos de acción, sus programas y algoritmos, en cuyo proceso el estudiante mismo se desarrolla. Según D. B. Elkonin, la actividad de aprendizaje no es idéntica a la asimilación. La asimilación es su contenido principal y está determinada por la estructura y el nivel de su desarrollo. Al mismo tiempo, la asimilación media cambios en el desarrollo intelectual y personal del sujeto.

Los medios de la actividad educativa, con la ayuda de los cuales se lleva a cabo, están representados por tres tipos: 1) operaciones lógicas mentales que proporcionan actividad cognitiva y de investigación: comparación, clasificación, análisis, síntesis, generalización, abstracción, inducción, deducción. Sin ellos, ninguna actividad mental es posible en absoluto; 2) sistemas de signos, en cuya forma se fija el conocimiento y se reproduce la experiencia individual. Estos incluyen el lenguaje, el alfabeto, el sistema numérico utilizado en varias esferas de la vida y el simbolismo de las disciplinas científicas; 3) los denominados antecedentes, es decir, los conocimientos ya disponibles para el alumno, mediante la inclusión de nuevos conocimientos en los que se estructura la experiencia individual del alumno.

Las formas de actividad de aprendizaje pueden ser diversas, incluidas las acciones reproductivas, creadoras de problemas, de investigación y cognitivas, pero todas se dividen en dos categorías: acciones mentales y habilidades motoras. La descripción más completa y detallada del método la presenta la teoría de la formación por fases de las acciones mentales (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Según esta teoría, la acción objetiva y el pensamiento que la expresa constituyen eslabones finales, inicialmente distintos, pero genéticamente relacionados, en un único proceso de transformación gradual de una acción material en una acción ideal, su interiorización, es decir, el tránsito de lo exterior a lo exterior. en el interior. La acción está conectada funcionalmente con el objeto al que se dirige, incluye el propósito de transformar este objeto y los medios de tal transformación. Todo esto tomado en conjunto constituye la parte ejecutora de la acción que se está formando.

Además de la parte ejecutante, la acción incluye la base orientadora de la acción (DOO). Un DTE correcto proporciona al sujeto una imagen correcta de las circunstancias en las que se debe realizar una acción, elaborando un plan de acción adecuado a estas circunstancias, utilizando las formas necesarias de control de la acción y aplicando los métodos adecuados para la corrección de errores. Así, el nivel y la calidad del desempeño de la acción formada dependen del OOD. Las operaciones orientadoras que forman parte del DOO pueden ser activas cuando la acción se encuentra en la etapa de orientación inicial en el mismo y se está construyendo en su totalidad, y pasivas cuando le toca realizar una acción ya establecida, formada. OOD es un mecanismo psicológico para regular las operaciones de ejecución y control que se incluyen en la acción en el proceso de su formación y con la ayuda de la cual se evalúa la corrección del proceso de desarrollo de la acción.

La formación de OOD se determina de acuerdo con tres criterios: el grado de su integridad (completo - incompleto), el grado de generalización (generalizado - específico) y la forma en que los estudiantes lo reciben (independientemente - en forma completa). El OOD completo asume que el estudiante tiene información precisa y suficiente sobre todos los componentes de la acción que se está formando. La generalización de OOD se caracteriza por la amplitud de la clase de objetos a los que esta acción es aplicable en la práctica. El autodesarrollo de OOD le da al alumno la orientación más precisa en la realización de una acción que rápidamente pasa al nivel de automatismo. La combinación de cada uno de los tres componentes determina el tipo de DTE.

En teoría, puede haber ocho tipos de DTE, pero en realidad, los tres tipos son los más comunes. De acuerdo con ellos, se distinguen tres tipos de enseñanza. El primer tipo está presente cuando se realiza una acción por ensayo y error, cuando no se establece específicamente la tarea de enseñar una determinada acción. Al mismo tiempo, la asimilación de la acción ocurre con errores, comprensión insuficiente del material, incapacidad para resaltar las características y problemas más significativos. El segundo tipo implica la formulación de la tarea de entrenamiento especial en acción y un estudio razonable de sus aspectos externos antes del inicio de la implementación práctica. Aquí el tipo de OOD lo establece el profesor, mientras que el alumno mismo no es capaz de orientarse en la acción recién realizada. La asimilación del conocimiento en este caso ocurre con mayor confianza, con una comprensión completa del contenido del material y una clara distinción entre características esenciales y no esenciales. El tercer tipo se caracteriza por el hecho de que el estudiante, al encontrar una acción nueva para él, es capaz de componer e implementar su base orientadora por sí mismo. Con este tipo de enseñanza se asegura una asimilación rápida, eficaz y sin errores de una acción, lo que implica la formación de todas sus cualidades básicas.

Según la teoría de P. Ya. Galperin, el proceso de dominar el conocimiento y formar acciones pasa por seis etapas: 1) motivación (atraer la atención del estudiante, despertar su interés y deseo de adquirir conocimientos relevantes); 2) comprensión del DOO; 3) realización de una acción en forma material (materializada); 4) realizar una acción en términos de habla fuerte; 5) realizar una acción en términos de hablarse a uno mismo; 6) realización de una acción en términos de habla interna (en la mente). La base orientadora de una acción mental dada se le explica al estudiante al comienzo de su formación, luego la acción en sí se realiza con base en el OOD, y primero en el plan externo con objetos reales. Después de alcanzar un cierto nivel de dominio en la ejecución externa de una acción, el estudiante comienza a realizarla hablando en voz alta, luego hablándose a sí mismo y finalmente completamente en su mente. Esta es una acción mental en el sentido propio de la palabra.

Junto con las acciones mentales, los estudiantes desarrollan la percepción, la atención voluntaria y el habla, así como un sistema de conceptos relacionados con la acción que se está realizando. La acción, como resultado de su formación sobre la base de esta teoría, puede transferirse al plano mental en su totalidad o solo en su parte indicativa (comprensión de la acción). En este último caso, la parte ejecutante de la acción permanece externa, cambia junto con el OOD interno y se convierte en una habilidad motriz que acompaña a la acción mental.

Una habilidad en psicología se define de diferentes maneras, pero la esencia principal de todas sus definiciones es que es la realización de una acción fortalecida y llevada a la perfección como resultado de ejercicios repetidos con un propósito. La habilidad se caracteriza por la ausencia de control direccional desde el lado de la conciencia, tiempo de ejecución óptimo, calidad. Es un sistema motor de varios niveles: siempre tiene un nivel principal y de fondo, enlaces auxiliares principales, automatismos de diferentes rangos. El proceso de formación de habilidades no es menos complicado.

N. A. Bernshtein distingue dos períodos en la construcción de cualquier habilidad.

El primer período, el establecimiento de habilidades, incluye cuatro fases:

1) establecimiento del nivel principal sensoriomotor;

2) determinar la composición de los movimientos observando y analizando los movimientos de otra persona;

3) identificación de las correcciones adecuadas como "autopercepción de estos movimientos desde dentro";

4) cambiar las correcciones de fondo a niveles más bajos, es decir, el proceso de automatización.

El segundo período, estabilización de habilidades, también se divide en fases:

1) activar diferentes niveles juntos;

2) estandarización de movimientos;

3) estabilización, proporcionando resistencia a diversas interferencias, "irrompibilidad".[13]

L. B. Itelson establece casi los mismos períodos de formación de habilidades, considerando el aspecto psicológico real de su formación [14].

A medida que se forma una habilidad, disminuye la cantidad de errores cometidos durante la realización de una acción, aumenta la velocidad de realización de operaciones individuales y se establece su secuencia estable; la atención del sujeto se traslada del proceso de realización de una acción a su resultado, la conciencia pierde su foco en la forma de realizar la acción, disminuye el grado de estrés y fatiga física y emocional, y las propias acciones se reducen gradualmente debido a la pérdida de algunas operaciones intermedias.

El producto de la actividad educativa es el conocimiento estructurado y actualizado que ha aparecido en el alumno, el cual se convierte en la base de la capacidad para resolver problemas que requieren su aplicación. El resultado de la actividad educativa no es el conocimiento en sí mismo, sino un cambio en el nivel de desarrollo del estudiante provocado por su asimilación: el surgimiento de nuevos valores de vida, sentidos de vida, un cambio de actitud hacia el aprendizaje. El sujeto puede verse tentado a continuar con esta actividad o puede comenzar a evitarla. Estas variantes de actitud hacia el aprendizaje determinan en última instancia el nivel de desarrollo intelectual y personal.

Junto con el concepto de "actividad de aprendizaje" en pedagogía y psicología, se utilizan ampliamente los términos "formación", "enseñanza" y "aprendizaje". Estos conceptos suelen confundirse, reemplazándose unos por otros, aunque su contenido sea diferente. Enseñar (la propia palabra proviene del verbo “enseñar”, es decir, enseñar a otro) se entiende como la labor activa del docente en la transferencia de conocimientos, habilidades, capacidades y experiencias de vida a los alumnos. Cuando se utiliza la palabra “aprender” se hace referencia a la propia actividad y esfuerzo del alumno por desarrollar sus capacidades y adquirir conocimientos, habilidades y destrezas. Tanto el aprendizaje como el aprendizaje son procesos que se desarrollan a lo largo del tiempo. Para denotar el resultado de estos procesos se utiliza el término “aprender”, que proviene del verbo perfectivo “aprender”. Este concepto caracteriza el hecho de que el sujeto adquiere nuevas propiedades y cualidades mentales como resultado del aprendizaje, la enseñanza y otro tipo de actividades. Cabe señalar que tanto la formación, como la docencia, y las actividades educativas en general, en algunos casos, pueden no tener un resultado visible, actuando en forma de aprendizaje. El aprendizaje también se diferencia del aprendizaje en que suele ser un proceso organizado y conscientemente controlado, mientras que el aprendizaje puede ocurrir espontáneamente y ser el resultado de cualquier actividad, no solo del aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje son casi siempre procesos conscientes, y el aprendizaje también puede ocurrir de manera inconsciente: una persona puede pasar un tiempo sin darse cuenta de que ha aprendido algo, aunque esto realmente sucedió. Estas son las principales razones para criar los conceptos discutidos y su uso paralelo.

3.2. Tipos de aprendizaje, su desarrollo en la ontogénesis. Factores psicológicos del éxito en el aprendizaje

El proceso de desarrollo del organismo y de la psique no está en todos los casos asociado con el aprendizaje: por ejemplo, no incluye los procesos y resultados que caracterizan la maduración biológica del organismo, se desarrollan y proceden de acuerdo con leyes biológicas, incluso genéticas. . Sin embargo, el aprendizaje depende directamente de la maduración, siempre depende de un cierto nivel de madurez biológica del organismo y no puede realizarse sin ella. Por ejemplo, un niño no es capaz de hablar por sí mismo hasta que desarrolla el oído fonético, el aparato vocal y las partes del cerebro responsables del habla. Los niños menores de 14 años no pueden practicar deportes como el boxeo y el levantamiento de pesas, es decir, hasta la edad en que su esqueleto esté completamente osificado y haya suficiente masa muscular. P. Teilhard-de-Chardin señaló que "... sin un largo período de maduración, no puede ocurrir ningún cambio profundo en la naturaleza".[15]

El hombre tiene cinco clases de aprendizaje. Tres de ellos también son característicos de los animales y unen al hombre con todos los demás seres vivos con un sistema nervioso central desarrollado.

1. Aprendizaje por el mecanismo de impresión. La palabra "impresión" en la traducción del inglés significa literalmente "impresión". Tanto en humanos como en animales, este mecanismo es el primero después del nacimiento y es una rápida adaptación automática del cuerpo a las condiciones de vida utilizando formas innatas de comportamiento: reflejos incondicionados. A través de la impronta, se forman instintos que están genéticamente programados y difícilmente susceptibles de cambio. El mecanismo de la impronta se comprende mejor en los animales superiores. El famoso etólogo suizo K. Lorenz lo estudió utilizando el ejemplo de los patitos que acababan de salir del cascarón, que tienen un reflejo innato e incondicionado de seguir el primer objeto en movimiento que entra en su campo de visión. En condiciones normales, la madre pato se convierte en un objeto de este tipo, y el seguimiento de los pollitos garantiza su seguridad y un mayor aprendizaje. En los últimos minutos antes de que nacieran los patitos, K. Lorenz aisló a la madre pato de los huevos y él mismo resultó ser el primer objeto en movimiento que vieron, al que comenzaron a seguir. Los mamíferos jóvenes imprimen la apariencia de sus compañeros y son guiados por ella en la búsqueda de parejas reproductivas. En los seres humanos, el mecanismo de impronta solo está presente en las primeras horas y días de vida, cuando aún no se han comenzado a formar otros tipos de aprendizaje. Por ejemplo, tan pronto como un recién nacido toca el pecho de su madre con los labios por primera vez, su reflejo de succión congénito se activa de inmediato y, en el futuro, toda esta situación en su conjunto: cierta posición durante la alimentación, el olor del madre, tocar los labios del pezón - provoca este reflejo en el niño, proporcionándole nutrición. . Así, el aprendizaje elemental es necesario incluso para activar los instintos genéticamente programados.

2. Aprendizaje reflejo condicionado. El nombre de este tipo de aprendizaje habla por sí mismo: en su marco, la experiencia de vida se adquiere a través de la formación de reflejos condicionados. El comienzo de su investigación fue establecido por los trabajos del destacado fisiólogo ruso I.P. Pavlov. Como resultado de la formación de un reflejo condicionado, el cuerpo desarrolla una reacción a un estímulo biológicamente indiferente que antes no provocaba tal reacción. Ejemplos clásicos de la formación de reflejos condicionados en los estudios de I.P. Pavlov: cuando se alimentaba a un perro de laboratorio, se encendía una bombilla al lado del tazón y, después de un tiempo, los reflejos alimentarios no condicionados en este perro comenzaron a aparecer solo al ver a una bombilla encendida, incluso en ausencia de alimentos. Además, sobre la base de los reflejos alimentarios, se desarrolló un reflejo condicionado en ratones de laboratorio: fueron alimentados acompañados del sonido de una campana, y después de varias situaciones de este tipo, comenzaron a correr solo al sonido de esta campana, sin siquiera tener comida recibida.

Los reflejos condicionados se pueden desarrollar en un niño durante los primeros días de vida. En uno de los hospitales de maternidad de Moscú, se llevó a cabo un experimento que consistía en que tan pronto como cada niño giraba la cabeza hacia la derecha, se encendía una bombilla a su lado. En los primeros días de vida, los niños ya tienen un reflejo de orientación "¿Qué es?", que se expresa girando la cabeza hacia una fuente de luz o sonido. Al final del primer día del experimento, se registró un aumento significativo en el giro de la cabeza de los niños hacia el lado derecho. Luego, se apagó la bombilla del lado derecho de cada niño y el reflejo se desvaneció rápidamente. Un día después, con los mismos niños, se prosiguió el experimento: se encendían bombillas cuando giraban la cabeza hacia la izquierda, y el reflejo condicionado, expresado en un aumento en el giro de la cabeza hacia la izquierda, se formaba en ellos con la misma rapidez. como en el primer caso. Como resultado de la asociación constante en la memoria de un estímulo con la satisfacción de una necesidad biológica, el cuerpo aprende a responder a él y el estímulo comienza a realizar una función de señalización.

3. Aprendizaje operante. En este caso, la experiencia individual se adquiere por "ensayo y error". La tarea o situación a la que se enfrenta el individuo da lugar a una variedad de reacciones de comportamiento en él, con la ayuda de las cuales trata de resolver este problema. Cada una de las opciones de solución se prueba constantemente en la práctica y el resultado obtenido se evalúa automáticamente. Esa reacción o combinación de reacciones que conduce al mejor resultado, proporcionando la mejor adaptación a la situación, destaca sobre el resto y se fija en la experiencia. Posteriormente, ante una situación similar, se utilizará en primer lugar esta reacción. El niño comienza a utilizar el aprendizaje por ensayo y error ya en la infancia, cuando aprende a manipular objetos. Este tipo de aprendizaje es utilizado por una persona principalmente en el campo de acciones prácticas: manejo de objetos, ejercicios físicos.

Los otros dos tipos de aprendizaje de que dispone el hombre se sitúan entre los más elevados, ya que no se encuentran o casi nunca se encuentran en otros seres vivos.

4. El aprendizaje vicario se lleva a cabo mediante la observación directa del comportamiento de otras personas, como resultado de lo cual una persona adopta y asimila inmediatamente las formas de comportamiento observadas. Este tipo de aprendizaje es especialmente significativo en la infancia y la primera infancia, cuando, sin dominar aún la función simbólica del habla, el niño adquiere experiencia principalmente a través de la imitación. Para imitar las acciones de los adultos, repitiéndolas después de ellos, el niño comienza ya en la infancia y, al comienzo de la primera infancia, se produce una imitación tardía cuando el niño representa las acciones que observó hace algún tiempo. En el tercer año de vida, la autoidentificación sexual comienza a realizarse a través de la imitación: el niño imita más al progenitor del mismo género.

5. El aprendizaje verbal le da a la persona la oportunidad de adquirir nuevas experiencias a través del lenguaje y la comunicación verbal. Gracias a él, una persona puede transferir a otras personas que hablan y recibir de ellos los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios. Para ello, deben expresarse en palabras comprensibles para el alumno, y es necesario aclarar el significado de las palabras incomprensibles. Hablando en términos más generales, no solo el habla verbal, sino también otros sistemas de signos, uno de los cuales es el lenguaje, sirven como medio de aprendizaje verbal. Los sistemas de signos también incluyen símbolos utilizados en matemáticas, física, química, símbolos gráficos utilizados en tecnología, arte y otros campos de actividad. La asimilación del lenguaje y otros sistemas simbólicos, la adquisición de la capacidad de operar con ellos, libera a la persona de la necesidad de una colisión real con el objeto de estudio y su conocimiento con la ayuda de los sentidos. El aprendizaje se vuelve posible en una forma abstracta y abstracta sobre la base de funciones mentales superiores: conciencia, pensamiento y habla. El aprendizaje verbal en sus formas más simples se vuelve posible para un niño desde el momento en que comienza a demostrar comprensión de lo que dicen los adultos que lo rodean, es decir, incluso antes de cumplir un año. Pero el niño comienza a utilizar todas las posibilidades del aprendizaje verbal solo cuando habla por sí mismo y demuestra el deseo de descubrir el significado de las palabras incomprensibles para él.

El proceso de aprendizaje se implementa a través de los siguientes mecanismos intelectuales: la formación de asociaciones (estableciendo vínculos entre el conocimiento individual o partes de la experiencia), la imitación (principalmente en el campo de la formación de habilidades), la distinción y la generalización (en el campo de la formación de conceptos), intuición ("conjeturas", es decir, la percepción directa de cualquier información nueva en lo que ya se sabe de la experiencia pasada), creatividad (la base para crear nuevos conocimientos, objetos, habilidades y capacidades).

El éxito del aprendizaje depende de muchos factores, incluidos los psicológicos. Estos factores se dividen en tres áreas: el estudiante, el maestro y el material de aprendizaje. De los factores psicológicos que determinan el éxito del aprendizaje, el estudiante incluye: su motivación para aprender, la arbitrariedad de los procesos cognitivos, el desarrollo de cualidades volitivas de la personalidad (perseverancia, determinación, responsabilidad, disciplina, conciencia, precisión), etc. El desarrollo de las cualidades y habilidades comunicativas del estudiante juega un papel importante: la capacidad de interactuar con las personas, especialmente con los profesores y compañeros de clase, la capacidad de pedir ayuda si es necesario y ayudar a otros en caso de dificultades.

El profesor se preocupa por tales circunstancias que determinan el éxito del aprendizaje como la presencia de las cualidades psicológicas necesarias para la ejecución de las actividades pedagógicas: entusiasmo por la materia que se enseña, la capacidad de transmitir este entusiasmo a los alumnos, el uso de métodos de enseñanza adecuados para la edad y el desarrollo intelectual de los estudiantes, así como otras cualidades profesionalmente importantes (para más detalles ver 5.1, 5.2). Uno de los factores más importantes en el éxito del aprendizaje relacionado con el docente es el sistema de premios que utiliza por el éxito en las actividades de aprendizaje y los castigos por los fracasos en el mismo. Los incentivos deben corresponder al éxito real del estudiante y reflejar los esfuerzos realizados por él tanto como sea posible. El estímulo debía ser más tangible para aquellos éxitos académicos, cuya consecución era difícil y dependía más del esfuerzo del alumno que de sus capacidades. Los castigos deben desempeñar un papel estimulante, afectar y actualizar la necesidad de superación personal del estudiante, fortalecer su motivación para lograr el éxito y no para evitar el fracaso (para más detalles, véase 6.4).

Finalmente, el material de aprendizaje es también una fuente de factores importantes para el éxito del aprendizaje. Los principales son el contenido del material, la combinación simultánea de su accesibilidad a la comprensión del estudiante y un nivel suficiente de complejidad. La accesibilidad asegura la más completa asimilación del material por parte de los estudiantes, y la complejidad asegura su mayor desarrollo mental. La accesibilidad y la complejidad deben combinarse razonablemente: el material demasiado simple no tendrá ningún efecto notable en el desarrollo mental, y los estudiantes no entenderán ni asimilarán completamente el material demasiado complejo, no podrán usarlo en la práctica y, como resultado Como resultado, tampoco dejará un rastro estable y perceptible en su psique. La complejidad óptima desde un punto de vista psicológico es dicho material educativo, que se encuentra en el nivel más alto de dificultad actualmente disponible para que el estudiante lo domine. Al estudiar sobre dicho material, el sujeto de la actividad educativa no solo experimenta la mayor satisfacción personal por el éxito, sino que también se desarrolla mejor intelectualmente. Otro punto importante es la conexión entre el grado de dificultad del material y el interés del estudiante en él, el significado personal de este material para él. El material que está estrechamente relacionado con las necesidades del estudiante y sus conocimientos y habilidades, que él mismo considera valioso, en igualdad de condiciones, se percibe como menos difícil. Al mismo tiempo, el material extremadamente ligero que no requiere un cierto grado de esfuerzo mental no despierta interés. La superación de las dificultades en las actividades educativas debe hacer que el estudiante sienta regularmente una sensación de éxito, por lo tanto, una actitud positiva y el interés en las actividades educativas se forman en condiciones de superación real de las dificultades, lo que significa que estas dificultades deben estar en el poder del estudiante.

3.3. Características del aprendizaje durante la infancia preescolar.

La adquisición de nuevas experiencias por parte de una persona comienza desde los primeros días de su vida, pero en diferentes períodos de edad este proceso ocurre de diferentes maneras. En psicología educativa y del desarrollo, se aceptan los nombres de los períodos de edad según los niveles de educación: preescolar junior (3-5 años), preescolar senior (5-7 años), escuela primaria (7-10 años), secundaria o adolescente (10-15 años), secundaria o juvenil (15-17 años), y estudiante o juvenil (17-22-23 años). Cada edad se caracteriza por tres indicadores principales: 1) una determinada situación social de desarrollo, es decir, la forma de relaciones que el niño entabla con los adultos en un período determinado; 2) el tipo principal de actividad; 3) neoplasias mentales básicas, es decir, cambios mentales y sociales que aparecen por primera vez en una determinada etapa de edad y determinan las principales líneas de desarrollo mental durante este período.

Destacamos especialmente el período de la infancia preescolar, ya que el aprendizaje en este momento ya está en pleno apogeo, pero la actividad educativa aún no se ha formado. Esta es la principal diferencia cualitativa entre este período y el período de escolarización.

Desde los primeros días de vida, el niño acumula experiencia debido a la acción de los mecanismos de impronta y aprendizaje reflejo condicionado. Con el desarrollo físico, el aprendizaje operante comienza a jugar un papel cada vez más importante y, a través de la comunicación con los adultos, comienza a desarrollarse el aprendizaje vicario y verbal. Cuando un niño llega a la edad de 2 años, los cinco tipos de aprendizaje ya están disponibles para él y actúan juntos, lo que asegura un rápido progreso en su desarrollo, especialmente notable a una edad temprana. Antes de un año y medio o dos años, todos los tipos de aprendizaje en un niño existen independientemente unos de otros y del habla, y el habla se usa solo como un medio de comunicación emocional.

La tarea del aprendizaje en la infancia y la niñez temprana es combinar diferentes formas de aprendizaje, lo cual es necesario porque diferentes tipos de aprendizaje involucran y desarrollan diferentes analizadores, y la experiencia adquirida con la ayuda de varios sentidos a la vez es más versátil y rica. Si se utilizan los cuatro tipos de aprendizaje en la educación, que están influenciados socialmente (es decir, todo excepto la impronta), entonces el niño desarrollará simultáneamente la percepción, las habilidades motoras, la atención, la memoria, el pensamiento y el habla.

Para el desarrollo físico de un bebé (desde el nacimiento hasta 1 año), se necesitan ejercicios sistemáticos, juguetes brillantes de varios colores que pueda manipular de varias maneras: levantar, mover, girar, producir efectos visuales y auditivos. Con la ayuda de estas acciones, el bebé aprende activamente el mundo que lo rodea. Comienza a formar movimientos voluntarios e intereses cognitivos. En la segunda mitad de la vida, los niños comienzan a reproducir y repetir los movimientos de los adultos, demostrando así su disposición para el aprendizaje indirecto con ejercicios independientes repetidos. Esto es especialmente importante para un mayor desarrollo del habla. El niño comienza a desarrollar la audición del habla, que incluye la audición fonológica, la audición morfemática y el aprendizaje de las reglas para combinar sonidos y palabras. Para el desarrollo de la audición del habla, debe hablar con el bebé tanto como sea posible desde los primeros días, y al mismo tiempo debe ver bien la cara y las manos del hablante, ya que se transmite información adicional a través de expresiones faciales y gestos sobre lo que se indica con la ayuda de las palabras. El éxito de la asimilación y la comprensión del habla aumenta significativamente si, junto con una comunicación verbal adecuada con un adulto y durante ella, el niño tiene la oportunidad de manipular activamente los objetos llamados por un adulto, explorarlos de forma independiente y estudiarlos cuidadosamente.

La principal adquisición del niño al final de la infancia es la marcha erguida. Proporciona la liberación de las manos, que tienen la oportunidad de realizar movimientos aún más diversos. Para el desarrollo de los movimientos de brazos y piernas del niño y su preparación acelerada para la postura erguida, es de gran importancia la coordinación de los movimientos de manos y pies. Es importante que el niño pueda simultáneamente apoyarse en los objetos con los pies y agarrarlos con las manos, primero acostado y luego sentado y moviéndose por la superficie. Esto preparará los movimientos coordinados de sus brazos y piernas y los grupos musculares correspondientes. Además, en la segunda mitad de la vida, la percepción, la memoria y la actividad motora del niño alcanzan un nivel tal que puede resolver tareas elementales en un plan visual-activo. Comienza el desarrollo del pensamiento visual-efectivo. Puede acelerarlo configurando las tareas del bebé para la búsqueda visual y motora de objetos familiares y atractivos.

En la primera infancia (de 1 a 3 años), el intelecto del niño mejora, se desarrolla el pensamiento visual-activo y comienza la transición de este al pensamiento visual-figurativo. Para acelerar este proceso, se debe dar a los niños tantas tareas para la imaginación como sea posible, y se debe alentar su deseo de creatividad y actividad. A esta edad, el niño es más receptivo a la asimilación del habla, ya que se completa la formación de los requisitos previos para dominarlo: la audición del habla y la capacidad de comprender. La percepción pasiva y la respuesta al habla adulta se reemplazan por el dominio activo del habla. El desarrollo del habla de un niño en el período inicial de su uso activo se basa en el aprendizaje operante y vicario, expresado exteriormente como imitación del habla de los adultos. Por lo tanto, es necesario hablar con el niño un poco más despacio de lo habitual, pronunciando claramente todas las palabras y expresiones, usar expresiones faciales y gestos más ampliamente, ya que es más fácil para el niño captar el significado de las palabras habladas. . En el proceso de desarrollo del habla, el niño imita sobre todo a los miembros de su familia, por lo tanto, cuanto más a menudo y más correctamente le hablan, más rápido aprende a hablar. A los padres a veces les empieza a preocupar que su hijo hable poco para su edad, pero si entiende bien las palabras que se le dirigen, no hay motivo de preocupación. En el tercer año de vida, los niños suelen demostrar un aumento significativo en su propia actividad del habla, poniéndose al día con sus compañeros. Hay diferencias individuales significativas en la naturaleza y el ritmo de la asimilación del habla activa por parte del niño, que, sin embargo, siguen siendo la norma y no deben ser motivo de preocupación.

Los niños pequeños se caracterizan por una mayor curiosidad, y su apoyo por parte de los adultos conduce al rápido desarrollo intelectual del niño, a la adquisición de los conocimientos, habilidades y capacidades necesarios en el proceso de comunicación lúdica con los mayores. Entre los juguetes del niño, deberían aparecer análogos de objetos reales, con la ayuda de los cuales los niños, imitando a los adultos, podrían unirse al mundo de las relaciones humanas. Debe haber muchas muñecas que representen personas y animales, cubos a partir de los cuales puede crear varios diseños, artículos para el hogar, muebles de juguete, utensilios de cocina, herramientas de jardín, herramientas. Es a esta edad que el niño aprende los métodos generalmente aceptados de actuar con objetos y el propósito de estos objetos, y también comienza a dominar acciones instrumentales y correlativas con la ayuda de juguetes. Para utilizar un objeto como instrumento de influencia sobre otro, el niño debe aprender a adaptar los movimientos de su mano al dispositivo del instrumento utilizado. Este proceso lleva tiempo, y el aprendizaje aquí es principalmente operante, pero tanto indirecto, cuando un adulto le muestra al niño una forma de sostener una herramienta y acciones con ella, como verbal, cuando una exhibición directa es reemplazada por una explicación verbal (pero en un momento dado). edad temprana esto no sucede tan a menudo).

La edad preescolar (de 3 a 7 años) hace una gran contribución al desarrollo cognitivo de los niños, y el grado de preparación para la educación escolar depende de cuán cuidadosa sea su educación y crianza en la familia durante este período. Durante este período, el niño construye una imagen adecuada de la realidad gracias a la asimilación de los patrones sensoriales, es decir, las propiedades de los objetos distinguidos por la percepción y fijados en el lenguaje en forma de conceptos (tamaños, formas, colores, temperatura, texturas, etc.). Las figuras geométricas (triángulo, círculo, cuadrado, etc.) pueden servir como muestras de referencia al percibir la forma de los objetos, al percibir la magnitud - gradaciones de medidas (longitud, área, volumen), al percibir el color - el espectro natural y varios tonos de sus colores primarios. Paralelamente al desarrollo de la percepción, el proceso de desarrollo de la memoria del niño se lleva a cabo en varias direcciones a la vez: la memorización se vuelve arbitraria y mediada, se forman técnicas de memorización y recuerdo, la repetición en voz alta se reemplaza por la repetición para uno mismo. El límite del desarrollo de la memoria de un niño en edad preescolar lo establecen sus capacidades intelectuales. La característica principal del desarrollo del pensamiento en la edad preescolar es la transición del plan de acción externo al interno. Esto es posible porque el niño en edad preescolar comienza a incluir el habla en el establecimiento de la tarea, se utiliza el razonamiento verbal. El pensamiento visual-figurativo y la imaginación creativa hacen posible elaborar un plan para resolver un problema y seguirlo.

El desarrollo del habla en la edad preescolar sigue la línea de su conexión con el pensamiento. Las principales formas de desarrollar el habla de los preescolares son la formación de conceptos, la lógica del razonamiento, el enriquecimiento semántico de la palabra, la diferenciación y generalización de los significados verbales. La tarea principal de los adultos durante este período del desarrollo del habla es enriquecer el vocabulario del niño, asimilar la idea de la ambigüedad de las palabras utilizadas y sus matices semánticos. El niño necesita desarrollar la capacidad de decir y razonar en voz alta, alentándolo a usar activamente el habla. Esto se ve facilitado por juegos de palabras intelectuales, lectura de cuentos y cuentos de hadas, tareas para inventarlos. Durante estos años, ya es posible comenzar a aprender un idioma extranjero, ya que un niño en edad preescolar adquiere la capacidad de aprender la estructura general del idioma y sus leyes.

Es recomendable que los preescolares comiencen a enseñar la percepción y generación del habla escrita, es decir, la lectura y la escritura. Después de que el niño aprenda las letras y aprenda a leer en sílabas, es necesario enseñarle cómo enfatizar adecuadamente. Sobre esta base, se aprende más a leer en palabras completas como resultado de la formación de la reproducción de palabras con un enfoque en el sonido de la vocal acentuada. De hecho, el aprendizaje de la lectura se divide en dos etapas, cualitativamente diferentes entre sí. El primero de ellos es analítico (la operación intelectual de análisis consiste en la división mental de un objeto en sus partes componentes), en el que los niños dominan la lectura de partes individuales de palabras, el mecanismo para leer sílabas y combinarlas en palabras. La segunda etapa es sintética (la operación intelectual de síntesis es lo opuesto al análisis y consiste en combinar partes en un todo), que implica aprender a leer palabras, frases y oraciones completas, dominar las entonaciones y comprender un texto coherente. Si bien ahora se requiere que un niño sea capaz de leer al menos una sílaba al ingresar a la escuela, en principio es posible asegurar que para este momento el niño ya tiene las habilidades de la lectura sintética. Lo que se necesita para esto se describe en la sección 3.4 cuando se describe la preparación del niño para la escuela.

A un niño también se le puede enseñar a escribir desde los 5 años de edad, primero en letras mayúsculas y luego en letras escritas ordinarias. Al mismo tiempo, el objetivo principal de enseñar a escribir a un niño en edad preescolar no es su capacidad para escribir letras, sino el desarrollo del habla escrita como una forma especial de expresar la necesidad de hablar, la necesidad de comunicación. Pero la educación a esta edad, en cualquier caso, debe basarse en el interés personal del niño, ser atractivo para él. La enseñanza y el aprendizaje de los niños en edad preescolar deben permanecer dentro del marco de su actividad principal: el juego. El material educativo debe estar directamente relacionado con las necesidades del niño en edad preescolar, ya que aún no es capaz de preguntarse por qué necesita este material y, en consecuencia, olvida rápidamente lo que actualmente no satisface sus necesidades y lo que constantemente no usa. .

3.4. Preparación psicológica del niño para estudiar en la escuela.

La formación y mejora de los procesos cognoscitivos y cualidades personales del niño en la infancia preescolar brindan no solo su desarrollo, sino también la preparación para el aprendizaje en la escuela.

Las opiniones de la mayoría de los investigadores sobre el problema de la preparación de los niños para la escolarización coinciden en que incluye al menos dos componentes: informativo-cognitivo y personal. El componente informativo-cognitivo está relacionado con el hecho de que para cuando un niño ingresa a la escuela, ya debe tener una cierta cantidad de conocimientos y habilidades. Los requisitos de conocimientos y habilidades de un niño que ingresa a la escuela aumentan con cada nueva generación de escolares. Incluso hace 20 años, no todos los niños que ingresaban a la escuela podían leer al menos sílaba por sílaba. Esto no se requería específicamente, ya que en el primer grado la formación comenzaba con el aprendizaje del abecedario desde la cartilla, y así se aseguraba la formación de habilidades lectoras para todos los estudiantes. Además, en las publicaciones científicas hubo discusiones sobre el tema de si es dañino enseñar a leer a un niño antes de la escuela. Quienes plantearon la pregunta de esta manera dieron dos argumentos principales: en primer lugar, un niño que sabe leer no estará interesado en estudiar en el primer grado, se aburrirá en el aula y comenzará a interferir con sus compañeros y el maestro, y en segundo lugar, los padres que no tienen conocimientos pedagógicos especiales pueden utilizar métodos "inadecuados" de enseñanza de la lectura que entran en conflicto con la metodología escolar que el niño encontrará inevitablemente, y la diferencia de métodos dificultará que el maestro trabaje con tales métodos. un niño. Ahora bien, esta pregunta se ha eliminado por sí sola: la capacidad de leer al menos sílaba por sílaba es un requisito obligatorio para la admisión a la escuela. Ya se ha dicho anteriormente que, en principio, a un niño en edad preescolar se le puede enseñar a leer no solo por sílabas, sino también de forma sintética, es decir, juntas. Para ello, en la enseñanza de la lectura, es necesario distinguir las siguientes etapas.

1. Desarrollo de la atención a las características gramaticales de las palabras (preposiciones, terminaciones de palabras, su orden en una oración) y aclaración de su papel en la conexión de palabras en una oración.

2. Aprender a predecir al leer, es decir, la capacidad de adivinar sobre la posible continuación semántica y verbal del texto.

3. Aprender a leer palabras juntas, reduciendo las vocales átonas en ellas.

4. Enseñanza de la selección y lectura continua de la llamada palabra fonética (palabra con auxiliares y partículas adyacentes).

5. Formación de la capacidad de combinar palabras en frases, leerlas sin volver a leer.

6. Enseñar la lectura real de una oración: lectura con división entonativa en grupos semánticos que expresan un todo semántico único (dichos grupos se denominan sintagmas).

Además de la capacidad de leer, se requiere que un niño que ingresa a la escuela conozca el mundo que lo rodea, lo que le permite navegar en la vida cotidiana. R. S. Nemov propone la siguiente lista de preguntas para evaluar la orientación general y el acervo de conocimientos cotidianos de los niños que ingresan a la escuela.[16]

1. ¿Cuál es tu nombre? (Llamar un apellido en lugar de un nombre de pila no es un error).

2. ¿Cuántos años tienes?

3. ¿Cuáles son los nombres de tus padres? (Llamar apodos no se considera un error).

4. ¿Cómo se llama la ciudad donde vives?

5. ¿Cómo se llama la calle donde vives?

6. ¿Cuál es el número de su casa y apartamento?

7. ¿Qué animales conoces? ¿Cuáles son silvestres y cuáles domésticos? (Se cuenta una respuesta que nombra al menos dos animales salvajes y dos domésticos).

8. ¿En qué época del año aparecen las hojas y en qué época del año caen las hojas de los árboles?

9. ¿Cómo se llama la hora del día en que te levantas, cenas y te preparas para dormir?

10. Nombra las prendas y cubiertos que usas. (Se cuenta una respuesta en la que se nombran al menos tres prendas de vestir y tres cubiertos).

Además de la información reflejada en estas preguntas, el futuro alumno de primer grado debe enumerar los nombres de los días de la semana y los meses del año en orden, ser capaz de ordenar las imágenes propuestas en grupos que denotan conceptos abstractos (muebles, ropa, zapatos , animales, pájaros, etc.).

Las habilidades de un niño que ingresa a la escuela se prueban utilizando varios métodos. Uno de los más populares y ampliamente utilizados es la prueba de Kern-Jirasek. Consta de tres tareas. El primero de ellos es dibujar una persona (figura masculina). Se llama la atención sobre si todos los detalles de la apariencia están presentes, si hay ropa, dibujada y conectada al cuerpo de la extremidad. La segunda tarea es copiar la frase escrita en letras escritas. Un niño que ingresa a la escuela aún no sabe cómo escribir letras escritas, pero la forma en que las copia revela las características de la motricidad fina, así como la capacidad de seguir el modelo y aceptar la tarea de aprendizaje como una tarea que necesita ser terminado. Los criterios para la severidad de estas propiedades en un niño son los siguientes signos: la uniformidad de escribir una frase, el énfasis en una letra mayúscula, la ausencia de espacios en las letras, la separación de palabras por espacios, la presencia de un punto en el fin. La tercera tarea es dibujar un grupo de puntos ubicados de cierta manera. Por la forma en que se hace esto, se puede juzgar la concentración y la estabilidad de la atención.

Además de los conocimientos y habilidades realmente disponibles para el niño, la información y la preparación cognitiva también reflejan el nivel de desarrollo de sus procesos cognitivos. Al ingresar a la escuela, un niño necesita atención voluntaria, pero de hecho, por regla general, en este momento existe solo en su infancia: la concentración voluntaria cansa al niño muy rápidamente, la estabilidad de la atención voluntaria es aún muy baja, por lo que la el maestro tiene que depender más de la atención involuntaria de los alumnos de primer grado. La memoria de los niños que ingresan a la escuela ya funciona bien, pueden recordar una cantidad bastante grande de información, pero la memorización en sí se produce principalmente de forma mecánica. El desarrollo del pensamiento al momento de ingresar a la escuela debe estar al nivel de la operación libre con imágenes y el comienzo de la formación de conceptos abstractos. Por supuesto, el pensamiento visual efectivo también debe estar involucrado, un indicador de su desarrollo es el éxito de las acciones prácticas del niño con los objetos. El habla en este momento debe ser utilizada por el niño no solo para comunicarse, sino también para manejar otros procesos cognitivos: debe comprender y aceptar instrucciones verbales que requieren concentración, prestar atención, recordar, imaginar, pensar y también aprender a darse tales instrucciones él mismo.

El segundo componente de la preparación para la escuela es personal. Algunos autores estrechan injustificadamente su campo semántico, calificándolo de motivacional y excluyendo así de la consideración otras cualidades personales del niño necesarias para el aprendizaje escolar. Los motivos y la esfera motivacional juegan un papel importante entre ellos. El niño debe esforzarse por adquirir nuevos conocimientos y desarrollar nuevas habilidades, alcanzar el éxito académico y tener un nivel de aspiraciones moderadamente alto.

Además, el reclamo del nuevo estatus de un escolar, una persona involucrada en un asunto serio: el estudio, eleva al niño a sus propios ojos, porque los escolares le parecen "grandes".

La motivación determina el desempeño del estudiante como el principal requisito previo para todos sus logros. Pero los motivos de un niño que ingresa a la escuela no siempre se caracterizan por el grado de madurez requerido. Por ejemplo, los adultos durante este período de la vida de un niño a menudo le preguntan si quiere ir a la escuela y qué le gusta allí. Las respuestas a esta última pregunta pueden ser: "Maletín", "Cambio", "Puedes jugar con los chicos". Tales motivos indican que el niño aún no comprende completamente la esencia de la enseñanza y se enfoca principalmente en los atributos externos de la escuela. Por supuesto, todos los niños pasan por una pasión y un período de orgullo por la parafernalia escolar y por su demostración a todos los conocidos, pero aquellos de ellos que tienen un alto grado de madurez en sus motivos para enseñar pasarán rápidamente por esta etapa.

Algunos niños, cuando se les pregunta si quieren ir a la escuela, responden negativamente. La mayoría de las veces esto sucede debido al hecho de que están ansiosos por las dificultades que les esperan allí. Por lo general, esta actitud se transmite a los niños por parte de los padres que expresan excesivamente su preocupación por el futuro éxito o fracaso académico de sus hijos. El comportamiento de los hermanos y hermanas mayores que ya están en la escuela y experimentan ciertas dificultades puede desempeñar un papel. Al ver esto, el niño mismo puede comenzar a tener miedo de la escuela.

Además de los motivos, también son esenciales las cualidades de voluntad fuerte: paciencia, perseverancia, determinación, disciplina, precisión, etc. Sin estas cualidades, es imposible que el éxito educativo sea sostenible. No debemos perder de vista el desarrollo de las cualidades comunicativas: sociabilidad, capacidad de respuesta, la capacidad de ayudar a los demás y pedir ayuda a uno mismo. El retraso en el desarrollo de estas cualidades dificultará que el niño establezca contacto con los camaradas, especialmente si antes de la escuela no tenía ninguna experiencia de este tipo, por ejemplo, no asistió al jardín de infancia. En el jardín de infancia, el niño tiene tiempo para acostumbrarse a la situación cuando no es el centro de atención, como en la familia, sino uno de los muchos miembros iguales del equipo. Para los niños "de casa", estar en un grupo grande de compañeros puede ser una situación estresante y dificultar su adaptación a la escuela.

Por lo tanto, todos los componentes de la preparación de un niño para la escuela son importantes y no se puede descuidar ninguno de ellos. Un retraso en el desarrollo de cualquiera de ellos puede hacer que un niño tenga serias dificultades en el aprendizaje y/o en las relaciones en el aula, lo que da lugar a toda una serie de problemas psicológicos denominados desadaptación escolar psicógena (DEP). Un niño con este síndrome desarrolla una aversión persistente a la escuela. Un niño de primer grado suele formularlo así: "el estudio no es interesante", "los chicos son malos" y "el maestro es malo". El PSDD puede ocurrir no solo en primer grado, sino también en quinto, al pasar de primaria a secundaria, y en cualquier otro grado, por ejemplo, al cambiar de profesor: si un alumno tiene una buena relación con un profesor anterior, puede simplemente no aceptar uno nuevo. Para superar el PDD, un estudiante necesita la ayuda no solo de los padres, sino también del propio maestro y, a menudo, de un maestro-psicólogo.

3.5. Escolar, adolescente y estudiante de secundaria como sujetos de la actividad educativa

El niño se convierte en sujeto de la actividad educativa desde el momento de su ingreso en la escuela. La preparación para la escolarización (ver 3.4) determina cómo el estudiante más joven dominará este tipo de actividad. Es la preparación para la actividad educativa completa, su formación y convertirse en líder lo que caracteriza a un estudiante junior. Para él, una preparación integral para la escuela significa una actitud hacia ella como entrada en un mundo nuevo, alegría por descubrir, disponibilidad para nuevos deberes, responsabilidad hacia la escuela, el maestro y la clase. En el corazón de la motivación educativa de un estudiante más joven está el interés por la nueva información.

En la escuela primaria, el niño desarrolla los elementos básicos de las actividades de aprendizaje: la motivación para el aprendizaje, las habilidades de aprendizaje necesarias, el autocontrol y la autoevaluación. Se desarrolla el pensamiento teórico, lo que asegura la asimilación de los conceptos científicos. En el marco de la actividad educativa, un estudiante, bajo la guía de un maestro, domina el contenido de las formas desarrolladas de conciencia social: conceptos científicos, imágenes artísticas, valores morales y normas legales. Bajo la influencia de la actividad educativa, se forman las principales neoplasias mentales de la edad escolar primaria: la reflexión, la capacidad de actuar en la mente y planificar las propias actividades. El estudiante más joven acepta la autoridad del maestro, domina varias formas de cooperación educativa. En su actividad educativa, se forman actividades privadas: lectura, escritura, visuales y otras actividades creativas, trabajando en una computadora.

El estudiante más joven, como sujeto de la actividad educativa, se desarrolla y forma en su marco, dominando nuevas formas de acciones y operaciones mentales: análisis, síntesis, generalización, clasificación, etc. Es en la actividad educativa que las principales relaciones del estudiante más joven con la sociedad se llevan a cabo y se forman las principales cualidades de su personalidad (autoconciencia y autoestima, motivación para lograr el éxito, diligencia, independencia, ideas sobre moralidad, creatividad y otras habilidades) y procesos cognitivos (arbitrariedad, productividad ), así como su actitud hacia sí mismo, el mundo, la sociedad, las personas que lo rodean. Esta actitud general se manifiesta a través de la actitud del niño hacia el aprendizaje, el maestro, los compañeros y la escuela en su conjunto. La jerarquía de autoridades cambia en el niño en edad escolar: junto con los padres, el maestro se convierte en una figura significativa, y en la mayoría de los casos su autoridad es aún mayor, ya que organiza la principal actividad educativa para los niños en edad escolar, es la fuente del conocimiento adquirido. . Por lo tanto, en las disputas entre un niño de primaria y sus padres, uno de los principales argumentos de su parte es una referencia al punto de vista del maestro ("¡Y el maestro lo dijo!").

El estudiante más joven, al tener una nueva posición en la vida, enfrenta una serie de dificultades. Al comienzo mismo de la escolarización para la mayoría de los niños, la principal dificultad es la necesidad de una autorregulación volitiva del comportamiento: es muy difícil para ellos sentarse toda la lección en un solo lugar y escuchar atentamente al maestro todo el tiempo, para cumplir con todos los requisitos disciplinarios. Además, el régimen diario está experimentando cambios significativos: el niño ahora tiene que madrugar, y cuando regresa a casa, tiene que dedicar tiempo a hacer los deberes. Es necesario adaptar a los niños al trabajo en la escuela y en el hogar lo antes posible, para enseñarles a usar racionalmente su energía. La tarea de los padres es organizar una nueva rutina diaria para el niño, y el plan de estudios debe diseñarse de tal manera que mantenga constantemente el interés del niño por aprender e involucre su atención involuntaria más que arbitraria. Los estudiantes más jóvenes aún no saben cómo organizar racionalmente su trabajo, en esto necesitan la ayuda de los adultos. Con el tiempo, surgen otras dificultades: la alegría inicial de conocer la escuela puede ser reemplazada por la apatía y la indiferencia. Esto suele ser el resultado del fracaso repetido del niño para superar los desafíos del plan de estudios. Es especialmente importante para el maestro durante este período no perder a cada alumno del campo de su atención.

Hacia el final de la escuela primaria, el alumno ya comienza a mostrarse no solo como sujeto de enseñanza. Entra en interacción interpersonal activa, tiene sus propias opiniones y puntos de vista que difieren de las posiciones de los adultos significativos. Estos son indicadores internos de su transición a la adolescencia, y el criterio externo es la transición de primaria a secundaria.

El adolescente como sujeto de la actividad educativa se caracteriza porque para él deja de ser el protagonista, aunque sigue siendo el principal, ocupando la mayor parte de su tiempo.

Para un adolescente la actividad social se convierte en la principal, realizada en el marco de otro tipo de actividad: organizacional, cultural, deportiva, laboral, de comunicación informal. En todas estas actividades, un adolescente busca establecerse como persona, convertirse en una persona socialmente significativa. Asume diferentes roles sociales, aprende a construir la comunicación en diferentes equipos, teniendo en cuenta las normas de relación adoptadas en ellos. La actividad educativa se convierte para el adolescente en uno de los tipos de actividad permanente que puede asegurar su autoafirmación e individualización. Un adolescente se manifiesta en los estudios, elige algunos medios y métodos de su implementación y rechaza otros, prefiere algunas materias e ignora otras, se comporta de cierta manera en la escuela, tratando de atraer la atención de sus compañeros en primer lugar, logra una mayor igualdad de condiciones en las relaciones con los profesores. Así, se afirma a sí mismo, su exclusividad subjetiva e individualidad, esforzándose por sobresalir de alguna manera.

La motivación de aprendizaje en un adolescente ya es una unidad de motivos cognitivos y motivos para lograr el éxito. La actividad educativa se incluye en su actividad general dirigida a ingresar a la sociedad, dominar normas, valores y formas de comportamiento. Por lo tanto, el contenido del material educativo para adolescentes debe reflejar necesariamente el contexto general de la modernidad: la cultura mundial, las relaciones socioeconómicas y de vida doméstica. Si un adolescente no siente la conexión de la materia que se enseña con la vida real, es probable que dude personalmente de su necesidad y no hará esfuerzos notables para dominarla.

La actitud de un adolescente hacia las calificaciones recibidas y, en general, hacia el rendimiento académico también está cambiando: si en la escuela primaria el rendimiento académico era el criterio principal para el éxito de un compañero y el valor de su personalidad, entonces en las clases medias, los estudiantes ya son capaces de evaluar las cualidades personales de los demás y las propias, independientemente del rendimiento académico. El rendimiento académico en sí mismo puede disminuir tanto en las materias "favoritas" como en las "no amadas", no solo debido a un cambio en la actitud emocional hacia las calificaciones y una disminución en su significado subjetivo, sino también porque los adolescentes tienen muchos pasatiempos nuevos que compiten con sus estudios y déjalos en ella cada vez menos tiempo.

Los adolescentes también cambian su actitud ante la autoridad de los adultos. Por sí misma, la posición de un adulto como maestro ahora no significa en absoluto la aceptación incondicional de su autoridad. En un adolescente la autoridad hay que ganársela, aunque la autoridad de los adultos sigue siendo un factor real en su vida durante mucho tiempo, porque sigue siendo un escolar dependiente de sus padres, y sus cualidades personales aún no se han desarrollado lo suficiente como para permitir que viva y actúe de forma independiente.

Ya en la mitad de la edad de la escuela media, la mayoría de los adolescentes se enfrentan al problema de tomar una decisión sobre la forma de continuar su educación, ya que la especialización del perfil de las clases hoy comienza, por regla general, a partir del octavo grado. Por lo tanto, a esta edad, los adolescentes necesitan decidir sobre la preferencia por materias académicas de un determinado ciclo (físicas y matemáticas, ciencias naturales o humanitarias). Esto implica una formación suficiente de un sistema de intereses y preferencias estables a la edad de 13 años. Además de los intereses educativos, los adolescentes ya difieren notablemente entre sí en términos de orientaciones de valor. Pueden estar más guiados por los valores del aprendizaje, el trabajo, el empleo social, las relaciones interpersonales, el bienestar material, el desarrollo espiritual, etc. Estas orientaciones determinan las decisiones del adolescente sobre la forma ulterior de su educación. Al enfocarse principalmente en los valores de la enseñanza, el adolescente pasa al estatus de estudiante de último año.

Un estudiante de secundaria como sujeto de la actividad educativa es específico en el sentido de que ya ha hecho una determinada elección para continuar sus estudios. Su situación social de desarrollo se caracteriza no sólo por un nuevo equipo que surge durante la transición a la escuela secundaria oa una institución educativa secundaria especializada, sino también principalmente por un enfoque en el futuro: la elección de una profesión, una forma de vida más amplia. En consecuencia, en los grados superiores, la actividad más importante para el estudiante es la búsqueda de orientaciones de valor, asociadas al deseo de autonomía, el derecho a ser uno mismo, una persona diferente de los que le rodean, incluso de los más cercanos.

Un estudiante de secundaria piensa conscientemente en la elección de una profesión y, por regla general, tiende a tomar una decisión al respecto por sí mismo. Esta circunstancia de vida determina en la mayor medida la naturaleza de su actividad educativa: se vuelve educativa y profesional. Esto se manifiesta en la elección de una institución educativa, clases con formación profunda en las materias necesarias, preferencia y desconocimiento de las materias de un determinado ciclo. Este último ya no está determinado por si un objeto “gusta” o “no gusta”, como en la adolescencia, sino por si es “necesario” o “no necesario”. En primer lugar, los estudiantes de secundaria prestan atención a aquellas materias en las que deberán realizar exámenes al ingresar a la universidad elegida. Su motivación educativa está cambiando, ya que la propia actividad educativa en la escuela ya no es importante en sí misma, sino como un medio para implementar proyectos de vida para el futuro.

El principal motivo interno de la actividad educativa para la mayoría de los estudiantes de secundaria es la orientación al resultado: obtener el conocimiento específico necesario; la orientación de la enseñanza al desarrollo de los conocimientos en general, independientemente de su necesidad, caracteriza a muy pocos en esta edad. En consecuencia, la actitud hacia el logro académico está cambiando nuevamente: también actúa como tal medio. Para un estudiante de secundaria, la nota obtenida en la materia “necesaria” es un indicador del nivel de conocimiento que tiene y puede jugar un papel en su posterior admisión a la universidad, por lo que los estudiantes de secundaria nuevamente comienzan a prestar especial atención a las calificaciones. ellos recibieron.

Los temas principales de la actividad educativa de los estudiantes de secundaria son la organización y sistematización de su experiencia individual a través de su expansión, adición, introducción de nueva información, así como el desarrollo de la independencia y un enfoque creativo para resolver problemas educativos. En general, podemos decir que un estudiante de secundaria no estudia por aprender, sino por algo más significativo, solo esperado en el futuro.

La autoridad de un maestro para un estudiante de secundaria adquiere propiedades algo diferentes a las de un adolescente: un estudiante de secundaria puede considerar que ya es un adulto, "superó" la escuela y sus requisitos, la autoridad de la escuela generalmente puede recaer en un mínimo. Pero esto no determina para él el nivel de autoridad del profesor de cada asignatura como especialista y personalidad. Cualquier maestro puede ser una persona autoritaria para un estudiante de secundaria, cuya opinión es valiosa para él.

Sobre la base del deseo de independencia del estudiante de secundaria, forma una estructura completa de autoconciencia, desarrolla una reflexión personal, realiza perspectivas de vida y forma un nivel de reclamos. La correcta organización de las actividades educativas y profesionales determina en gran medida la formación del egresado escolar como sujeto de la futura actividad laboral.

3.6. Formación de la motivación educativa, sus tipos.

La motivación de aprendizaje es un tipo particular de motivación incluida en las actividades de aprendizaje y que determina la necesidad de conocimiento del estudiante. El tipo de motivación que se formará en un alumno depende de una serie de factores, entre los que se encuentran los siguientes:

› construir un sistema educativo (niveles de educación existentes, oportunidades y perspectivas de transición de un nivel a otro, oportunidades para recibir educación en una especialidad en particular);

› funcionamiento de una institución educativa específica (escuela, liceo o gimnasio), personal docente; ambiente psicológico para profesores y estudiantes;

› organización del proceso educativo (construcción de un horario de clases, división del año académico en segmentos - trimestres o semestres, formas de control intermedio y final del conocimiento de los estudiantes);

› características subjetivas del estudiante (edad, género, desarrollo intelectual, autoestima, habilidades, características de interacción con otros estudiantes);

› características subjetivas del profesor (en primer lugar, la actitud hacia el estudiante y la enseñanza, así como otras características - ver 5.1);

› las especificidades de la materia (campos de conocimiento reflejados por ella, dificultad subjetiva para el estudiante, características de los métodos de enseñanza).

La motivación de aprendizaje, como cualquier otra, es sistémica. Se caracteriza por la dirección, la estabilidad y el dinamismo. La actividad de aprendizaje, como cualquier otra, está motivada por una jerarquía de motivos, que pueden estar dominados por motivos internos debido al contenido de esta actividad y su implementación, o motivos externos relacionados con la necesidad del estudiante de ocupar un lugar determinado en el sistema. de las relaciones sociales (graduarse con éxito de la escuela, ganar una actitud positiva). los que te rodean para recibir algún tipo de recompensa). Con la edad se produce el desarrollo y la interacción de las necesidades y motivos del alumno, lo que conduce a cambios en su jerarquía. La formación de la motivación para el aprendizaje no es solo el fortalecimiento de una actitud positiva o negativa hacia el aprendizaje, sino la complicación de la estructura de la esfera motivacional detrás de este fenómeno: el surgimiento de nuevos motivos más maduros, el surgimiento de otros, a veces contradictorios, relaciones entre ellos. En consecuencia, al analizar la motivación de la actividad educativa, es necesario no solo determinar el motivo dominante, sino también tener en cuenta toda la estructura de la esfera motivacional del individuo.

La motivación educativa comienza a tomar forma en la edad escolar temprana. Inicialmente, se basa en un interés por nuevos conocimientos (ver 3.5). En el sentido psicológico general, el interés es la experiencia emocional de una necesidad cognitiva. En el habla cotidiana cotidiana y en la comunicación pedagógica profesional, el término "interés" suele sustituirse por el concepto de motivación, que en este caso actúa como sinónimo: "No tiene interés por aprender", "Es necesario desarrollar intereses cognitivos ", etc. Tal cambio de conceptos se debe a que en la teoría del aprendizaje el interés era el primer objeto de estudio.

Los requisitos previos más importantes para la formación del interés de un estudiante por aprender son su comprensión del significado de la actividad educativa, la conciencia de su importancia para él personalmente. El interés en el contenido del material educativo y en la actividad educativa en sí se puede formar solo con la condición de que el estudiante tenga la oportunidad de mostrar independencia mental e iniciativa en el aprendizaje. Cuanto más activos son los métodos de enseñanza, más fácil es interesar al alumno, mientras que la presentación del material terminado sin plantear ciertos problemas a los alumnos no despierta su interés, aunque no interfiere en la comprensión del contenido de la formación. . De ello se deduce que el principal medio para cultivar un interés sostenible por el aprendizaje es el uso por parte del profesor de tales preguntas y tareas que requerirían una actividad de búsqueda activa por parte de los estudiantes. En esto juega un papel importante la creación de situaciones problema, la colisión de los estudiantes con dificultades que no pueden resolver con la ayuda del acervo de conocimiento disponible. En este caso, los propios estudiantes están convencidos de la necesidad de adquirir nuevos conocimientos o aplicar los ya adquiridos de nuevas formas.

Solo es interesante el trabajo que requiere un cierto grado de tensión. El material demasiado ligero que no requiere la aplicación de un esfuerzo mental no despierta interés. Pero, como ya se ha señalado en el apartado 3.2, la dificultad del material didáctico o de la tarea educativa debe estar dentro de la capacidad del alumno, superada por su propio esfuerzo o con la ayuda de un profesor, si bien es importante que el alumno repita periódicamente situaciones de éxito. . Solo en este caso, la dificultad conduce a un aumento del interés por aprender.

La novedad del material educativo y su diversidad, así como la variedad de métodos de enseñanza, también son importantes para la formación del interés. Los medios para garantizar estas propiedades del material educativo y el proceso educativo no son solo la introducción de nueva información en ellos, el conocimiento de los estudiantes con objetos de estudio siempre nuevos, sino también el descubrimiento de nuevos lados en objetos ya conocidos por los estudiantes, mostrándoles lo nuevo e inesperado en lo habitual y cotidiano. Esto también se logra por el hecho de que diferentes sujetos consideran los mismos objetos desde diferentes ángulos. Sin embargo, el conocimiento de lo nuevo debe basarse en el conocimiento existente. El uso integral de los conocimientos previamente adquiridos es una de las principales condiciones para mostrar interés por aprender, es importante que los estudiantes sientan su necesidad durante todo el período de estudio. De lo contrario, existe un gran riesgo no solo de olvidarlos, sino también de formar una actitud de indiferencia hacia estos conocimientos entre los estudiantes, la aparición de dudas sobre su necesidad.

Los factores significativos en el surgimiento del interés por el material educativo son el colorido emocional de su enseñanza, la palabra viva del maestro. Si el maestro demuestra su propio interés en el tema, encuentra ejemplos vívidos y convincentes, usa hábilmente el color de la entonación del material, la dificultad subjetiva para dominar incluso el tema más difícil disminuye y el interés en él aumenta.

El éxito de la actividad educativa depende en gran medida del predominio de una determinada orientación motivacional. En psicología pedagógica se distinguen cuatro tipos de orientaciones motivacionales de la actividad educativa: 1) sobre el proceso (el alumno disfruta del proceso mismo de resolución de los problemas educativos, le gusta buscar diferentes formas de resolverlos); 2) en el resultado (lo más importante para el estudiante son los conocimientos y habilidades adquiridos y adquiridos); 3) ser evaluado por el profesor (lo principal es recibir una evaluación alta o al menos positiva en el momento, que no es en absoluto un reflejo directo del nivel real de conocimiento); 4) para evitar problemas (la enseñanza se lleva a cabo principalmente de manera formal, solo para no recibir bajas calificaciones, no ser expulsado, no entrar en conflicto con el maestro y la administración de la institución educativa).

Los estudios han establecido una relación positiva entre las orientaciones motivacionales y el éxito del aprendizaje. El mayor éxito está asegurado por la orientación hacia el proceso y el resultado, algo menos, por la orientación hacia la evaluación. La conexión más débil con el éxito del ejercicio tiene una orientación para evitar problemas. Es fácil ver que la base de las orientaciones de proceso y resultado son los motivos internos de la actividad de aprendizaje, y la evaluación y evitación de problemas se basan en motivos externos. De esto puede verse que la actividad de aprendizaje está motivada más efectivamente por un motivo interno: el deseo de mejorar los resultados de las propias actividades, la sed de conocimiento, la conciencia de la necesidad de asimilarlo, el deseo de ampliar los propios horizontes, profundizar y sistematizar el conocimiento. Entre los motivos externos de la actividad educativa, los motivos para lograr el éxito, la necesidad de comunicación y el dominio tienen la mayor fuerza motivadora. Guiado por tal complejo de motivos, el estudiante es capaz de trabajar de manera persistente y entusiasta, independientemente de la fatiga y el tiempo, en material educativo (más precisamente, en resolver problemas educativos) y al mismo tiempo resistir otros estímulos y otras distracciones.

Se observó un alto grado de conexión entre el nivel de desarrollo intelectual de los estudiantes y su motivación para aprender: un nivel inicialmente alto de desarrollo mental es, por un lado, una condición importante para la realización del nivel de motivación que el niño tenía inicialmente. , y por otro lado, una condición para la formación posterior de motivación positiva en el proceso de actividades de aprendizaje. La relación con el nivel de desarrollo personal no es tan obvia e inequívoca: por supuesto, un alto nivel de desarrollo personal implica necesariamente que una persona tiene una necesidad de superación personal, pero esta necesidad también puede satisfacerse fuera de las actividades educativas sistemáticas que se llevan a cabo. lugar en el marco del proceso educativo "oficial".

Como se señaló anteriormente, la motivación de aprendizaje tiene varias características constantes, que incluyen estabilidad y dinamismo. Se entiende por dinamismo de la motivación el rasgo expuesto anteriormente, consistente en el cambio de la estructura de su motivación educativa con la edad del alumno. La estabilidad de la motivación para el aprendizaje es la capacidad de mantener el nivel requerido de actividad mental con una amplia variedad de factores que afectan el estado del estudiante. Esta capacidad asegura la duración relativa y la alta productividad de las actividades educativas no solo en condiciones normales, sino también en condiciones extremas. Por ejemplo, durante la Gran Guerra Patria, las escuelas carecían del más elemental equipamiento educativo, casi no había cuadernos normales, tinta, y no había suficiente combustible para calentar las aulas. Sin embargo, incluso en estas condiciones, el proceso educativo continuó: se impartieron lecciones completas, los escolares trabajaron activamente en las clases y prepararon la tarea, y ninguno de ellos se refirió a las dificultades que todos experimentaron. Tan alta estabilidad de su motivación educativa estuvo dada por la conciencia de la importancia de las actividades realizadas para todo el país, los escolares consideraron su trabajo educativo como una contribución para lograr la victoria, es decir, en la estructura de su motivación educativa, junto con la interna. Los motivos sociales amplios también ocuparon un lugar importante.

Hoy en día, incluso en ausencia de dificultades tan grandes, a menudo hay una fluctuación en la estabilidad de la motivación de aprendizaje de los estudiantes dependiendo de su estado psicofísico (fatiga), la duración de la jornada escolar (al final de la jornada con la acumulación de fatiga, la estabilidad de la motivación cae), las relaciones con un maestro en particular (en las lecciones de maestros más respetados y autorizados y la motivación es más estable) y otros factores. Los estudios han demostrado que la mayor estabilidad de la estructura motivacional está dada por el predominio de la motivación interna, en la que las orientaciones motivacionales al proceso y al resultado ocupan el primer y segundo lugar en la jerarquía de motivos, respectivamente. Los principales determinantes psicológicos de la sostenibilidad de la motivación para el aprendizaje incluyen:

1) el tipo inicial de estructura motivacional (qué motivos particulares de actividad educativa dominan en una persona dada);

2) la significación personal del sujeto contenido de la actividad (cuán importante considera el sujeto el proceso de aprendizaje y el resultado obtenido en él, qué significado le ve al aprendizaje, cómo se relaciona con él);

3) el tipo de tarea educativa a la que se enfrenta el alumno (cuanto más se interese por tareas de este tipo, más estable será su motivación a la hora de realizarlas).

3.7. Características de las tareas educativas. Requisitos psicológicos para las tareas de aprendizaje

El componente principal de la actividad educativa es una tarea de aprendizaje, sobre la base de la cual el estudiante se prepara para resolver problemas de la vida. La tarea educativa se le ofrece bajo la forma de una tarea específica en una situación educativa específica, cuya totalidad es el proceso educativo. La principal diferencia entre la tarea educativa y todas las demás tareas que la vida pone ante una persona es que el objetivo de resolverla no es cambiar los objetos con los que actúa el sujeto, sino cambiar al sujeto mismo. Un estudiante resuelve un problema de aprendizaje no solo por resolverlo, sino para desarrollarse sobre esta base.

La tarea de aprendizaje es una educación sistémica, en la que hay dos componentes obligatorios: 1) el sujeto de la tarea en estado inicial; 2) un modelo del estado requerido del sujeto del problema, es decir, "dado y buscado", "conocido y desconocido", "condición y requisito". Esto se aplica no solo a las tareas de matemáticas, física y química, tradicionalmente entendidas por la palabra "tarea", en cuya redacción se distinguen claramente la condición y la pregunta, sino también a todas las demás tareas en varias materias. Por ejemplo, si a un estudiante se le asigna la tarea de memorizar un poema, entonces el estado inicial del tema de esta tarea es el texto impreso del poema mismo, que el estudiante percibe y comprende solo cuando lee, y el requisito es almacenar este texto en la memoria, y luego reproducirlo y comprenderlo sin percepción directa. Lo mismo se aplica a la memorización de un determinado tema en biología, historia y otras materias similares, con la diferencia de que en este caso no es necesario reproducir el material palabra por palabra. Por el contrario, la capacidad del alumno para volver a contar lo dado con sus propias palabras, sin distorsionar el significado, es un indicador de su asimilación de este material. Al pedir un ensayo sobre literatura sobre cualquier tema, el profesor da una condición que consiste en la formulación de este tema, y ​​lo "buscado" es la divulgación de este tema formulado brevemente en un texto bastante extenso. En todos estos casos, la tarea de aprendizaje aparece como un sistema complejo de información sobre algún fenómeno, objeto o proceso, en el que solo una parte de la información está claramente definida, mientras que la otra parte se desconoce y se puede encontrar solo en base a la resolución. el problema mediante la búsqueda de nuevos conocimientos, transformaciones, pruebas, etc.

Cualquier tarea de aprendizaje incluye las siguientes partes.[17]

1. Área temática: la clase de objetos en cuestión. Cuáles serán estos objetos depende del tema para el cual se da la tarea. Estos pueden ser fenómenos naturales (en biología, geografía), números y símbolos abstractos (en matemáticas), personas reales y sus acciones y hechos (en historia, ciencias sociales), personajes ficticios (en literatura), unidades léxicas y gramaticales (en lengua nativa). e idiomas extranjeros), etc.

2. Relaciones que conectan los objetos incluidos en el área temática. Por ejemplo, en los problemas matemáticos entendidos tradicionalmente, tales relaciones se establecen en la condición del problema. En cualquier caso, son estas relaciones entre objetos las que dan al estudiante el tema de la tarea en el estado inicial.

3. Requisito: el objetivo de resolver el problema, qué es exactamente lo que se necesita encontrar. El requisito generalmente se presenta al comienzo de la tarea (por ejemplo, "Inserte las letras que faltan", "Elija la respuesta correcta") o después de la presentación del tema del problema (una pregunta en problemas de matemáticas).

4. Método de solución: un conjunto de acciones y operaciones que deben realizarse sobre la condición del problema para obtener su solución. Muchas tareas tienen varias formas de resolverse, y cuál elegirá el alumno depende de muchas características psicológicas de éste.

Resolver problemas de diversas formas amplía las posibilidades de mejorar las actividades educativas y el desarrollo de su propia materia. Al resolver problemas de una manera, el objetivo del estudiante es solo encontrar la respuesta correcta. Al ver varias soluciones posibles, se enfrenta a la elección de la más racional, concisa y económica de ellas. Para justificar tal elección, es necesario utilizar todos los conocimientos teóricos en este campo, recordar todos los métodos y técnicas conocidos para resolver y, si es necesario, crear otros nuevos. Al mismo tiempo, el estudiante acumula experiencia en la aplicación de conocimientos, lo que contribuye al desarrollo de técnicas de búsqueda lógica, el desarrollo del pensamiento creativo y la mejora de las habilidades de investigación.

Para resolver el problema, el estudiante debe tener un determinado conjunto de herramientas que no están incluidas en el problema en sí. Los medios para resolver el problema pueden ser:

1) material (herramientas, máquinas, dispositivos, modelos, reactivos, preparaciones, materiales para la fabricación de objetos reales y sus modelos);

2) materializados (textos, diagramas, fórmulas, tablas, gráficos, diagramas, ilustraciones);

3) ideal (conocimiento utilizado para resolver el problema, registrado en forma verbal (verbal)).

La tarea educativa tiene una serie de rasgos que la distinguen de la tarea de la vida. Una de estas características ya se ha mencionado anteriormente: la solución de un problema de aprendizaje no está dirigida a cambiar el problema en sí, sino a cambiar el sujeto que lo resuelve. Como resultado de la resolución de problemas educativos, el estudiante domina métodos de acción generalizados, y este dominio es el objetivo principal de su solución.

La segunda característica de la tarea de aprendizaje es que suele ser ambigua y no siempre estrictamente definida: el estudiante puede darle un significado ligeramente diferente al del maestro, establecerse, al resolverla, algo diferente de los objetivos del maestro, no darse cuenta completamente qué se requiere exactamente de él y qué papel juega la solución de tal o cual tarea para su desarrollo, aunque esto puede ser obvio para el maestro. Esto sucede por varias razones: por la incapacidad de comprender los requisitos de la tarea, por la mezcla de varias relaciones (el estudiante con el tema, con el profesor y con la tarea específica). A menudo, esto depende de las especificidades de la motivación educativa del sujeto.

La tercera característica de la tarea educativa es que, al presentarla a los alumnos, el maestro se fija ciertas metas para sí mismo y para ellos. Para lograr cualquier objetivo, en muchos casos, es necesario resolver no una, sino varias tareas. A su vez, la solución de una tarea puede contribuir al logro de varios objetivos de aprendizaje diferentes. En consecuencia, la consecución de cualquier fin educativo requiere de un conjunto de tareas organizadas de determinada manera, en las que cada una de ellas ocupa un lugar lógicamente asignado. En realidad, cada materia, cada sección, tema, tarea persigue sus propios objetivos para el desarrollo mental del estudiante, y todo el programa educativo, como se señaló en la subsección 2.1, se construye principalmente sobre la base de ciertos objetivos educativos. Por lo tanto, todos los componentes del aprendizaje pueden llamarse tareas de aprendizaje, solo que de una escala diferente, y luego las tareas de aprendizaje privadas más pequeñas serán parte de las más grandes (Fig. 2).

Arroz. 2

De tal organización jerárquica de las tareas educativas se derivan una serie de requisitos psicológicos para ellas, formuladas por E. I. Mashbits.[18]

1. Inicialmente, no se debe construir una tarea de aprendizaje en particular, sino todo el conjunto de tareas como un todo. Al construir este conjunto, en primer lugar, es necesario partir de los objetivos generales de la educación. Estas metas determinan las metas de estudiar cada materia académica, ellas, a su vez, determinan las metas de estudiar cada sección de la materia, tema y completar cada tarea. En otras palabras, en el proceso de construcción de un conjunto de tareas de aprendizaje, es necesario ir en la dirección de lo general a lo particular.

2. Al diseñar un sistema de tareas, uno debe esforzarse por garantizar que asegure el logro de objetivos educativos no solo inmediatos, sino también distantes. Desafortunadamente, en la práctica escolar, el enfoque está en el logro de metas inmediatas y, en el mejor de los casos, son sus maestros quienes las formulan a los estudiantes. Idealmente, al diseñar y resolver problemas de aprendizaje, el estudiante debe comprender claramente la jerarquía de todas las metas de aprendizaje, tanto inmediatas como distantes. El ascenso a este último pasa consistentemente, con un propósito, generalizando los medios ya dominados del sistema de entrenamiento.

3. Las tareas educativas deben asegurar la asimilación del sistema de medios necesarios y suficientes para el buen desarrollo de las actividades educativas. En la práctica, por regla general, se utilizan algunos elementos de este sistema, lo que asegura la solución de problemas de una sola clase y es insuficiente para resolver otra clase de problemas.

4. La tarea de aprendizaje debe construirse de tal manera que los medios de actividad apropiados, cuya asimilación se prevé en el proceso de resolución de problemas, actúen como un producto directo del aprendizaje. Esto significa que los estudiantes deben ser capaces de percibir directamente el hecho de que han dominado ciertos conocimientos, habilidades y destrezas como resultado de la resolución de las tareas educativas propuestas por el docente. La implementación de este requisito implica que la formulación de la tarea y la asistencia del docente para resolverla deben estar dirigidas a la conciencia de los estudiantes sobre sus acciones: la reflexión. Esto les ayuda a generalizar sus acciones para la solución posterior de los problemas educativos. E. I. Mashbits señala que, aunque los científicos prestan gran atención a los temas de reflexión, en la práctica el docente no tiene los medios para regular la reflexión de los alumnos en la resolución de problemas. Para que los estudiantes, al resolver problemas educativos, realicen y controlen conscientemente sus acciones, deben tener ideas claras sobre la estructura y los medios de su solución. Reciben información sobre esto del profesor en forma de un sistema coherente de orientación.

3.8. Las acciones de aprendizaje como medio para resolver problemas de aprendizaje. Tipos de actividades de aprendizaje

Las unidades morfológicas de cualquier tipo de actividad son acciones. El mayor investigador ruso de la teoría psicológica de la actividad, A. N. Leontiev, definió la composición de la actividad "no de otra manera que en la forma de una acción o una cadena de acciones que están subordinadas a objetivos particulares que pueden sobresalir del objetivo general". ."[19] Como se muestra en la subsección 2.2, la actividad como un todo está determinada por un motivo, y cada acción está determinada por su objetivo. Al mismo tiempo, las metas se pueden correlacionar con los motivos de diferentes maneras. A. N. Leontiev explicó esto de la siguiente manera: el motivo de la actividad puede cambiar al objetivo de la acción, y luego la acción se convierte en una actividad independiente. Se puede citar lo siguiente como ejemplo de tal cambio de un motivo a una meta y la transformación de una meta en un motivo independiente: un estudiante puede tener diferentes actitudes hacia el proceso de resolver un problema de aprendizaje. Si lo único que le importa es que necesita resolver el problema más rápido para liberarse y hacer cosas más atractivas, resolver el problema sigue siendo solo una acción. Si el estudiante está interesado al menos en evaluar al profesor o resolver el problema, ya que está interesado en encontrar una solución y obtener un resultado en sí mismo, entonces estas acciones se “transfieren” a la actividad, en este caso, la actividad de aprender. . Así, cualquier actividad, incluida la educativa, consiste en acciones y se realiza sólo a través de ellas, mientras que las acciones mismas pueden existir fuera de la actividad.

El propósito de la acción que se realiza está presente en la conciencia (a diferencia del motivo, que puede no ser consciente del sujeto) y, por lo general, el sujeto es plenamente consciente de este propósito. Las acciones conscientes que componen la actividad de aprendizaje, a medida que el estudiante las domina, pasan al nivel de operaciones, formas de realizar acciones más complejas. Dado que las acciones que el estudiante ya ha dominado se repiten muchas veces en su actividad futura, de acuerdo con las leyes de formación de habilidades, gradualmente dejan de ser controladas conscientemente por él y se convierten en formas de realizar acciones de un nivel superior. Esto se puede demostrar con ejemplos de dominio de la lectura, la escritura y un idioma extranjero.

Cuando un niño aprende a leer, primero recuerda los nombres y los contornos de las letras y son estos los que reconoce al leer. Luego comienza a fusionarlos en sílabas separadas, pero aún no puede leer inmediatamente la palabra completa. Cuando el niño comienza a leer palabras completas, se enfrenta a la tarea de comprender el significado de lo que ha leído, y esto se convierte en su meta consciente. Él lee letras y sílabas individuales ya automáticamente, no dedica un esfuerzo consciente a reconocer cada letra, y su lectura se convierte en una operación, una forma de leer la palabra y la oración completas.

Un ejemplo aún más claro es el dominio de la escritura. En el primer grado, comienza escribiendo elementos de letras: palos, ganchos, bucles. Luego, el niño comienza a escribir letras como un todo, aprende a conectarlas por escrito, pero al escribir las primeras palabras, el objetivo aún no es escribir la palabra como tal, sino derivar correctamente cada letra y las conexiones entre ellas. Al mismo tiempo, el niño gasta mucha fuerza física: no solo los músculos de la mano están tensos, sino todo el brazo, los músculos de la espalda, a menudo las piernas e incluso la cabeza. Solo gradualmente, la carga física principal pasa a los dedos que sostienen el mango. Poco a poco, el niño lleva al automatismo la habilidad de escribir letras, se forma su escritura. Al final del primer grado, aparece un dictado entre los tipos de trabajo en la lección y una presentación en el segundo grado. Escribir al dictado o de memoria implica ya una comprensión del sentido de lo escrito. Es la fijación de los pensamientos en el papel lo que se convierte en el objetivo consciente del estudiante al escribir. Ya no sigue la escritura de cartas individuales y ni siquiera se da cuenta de cómo las escribe: su escritura se ha convertido en una operación.

Al dominar un idioma extranjero, al principio se requiere un esfuerzo suficiente para dominar la pronunciación de sonidos inusuales que están ausentes en el idioma nativo, por ejemplo, gutural, nasal. Cuando se pronuncian, los movimientos correctos de los labios y la lengua tienen un propósito, se controlan conscientemente de acuerdo con el método de implementación, requieren el esfuerzo de la voluntad del estudiante. A medida que se practica esta acción, el sonido pronunciado se incluye en la sílaba, luego en la palabra significativa y finalmente en la frase significativa. La acción de su pronunciación se automatiza, deja de estar controlada por la conciencia.

En todos estos casos, la conciencia se dirige a niveles superiores de actividad. La gestión de las operaciones se realiza a nivel de "automatismo de fondo". El proceso de transición de acciones a operaciones es una manifestación de la automatización de habilidades (ver 3.1). Tales operaciones, que antes eran acciones independientes, se llaman conscientes. Junto a ellos, hay operaciones en actividad que nunca han sido reconocidas por el sujeto como acciones independientes. Por ejemplo, un niño, que domina su lengua materna, el habla verbal, compara intuitivamente las formas de registro gramatical de sus declaraciones con las normas de comunicación del habla adulta. El niño no es consciente de estas acciones, por lo que no se pueden definir como tales. Por lo tanto, son operaciones y desde el principio se forman inconscientemente como resultado de la imitación. Tales acciones pueden formarse a través de la internalización de acciones conscientes objetivas externas que surgen en el desarrollo y el aprendizaje, o representar la composición operativa de los procesos mentales: percepción, memoria, imaginación, pensamiento. Estas operaciones incluyen principalmente operaciones mentales intelectuales: comparación, análisis, síntesis, abstracción, generalización.

Las actividades de aprendizaje se pueden clasificar de diferentes maneras. Por ejemplo, en el proceso de resolución de cada tarea educativa, se puede destacar la siguiente secuencia de acciones.

1. Acciones de establecimiento de objetivos. Antes de comenzar a resolver un problema, el alumno debe aceptarlo como una tarea a realizar. Al mismo tiempo, es importante comprender correctamente cuál debería ser exactamente el resultado de resolver el problema, darse cuenta de por qué y con qué propósito se resuelve. Hacer tales preguntas, encontrar respuestas a ellas y subordinar el comportamiento de uno a esta decisión es un conjunto complejo de acciones.

2. Planificación de actividades. Tomando para sí el objetivo de resolver un problema de aprendizaje, el estudiante se enfrenta a la necesidad de seleccionar las acciones adecuadas para resolverlo, para establecer su secuencia. En esta etapa, es importante comprender cuál debería ser el resultado de cada acción individual y cómo estos resultados intermedios pueden utilizarse en el curso posterior de la solución.

3. Realización de acciones. Representan acciones externas (subjetivas y auxiliares, verbales y no verbales), así como acciones internas (mentales) para implementar el plan para resolver el problema. Estas acciones también se clasifican según varios criterios:

a) acciones transformadoras y exploratorias. Esta diferencia se basa en qué tipo de transformaciones sufren los objetos estudiados y cuál es la escala de estos objetos. Las acciones transformadoras se entienden como manipulaciones directas sobre un objeto específico con el fin de identificar sus propiedades, mientras que el estudiante ya puede conocer los patrones y principios generales del funcionamiento de los objetos de esta clase (por ejemplo, resolver un problema matemático basado en reglas previamente estudiadas). , leyes y fórmulas). Las acciones de investigación están dirigidas a revelar patrones generales que no eran previamente conocidos por el estudiante, y esta revelación puede ocurrir puramente teóricamente, sobre la base de una explicación o de ejemplos específicos, cuyo análisis está sujeto al objetivo de comprender un nuevo generalizado. método de acción;

b) en relación con los procesos cognitivos, entre las acciones educativas se distinguen las acciones perceptivas, mnemotécnicas y mentales. Las acciones perceptivas encarnan el proceso de percepción e incluyen identificación, identificación, resaltando la figura contra el fondo, separando lo principal de lo secundario. Las acciones mnémicas se llevan a cabo sobre la base del proceso de memoria, entre ellas se pueden destacar la memorización, el filtrado de información, su estructuración, preservación, reproducción. Las acciones mentales incluyen, en primer lugar, operaciones lógicas: comparación, análisis, síntesis, generalización, abstracción, clasificación, etc. Todas estas operaciones son diferentes formas de revelar las conexiones y relaciones existentes entre los objetos y dentro de ellos. Según S. L. Rubinshtein, "el pensar correlaciona, compara cada pensamiento que ha surgido en el proceso de pensar con la tarea, cuya solución está dirigida por el proceso de pensamiento, y sus condiciones. Verificación, crítica y control que se lleva a cabo en caracterizar así el pensar como un proceso consciente.” [20] Cada acción de aprendizaje intelectual compleja incluye un gran número de operaciones perceptivas, mnemotécnicas y mentales, a menudo no diferenciables. Debido al hecho de que no se destacan específicamente en el grupo general de actividades de aprendizaje, el docente a veces no puede diagnosticar con precisión la naturaleza de la dificultad del alumno para resolver la tarea de aprendizaje;

c) actividades reproductivas y productivas. Las acciones reproductivas incluyen acciones de reproducción llevadas a cabo de acuerdo con criterios específicos, en forma de plantilla. Las acciones de establecimiento de objetivos, transformación, creación de uno nuevo, realizadas de acuerdo con criterios formados independientemente, se consideran productivas. También hay acciones que, dependiendo de las condiciones, pueden ser ambas. La reproducción o productividad de muchas actividades educativas está determinada por cómo se llevan a cabo: según los programas y criterios fijados por el docente, previamente elaborados de forma estereotipada o según criterios formados de forma independiente, programas propios, una nueva forma, una nueva combinación de medios. Por ejemplo, escribir un ensayo sobre literatura es una acción productiva, ya que el éxito en revelar su tema puede lograrse de diferentes maneras, pero si el estudiante no es capaz de formular sus propios pensamientos sobre el tema y "llena el volumen" con citas de artículos críticos, esta acción adquiere un mayor grado de reproducción. Por otro lado, se puede introducir cierto grado de productividad en una acción reproductiva como resolver una ecuación si el alumno se propone resolverla de una forma que aún no ha sido estudiada en las lecciones, y para él eso será creatividad. . De ello se desprende que en el marco de la actividad educativa se puede generar un programa dirigido por el docente de diferentes correlaciones entre la productividad y la reproductibilidad de las acciones educativas de los estudiantes.

4. Acciones de autocontrol y autoevaluación del alumno. Al resolver un problema, cada resultado intermedio obtenido, y más aún el final, se compara con la meta. Por lo tanto, se estima qué tan cerca ha llegado el proceso de decisión de lograr la meta. Las acciones de control y evaluación del alumno son acciones internalizadas del docente, por lo tanto el mecanismo psicológico de su formación es especial (para más detalles ver 3.9).

El análisis de las acciones y operaciones incluidas en la actividad de aprendizaje nos permite presentarla como un proceso de gestión de su desarrollo, durante el cual cada una de estas acciones actúa como un sujeto independiente de dominio y control para el estudiante.

3.9. Autocontrol y autoevaluación del alumno

En la estructura general de la actividad educativa se otorga un lugar significativo a las acciones de control (autocontrol) y evaluación (autoevaluación) del alumno. Esto se debe a que cualquier otra acción educativa se torna arbitraria y reglamentada sólo si hay seguimiento y evaluación en la estructura de la actividad. El control sobre la ejecución de una acción en el marco de cualquier tipo de actividad se realiza mediante un mecanismo de retroalimentación. La propia fijación del objetivo de la acción supone que el sujeto tiene una idea de qué resultado específico debe obtener cuando se realiza. El objetivo es definido por muchos investigadores precisamente como "una imagen mental del resultado deseado de una acción". Al realizar una acción, el sujeto recibe información sobre el resultado logrado a través de sus sensaciones y percepción. Recibir tal información se llama retroalimentación. P. K. Anokhin distinguió dos tipos de retroalimentación, dependiendo de si lleva información sobre qué resultado: intermedio o final. El primer tipo de retroalimentación se llama por etapas, el segundo, sancionador.[21] Debido a la existencia de retroalimentación, el sujeto tiene la oportunidad de comparar la imagen mental del resultado deseado de la acción con lo que realmente sucede cuando se lleva a cabo esta acción. El resultado de tal comparación, lo que se suponía que se obtenía y lo que se obtiene, se convierte en la base para hacer una de las tres posibles soluciones:

1) sobre la continuación de la acción, si se trata de información sobre el resultado intermedio y coincide con lo que se esperaba recibir en esta etapa de la acción;

2) sobre el final de la acción, si se trata de información sobre el resultado final y coincide con lo esperado o se acerca lo suficiente a lo esperado para considerar exitosa la ejecución de la acción;

3) sobre la corrección de la acción, si la información sobre el resultado obtenido (intermedio o final) no concuerda con el esperado.

Así, el proceso de seguimiento de la implementación de una acción incluye tres componentes obligatorios: 1) la imagen del resultado deseado de la acción; 2) el proceso de comparar esta imagen con el resultado real; 3) tomar la decisión de continuar, corregir o terminar la acción. Estos tres componentes representan la estructura del control interno del sujeto sobre su ejecución.

En las actividades educativas, la función de control inicialmente está completamente asignada al maestro, ya que el niño, que recién comienza a dominar esta actividad, aún no conoce los estándares que debe guiar y con los cuales se compararán sus resultados reales. A medida que se domina cada tipo de actividad de aprendizaje, el propio alumno forma en su mente sus resultados estándar, y este proceso se basa en dominar los estándares presentados por el profesor. El proceso de control externo pasa al proceso de control interno, es decir, de autocontrol, mediante la interiorización por parte del alumno de las ideas del profesor sobre los criterios de éxito de la ejecución de las acciones educativas. Esta transición está preparada por las preguntas del maestro, fijando lo más importante, lo principal.

P. P. Blonsky describió cuatro etapas de la manifestación del autocontrol en la asimilación del material educativo.[22]

1. Falta de autocontrol. El estudiante pasa por esta etapa durante la familiarización inicial con el material. Todavía no ha dominado el material, en su mente aún no ha habido una imagen del dominio estándar del mismo. Todavía no ha descubierto qué preguntas en el material son las principales, cuáles son secundarias, cuáles son las conexiones lógicas entre sus partes. Dado que la imagen deseada del resultado de la acción para dominar este material aún no se ha formado, el autocontrol en esta etapa es imposible.

2. Autocontrol completo. Esta etapa se desarrolla durante la preparación por parte del alumno de los deberes sobre este material. Forma ideas sobre cuáles son los criterios para el dominio de referencia del material, la manifestación de los conocimientos adquiridos y las habilidades que se han formado. Siguiendo estos criterios, el alumno comprueba la integridad y corrección de su reproducción y comprensión del material que está asimilando, pero no siempre está seguro de esta integridad y corrección hasta el final.

3. Autocontrol selectivo. Por lo general, luego de considerar varios temas que componen una sola sección del curso, se monitorea el conocimiento de los estudiantes: trabajo independiente, una lección repetitiva y generalizadora, pruebas, etc. Al prepararse para este tipo de trabajo, el estudiante no recupera lo aprendido. material en la memoria en su totalidad, pero comprueba sólo su comprensión de los temas principales, la orientación en la que sirve como criterio para su asimilación de esta sección.

4. Falta de autocontrol visible. Si el material estudiado se usa para obtener más conocimiento, entonces la posesión del mismo está implícita, por así decirlo, por sí misma. El estudiante debe estar completamente seguro de que conoce este material y no debe hacer un esfuerzo consciente para controlarlo. Por ejemplo, el conocimiento de la tabla de multiplicar en el futuro comienza a usarse en el estudio de la multiplicación y división de números de varios dígitos por una "columna", y al dominar esta habilidad, los datos contenidos en la memoria del estudiante de la tabla de multiplicar se aplican automáticamente, por regla general, no duda de su conocimiento de estos datos.

I. A. Zimnyaya da como ejemplo el paso de cuatro etapas de autocontrol por parte de los estudiantes cuando dominan el habla extranjera. Cada etapa corresponde a un determinado nivel de formación del control auditivo. En cada uno de estos niveles, se evalúa la actitud del hablante ante el error, la interpretación de sus acciones previstas y la naturaleza de la reacción verbal a la acción errónea.[23]

Los dos primeros niveles se caracterizan por la influencia controladora externa del docente, que determina la formación de retroalimentación auditiva interna, y los dos siguientes se caracterizan por la ausencia de tal influencia a la hora de corregir errores. Estos niveles son, por así decirlo, transitorios desde la etapa de ejecución conscientemente controlada de una acción del habla en un idioma extranjero hasta la etapa de control inconsciente sobre el propio habla en el idioma extranjero, el automatismo del habla.

De manera similar al autocontrol, también tiene lugar la formación de una autoevaluación sustantiva en la estructura de la actividad. El estudiante no se forma inmediatamente una idea adecuada del resultado de su acción como éxito o fracaso, además, el éxito puede ser evaluado por un número diferente de puntos: las calificaciones "excelente", "bueno" y "satisfactorio" todos se consideran positivos. En la escuela primaria, los estudiantes aún no dominan completamente los criterios por los que el maestro se guía al evaluar sus actividades, por lo que no solo debe señalar los errores cometidos, sino también enfatizar las acciones exitosas. De esta manera, se establecen a los estudiantes las pautas que deben ser guiadas en el futuro para lograr el éxito académico. En el proceso de interiorización de las actitudes del profesor hacia las calificaciones otorgadas, los propios estudiantes comienzan a navegar por los criterios de evaluación y construyen suposiciones razonables sobre qué calificación merecen actualmente sus conocimientos y habilidades. Si en los grados 2-3 la mayoría de los estudiantes siempre esperan recibir calificaciones altas y se enojan cuando sus expectativas no coinciden con los resultados obtenidos, entonces los estudiantes de sexto grado ya pueden escuchar frases como, por ejemplo: "Cuatro" me conviene hoy, porque yo estoy en "cinco" no sé. Esto indica que el estudiante que expresa tal idea ya domina los criterios para calificar al docente en la materia, sabe qué nivel de conocimiento de la materia merece qué puntaje y puede evaluar el nivel de su propio conocimiento.

La evaluación del estudiante de su propio éxito académico hace una contribución significativa a su autoestima en general. Esto muestra la conexión entre la actividad y lo personal: el proceso de evaluación se convierte en una propiedad personal. Esto atestigua una vez más la continuidad interna de los dos componentes del enfoque de la actividad personal en la educación.

3.10. La asimilación es el principal producto de la actividad educativa. Características psicológicas de la asimilación

La asimilación es el concepto básico de todas las teorías del aprendizaje (actividad de aprendizaje), independientemente de que se señale como un proceso independiente o se identifique con el aprendizaje. La asimilación puede interpretarse desde diferentes posiciones. En primer lugar, la asimilación es un mecanismo de formación de la experiencia individual de una persona a través de la "apropiación de la experiencia" de lo sociohistórico, realizada a lo largo de la vida de una persona como resultado de la observación, generalización y toma de decisiones y proceder en diversas condiciones - espontáneamente o en condiciones especiales de los sistemas educativos. En segundo lugar, la asimilación es una actividad intelectual compleja de una persona, que incluye todos los procesos cognitivos que aseguran la recepción, el procesamiento semántico, la conservación y la reproducción del material recibido. En tercer lugar, la asimilación es el resultado del aprendizaje, las actividades de aprendizaje, su objetivo principal.

En general, la asimilación se puede definir como el proceso de recibir, comprender y almacenar los conocimientos adquiridos y aplicarlos para resolver problemas prácticos y teóricos. Los principales criterios para la asimilación son la capacidad de utilizar el conocimiento en forma de capacidad para resolver nuevos problemas sobre su base, la posibilidad de exteriorizar el conocimiento, es decir, su incorporación en acciones externas, prácticas y objetivas.

Todos los investigadores de la asimilación señalan que se trata de un proceso heterogéneo que incluye varios componentes, pasos o fases. Así, V. A. Krutetsky interpretó didácticamente los componentes psicológicos de la asimilación,[24] identificados por N. D. Levitov.

1. Actitud positiva de los estudiantes. Se expresa en su atención, interés en el contenido de la lección. El estado emocional positivo experimentado en la lección contribuye a la descarga de la atención voluntaria, lo que reduce la fatiga de los estudiantes. Si no tienen una actitud positiva hacia el contenido de la lección, su estado emocional no facilitará la asimilación del material e incluso puede complicarla significativamente.

2. El proceso de familiarización sensorial directa con el material. En este componente de asimilación juega un papel importante la visibilidad del propio material y la observación de los alumnos. Mucho depende de cómo el maestro presentará el material, cómo lo presentará, enfatizará los temas más importantes con su voz, indicará a los estudiantes lo que debe escribirse, dibujarse, dibujarse. Está en poder del docente hacer visual cualquier material educativo, cuidando la conexión entre sujeto, visibilidad visual (incluso simbólica) y verbal.

3. Pensar como proceso de procesamiento activo del material recibido. Con el análisis lógico del material estudiado, hay una comprensión y comprensión de todas las conexiones y relaciones, se incluye nuevo material en la experiencia ya existente del estudiante. Se establecen conexiones interdisciplinarias, el estudiante ve cómo aplicar el material estudiado en la práctica.

4. El proceso de almacenamiento y almacenamiento de la información recibida y procesada. Numerosos estudios en esta área muestran que la efectividad de estos procesos depende del establecimiento de las condiciones de memorización (tiempo, propósito, naturaleza del uso en la práctica) y la participación del estudiante en su propia actividad activa. Entonces, en términos de establecer la importancia, el significado del material educativo, centrándose en el hecho de que se puede usar en la vida y, al mismo tiempo, al compararlo con otra información aprendida previamente, se retendrá en la memoria por más tiempo y con más fuerza. que si la memorización se basara únicamente en la comprensión de la necesidad de aprender lo dado para responder a las preguntas planteadas por el maestro.

Todos estos componentes psicológicos de la asimilación son interdependientes y se forman en el curso de la actividad educativa. Las etapas, las etapas de asimilación están correlacionadas con ellos. S. L. Rubinshtein destacó las siguientes etapas de asimilación: 1) familiarización inicial con el material, o su percepción en el sentido más amplio de la palabra; 2) su comprensión; 3) trabajos especiales para consolidarlo; 4) dominar el material en el sentido de poder operar con él en diversas condiciones, aplicándolo en la práctica.[25] Cabe destacar especialmente que tanto entre los componentes como entre las etapas de asimilación, la comprensión del material precede a su memorización. Esto demuestra que la memorización del material en sí mismo no significa su verdadera asimilación. Para el profesor, el principal indicador de la asimilación del material por parte del alumno es si el alumno es capaz de expresar la esencia del tema que se estudia con sus propias palabras, sin distorsionar el significado general. Esto es posible solo si la memorización del material fue precedida por su interpretación lógica, incluida la comprensión de la terminología científica utilizada en él. Si el material fue memorizado mecánicamente, sin la debida comprensión, el estudiante, al responder, reproduce el texto del libro de texto, pero no es capaz de mirar el tema bajo consideración desde ningún otro punto de vista.

Un estudiante más joven ya puede reproducir un texto cuyo significado es incomprensible, por lo tanto, desde los primeros días de escolaridad, el maestro debe asegurarse de que los estudiantes no se limiten solo a la memorización mecánica, sino que, en la medida de lo posible, utilicen la memorización semántica. El principio fundamental de la organización de la asimilación es la posición de S. L. Rubinshtein de que no solo debe llevarse a cabo constantemente la repetición, sino también la libre reproducción del material educativo: "Aclarando, formulando su pensamiento, una persona lo forma; al mismo tiempo, él lo imprime firmemente.”[26] De esto se derivan dos conclusiones: la presentación propia de los estudiantes debe estar especialmente prevista en la organización de actividades educativas, y es especialmente importante preparar la primera reproducción independiente por parte de los estudiantes del material que se está estudiando.

La aplicación del conocimiento en la práctica como indicador de asimilación no es sólo el resultado del aprendizaje, sino también una forma de dominar el conocimiento, consolidarlo y formar habilidades sólidas. En esta etapa de asimilación, el dominio del material ya no tiene como objetivo la enseñanza, sino los objetivos prácticos de la vida.

La asimilación se caracteriza por varias propiedades básicas. El primero y más importante de ellos es la fuerza, que está determinada por la independencia del uso de los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas de la diferencia de situaciones y condiciones para su aplicación. En general, la fuerza de asimilación depende significativamente de la consistencia, la organización semántica del material educativo, su significado personal y la actitud emocional que este material evoca en el estudiante. Si el material educativo en sí mismo, su percepción, la memorización causan un sentimiento de alegría, satisfacción, entonces esto crea los requisitos psicológicos para la fuerza de la asimilación. Es mejor asimilar lo que se incluye en la actividad y se pretende utilizar en la práctica futura.

La segunda característica de la asimilación es la controlabilidad. La gestión de la asimilación puede llevarse a cabo siguiendo el camino de la formación escalonada de acciones mentales (ver 3.1), implementada de forma tradicional, a través del aprendizaje basado en problemas y sus otras formas. La asimilación está personalmente condicionada por aquellas relaciones que se desarrollan en el alumno en el proceso de aprendizaje con el material educativo, el profesor, la enseñanza misma, y ​​al mismo tiempo influye en la formación de la personalidad del alumno. Esta influencia mutua se realiza por el efecto de la acción del propio entrenamiento sobre el desarrollo mental de la personalidad, la formación de sus neoplasias mentales: nuevos motivos, metas, estrategias de asimilación, evaluación, carácter, cosmovisión, etc.

Las características psicológicas de la naturaleza de la asimilación dependen esencialmente de la edad de los alumnos. A medida que crecen y dominan las actividades de aprendizaje en toda su extensión, los estudiantes comienzan a utilizar más y más medios de aprendizaje y cambian la proporción de acciones reproductivas y productivas en el proceso de asimilación. Los escolares más pequeños aún demuestran su dependencia de la estructura del material educativo, siempre conservan la estructura del original durante la reproducción, aún no saben cómo recombinar la información. El estudiante de último año ya tiene todas las oportunidades para esto, y si no se realizan, entonces las razones de esto están en la mala organización de la educación, en dar demasiada importancia a las acciones reproductivas en detrimento de las productivas.

La asimilación se caracteriza también por la facilidad de actualización de los conocimientos y por su exhaustividad y coherencia. En general, todas las características de la asimilación se evidencian por las acciones realizadas sobre la base de la información asimilada.

Tema 4. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

4.1. El concepto general de educación, su diferencia con la formación.

La crianza es, junto con la enseñanza, un proceso en el que el niño aprende la experiencia social. A diferencia del entrenamiento asociado con el desarrollo de procesos cognitivos, habilidades, la adquisición de conocimientos, la formación de habilidades y destrezas, la educación tiene como objetivo formar a una persona como persona, su actitud hacia el mundo, la sociedad, las personas, hacia sí mismo. Comunes a la formación ya la educación son los mecanismos básicos de adquisición de la experiencia social por parte de una persona, y específicos, distinguiéndolos unos de otros, son los resultados de estos procesos. Los resultados del aprendizaje son el conocimiento, las habilidades y la educación: las propiedades y cualidades del individuo, las formas de su comportamiento social. La educación es un proceso de influencia intencional, cuyos objetivos son la asimilación por parte del niño de la experiencia social necesaria para la vida en sociedad y la formación de un sistema de valores aceptado en la sociedad. Al mismo tiempo, la educación de una forma u otra incluye elementos de educación. Antes de exigir al niño que domine las normas de comportamiento, el adulto le habla de ellas y de la necesidad de adherirse a ellas, es decir, le transfiere conocimientos sobre esas normas. Luego, al monitorear el cumplimiento del niño con estas normas, recordándoselas y dando ejemplo con su propio comportamiento, ayuda al niño a desarrollar habilidades conductuales.

Si bien en la definición anterior el niño actúa como educando, en realidad el proceso de crianza se realiza de manera continua, a lo largo de la vida de una persona, y cada individuo a lo largo del camino de vida es a la vez objeto y sujeto de crianza. Tan pronto como la autoconciencia comienza a surgir en un niño, ya es capaz de dar algunos pasos hacia la autoeducación, pero la principal influencia educativa sobre él la ejercen los adultos. Al mismo tiempo, el proceso educativo afecta significativamente el desarrollo personal no solo del alumno, sino también del propio educador, quien también descubre y desarrolla las cualidades necesarias para la implementación exitosa del proceso educativo. En este sentido, podemos decir que los padres aprenden algo de sus hijos y los maestros aprenden de los alumnos, ya que diversas situaciones pedagógicas obligan no solo al niño, sino también a su educador a cambiar y desarrollarse. Al criar a nuestros hijos, nos educamos a nosotros mismos. Pero independientemente de la educación de la generación más joven, todos los adultos pueden continuar participando en la autoeducación, aunque no todas las personas lo hacen de manera consciente y decidida.

La filosofía, la sociología, la pedagogía y la antropología pedagógica se ocupan de la fundamentación científica de la educación, además de la psicología. Pero sin la psicología, los principales problemas de la educación no solo no pueden resolverse, sino incluso plantearse correctamente, ya que su comprensión depende del conocimiento de la psicología del individuo, las relaciones humanas y la psicología de varias comunidades sociales.

En el proceso de educación se pueden distinguir las siguientes etapas:

1) la formación de la necesidad de los alumnos para el desarrollo de una u otra cualidad;

2) dominio por parte de los alumnos del conocimiento sobre las cualidades personales;

3) la formación de habilidades, hábitos y hábitos de comportamiento.

Todas estas etapas pueden implementarse solo cuando los alumnos están incluidos en diversas formas y tipos de actividad activa. Para resolver los problemas en cada una de estas etapas, el profesor organiza algunos asuntos y se esfuerza por incluir a los alumnos en ellos. Solo al incluir a los niños en sus propias actividades, el educador puede lograr una solución exitosa a los problemas en estas etapas.

La educación es un proceso con propósito. Sus tareas principales son la formación y el desarrollo del niño como persona con aquellas cualidades útiles que son necesarias para la vida en sociedad. Los objetivos de la educación no se establecen de una vez por todas y no son permanentes en ninguna sociedad. Los cambios en el desarrollo de la sociedad establecen nuevos objetivos para la educación en forma de requisitos para la personalidad de una persona. Pero también hay tales cualidades personales que siguen estando en demanda en cualquier sociedad, habiéndose convertido en valores humanos universales perdurables. Estos son la decencia, la humanidad, la espiritualidad (la prioridad de los altos ideales morales sobre las necesidades e inclinaciones momentáneas, el deseo constante de superación moral), la libertad (el deseo de independencia interna y externa), la responsabilidad (disposición a asumir obligaciones). El objetivo general de la educación moderna es hacer de los niños individuos altamente morales, espiritualmente ricos, internamente libres y responsables. La educación se vuelve efectiva cuando el maestro destaca específicamente su objetivo, por el cual se esfuerza. La mayor eficacia se logra cuando el objetivo de la educación es conocido y comprendido por el alumno y está de acuerdo con él, lo acepta.

El proceso de educación es multifactorial. En su implementación, es necesario tener en cuenta y utilizar una gran cantidad de factores objetivos y subjetivos. Una persona está expuesta a muchas influencias multidireccionales y acumula no solo experiencias positivas, sino también negativas que deben ajustarse. La multifactorialidad explica el efecto de la ambigüedad de los resultados de la educación. Muy a menudo resulta que, en las mismas condiciones, los resultados de las influencias educativas pueden variar mucho. Depende principalmente de la experiencia acumulada por la personalidad del alumno en el momento dado, qué características de carácter, actitudes y valores ya se han establecido en él. Por ejemplo, un rasgo de carácter como la ansiedad, que ya se forma en la infancia preescolar, tiene una fuerte influencia en cómo el niño percibirá las críticas del maestro y sus indicaciones de sus errores. Para alguien, las palabras y entonaciones ásperas tendrán un efecto estimulante, fomentarán una mayor superación personal, y para un niño más ansioso y vulnerable, se volverán humillantes y no causarán nada de su parte, excepto el deseo de continuar evitando la comunicación. con este maestro.

Solo con este ejemplo, se puede ver que la personalidad del maestro juega un papel muy importante en la educación: sus habilidades pedagógicas, rasgos de carácter, cualidades personales y orientaciones de valor. La educación, así como la actividad pedagógica en general, es un arte.

Otra característica de la educación, que la distingue del entrenamiento, es que la educación casi nunca da un efecto instantáneo. Puedes aprender a hacer algo o aprender algún conocimiento la primera vez, mientras que los resultados de la educación no son tan claramente tangibles y no se revelan tan rápido. Puede haber un largo período entre el comienzo de la influencia pedagógica y la manifestación constante de la educación; es imposible contar con éxitos rápidos en materia de educación.

Además, la educación, a diferencia de la formación, debe ser necesariamente continua. Un evento destinado a educar una determinada calidad casi nunca conduce al resultado deseado. Si el proceso de crianza es irregular y procede de un caso a otro, entonces el educador tiene que reforzar constantemente lo que el niño ya ha dominado y luego olvidado. Al mismo tiempo, el maestro no puede profundizar y desarrollar su influencia, desarrollar nuevos hábitos estables en el niño.

La educación puede llevarse a cabo con éxito sólo si se adhieren constantemente a ciertos principios. Los alumnos deben sentir coherencia en las acciones del docente-educador. Diferentes educadores eligen diferentes principios como centrales y fundamentales: depende de su cosmovisión, estilo de comunicación, rasgos de carácter, pero en cualquier caso, los principios de cada educador deben formar un sistema determinado. Pero hay principios que están incluidos en el sistema educativo de los profesores más experimentados, aunque con distintos grados de importancia. Entre ellos se encuentran los siguientes:

1) la formación de un estilo personal de relación del alumno con sus compañeros y el profesor. Los estudios psicológicos y pedagógicos de las últimas décadas han demostrado que en la educación lo que importa no es tanto el conocimiento de las características psicológicas generales de los niños relacionadas con la edad, sino la consideración de sus cualidades personales, sobre las cuales se basan las orientaciones valorativas básicas, los planes de vida. , ideales, la orientación general de la personalidad, los motivos dominantes de comportamiento dependen. . Por eso el desarrollo de las cualidades personales es la principal tarea de la educación;

2) promoción de un sistema de educación con fines inmediatos, medianos y lejanos. Para ser incluido en una actividad activa, un niño necesita formar una motivación estable para ello: sólo bajo esta condición pondrá toda su alma en esta actividad. La mayoría de las veces, para formar un motivo, no es suficiente establecer un objetivo para el niño, incluso explicar la necesidad de lograrlo. La más efectiva es la alineación de varios objetivos, cada uno de los cuales tiene su propia escala y su propio período de tiempo para la implementación. Todos estos objetivos deben estar interconectados: el logro de un objetivo debe ser un requisito previo para la posibilidad de lograr otro. Las metas a corto plazo se derivan de las intermedias, y las intermedias están justificadas y respaldadas por las lejanas. Tal construcción de objetivos le permite seleccionar y cambiar objetivos a corto plazo según la naturaleza, personalidad y características de edad de los alumnos.

3. Creación de un ambiente emocional positivo y una atmósfera de auge emocional. En el proceso educativo, la confrontación del educador con los alumnos es inaceptable. El educador debe luchar no con las malas cualidades que tiene el niño, sino por las buenas cualidades que aún tendrá. Es inaceptable centrar la atención de los alumnos en sus errores y deficiencias. Incluso si los alumnos cometen errores significativos y muestran constantemente cualidades que se interpretan como defectos, es necesario identificar y mantener sus aspectos positivos individuales, formando en los niños un sentido de éxito repetido. Por lo tanto, se crea un trasfondo emocional positivo, una atmósfera tranquila y segura en el grupo, y aumenta el deseo de los niños por actividades independientes.

4. Educación a través de la interacción. Las cualidades personales del niño se manifiestan principalmente en su comunicación e interacción con otras personas. La mayoría de las oportunidades para esto las brinda la comunicación con los compañeros, donde todos toman una posición igualitaria y pueden desarrollar audazmente su propio estilo de comportamiento, corregirlo y moldearlo. La activación de la interacción contribuye a la aceleración del proceso de formación de las cualidades personales. Al mismo tiempo, las formas de trabajo en grupo y en pareja se utilizan más ampliamente, se forman relaciones humanas en el equipo.

5. Educación a través de la creatividad. Las cualidades personales surgen sólo en la actividad, pero esta actividad puede ser diferente. La actividad creativa suscita en el niño la capacidad y el deseo de crear algo fundamentalmente nuevo, y la actividad reproductiva enseña a llevar a cabo exactamente el programa de acción prescrito. Este último todavía prevalece en los planes de estudios de la mayoría de las materias escolares, por lo que el principal inconveniente del sistema educativo tradicional es la incapacidad de educar a una persona con pensamiento creativo que esté lista para resolver problemas de la vida complejos y no estándar. Para superar esta deficiencia, es necesario involucrar activamente a los niños en actividades creativas y desarrollar deliberadamente sus habilidades creativas.

4.2. Teorías básicas de la educación.

Las teorías de la educación son conceptos que explican el origen, la formación y el cambio de la personalidad, su comportamiento bajo la influencia de la educación. Las teorías psicológicas del desarrollo de la personalidad, la psicología social y del desarrollo sirven como base científica para tales teorías.

Entre las principales aproximaciones psicológicas a la crianza y desarrollo de la personalidad desde el siglo XVIII. se distinguen dos opuestas: biologización y sociologización. De acuerdo con el enfoque de la biologización, las cualidades personales de una persona se transmiten principalmente a través de los mecanismos de la herencia y cambian poco bajo la influencia de las condiciones de vida. La herencia determina todo el curso del desarrollo humano: tanto su ritmo, rápido o lento, como su límite, si una persona será dotada, si logrará mucho o resultará ser mediocridad. El entorno en el que se cría al niño se convierte sólo en una condición para tal desarrollo inicialmente predeterminado, manifestando sólo lo que ya se le ha dado al niño desde su nacimiento. Los defensores de este enfoque trasladaron a la psicología desde la embriología la principal ley biogenética formulada en el siglo XIX. Biólogo alemán E. Haeckel: la ontogénesis (desarrollo individual) es una breve repetición de la filogénesis (desarrollo histórico de la especie). Inicialmente, esta ley se refería solo al período de desarrollo intrauterino, pero la teoría de la recapitulación la extendió a la vida posterior del niño, cuyas etapas se compararon con las eras del desarrollo cultural e histórico de la humanidad. Según esta teoría, un niño en la primera mitad de su vida está en la etapa de un mamífero, en la segunda mitad del año alcanza la etapa del mamífero más alto: un mono, en la primera infancia está en el nivel de desarrollo de las personas más antiguas y antiguas, en preescolar, en un estado comunal primitivo. Desde el ingreso a la escuela, aprende la cultura humana: en los grados elementales, en el espíritu del mundo antiguo y del Antiguo Testamento, en la adolescencia, en el espíritu del fanatismo medieval, y solo en su juventud alcanza el nivel de cultura del Nuevo. Años. Así, de acuerdo con la teoría en consideración, el nivel de desarrollo de un niño en realidad depende solo de la velocidad de despliegue de los programas de maduración innatos y de ninguna manera se combina con el impacto educativo en su personalidad.

Esta teoría representa una visión pesimista de las posibilidades de educar una personalidad. Sobre la base de este enfoque, posteriormente se formaron creencias sobre la superioridad inicial de algunas naciones, clases, razas sobre otras y, en consecuencia, sobre la necesidad de aplicar métodos de educación y crianza más progresivos y complejos a los niños de los estratos "superiores". que a los niños de los "inferiores", sobre la imposibilidad de los representantes de las razas y clases "inferiores" de competir en igualdad de condiciones con los representantes de los "superiores", etc. Hoy en día, esta teoría tiene pocos partidarios.

El enfoque opuesto a la educación y el desarrollo de la psique se manifiesta en la dirección sociológica. Sus orígenes se encuentran en las opiniones del filósofo inglés del siglo XVII. John Locke, quien creía que un niño nace con un alma tan pura como una tabla de cera blanca: tabula rasa. En este tablero, el educador puede escribir cualquier cosa, y el niño, sin la carga de la herencia, crecerá de la manera en que los adultos cercanos lo quieren ver. De acuerdo con estos puntos de vista, a través del entrenamiento y la educación, cualquier función mental puede formarse y desarrollarse a cualquier nivel, independientemente de las características biológicas. Las ideas sociologizantes estaban en sintonía con la ideología que dominó nuestro país hasta mediados de la década de 1980, por lo que pueden encontrarse en muchos trabajos pedagógicos y psicológicos de esos años.

Es obvio que ambos enfoques -tanto el de la biologización como el de la sociología- adolecen de unilateralidad, minimizando o negando la importancia de uno de los dos factores del desarrollo. En general, los partidarios del enfoque sociológico están aún más cerca de la verdad, pero también se pueden presentar una serie de argumentos en contra. En primer lugar, algunos rasgos de personalidad, como el temperamento, no se pueden mencionar, ya que dependen directamente del genotipo y están determinados por él: en particular, el temperamento se debe a las propiedades innatas del sistema nervioso humano. En segundo lugar, de la psiquiatría y la fisiopatología, se conocen hechos que atestiguan la conexión de las condiciones mórbidas del cuerpo con los cambios en la psicología humana, así como la transmisión a través de los mecanismos de la herencia, si no las enfermedades mentales en sí, al menos un predisposición a ellos. En consecuencia, no todo en una persona depende solo de la crianza, mucho está determinado por el estado del organismo.

El valor fenotípico de cualquier rasgo en una persona en particular, el volumen, la naturaleza y las características de este rasgo son el resultado de la interacción del genotipo con el ambiente. No es una expresión específica del fenotipo lo que se hereda, sino una forma individual, el tipo de reacción de un genotipo dado a un ambiente dado, por lo que la implementación del genotipo depende esencialmente de factores no genéticos. El contenido de la psique humana se deriva de toda la historia del individuo.

Otras teorías son versiones intermedias y de compromiso de estos dos extremos. Se caracterizan por el reconocimiento simultáneo de la dependencia del desarrollo y funcionamiento del individuo de factores tanto biológicos como sociales y asignan un papel significativo a la educación. En todas estas teorías, los problemas de educación se resuelven de manera diferenciada, con la identificación y consideración independiente de grupos individuales de cualidades psicológicas de una persona y una discusión sobre las posibilidades de su educación con un propósito. Hay un grupo de teorías, cuyo tema de investigación es el carácter de una persona. En teorías de otro tipo se discuten cuestiones de formación y desarrollo de los intereses y necesidades del niño.

Una clase especial de teorías son aquellas en las que los rasgos de personalidad son objeto de consideración y educación. Provienen principalmente de una teoría psicológica general de la personalidad, denominada teoría de los rasgos, que representa la personalidad como un conjunto de ciertos rasgos que están más o menos relacionados entre sí. Entre estas características se encuentran las básicas y las secundarias. Las características básicas surgen y se forman en un niño durante la primera infancia, y la cuestión de la posibilidad de su crianza se plantea solo en relación con este período de la vida. Se cree que, una vez formados, estos rasgos de personalidad prácticamente no cambian en el futuro, y cuanto mayor es el niño, menos oportunidades tiene para desarrollar los rasgos de personalidad correspondientes. Si estamos hablando de rasgos secundarios que surgen y se forman más tarde, y más aún, de los rasgos más altos de naturaleza espiritual e ideológica, que actúan en forma de actitudes morales y sociales, entonces se asocian esperanzas más sólidas con su educación. Se argumenta que tales rasgos pueden cultivarse en una persona a lo largo de su vida, pero esto requiere una práctica especial. Todo lo relacionado con los rasgos reales de la personalidad: la visión del mundo, los valores morales y éticos de una persona, no está directamente determinado por la herencia. Estas cualidades son el resultado intermedio y final del desarrollo de la personalidad en el tiempo y espacio de su existencia. Las interacciones del genotipo con el medio ambiente, que son significativas para la formación de las características individuales de la psique, son específicas para cualquier persona, por lo que no se puede descartar ni lo uno ni lo otro.

Sin embargo, ninguno de los dos enfoques principales en su forma pura, ni las teorías construidas combinándolos y encontrando compromisos, tienen en cuenta un factor como la actividad del individuo mismo en la autoeducación. Después de todo, cuanto mayor y más experimentada es una persona, más capaz se vuelve de tomar decisiones sobre los caminos de su desarrollo y seguir estas decisiones. El papel de la actividad del individuo mismo se pone al frente de la cuestión de la educación mediante un enfoque funcional. Este enfoque proclama que la formación de cada función mental está determinada por la frecuencia y la intensidad de su uso en la vida de un individuo, es decir, según él, el estilo de vida de una persona en desarrollo juega el papel principal en el desarrollo de la Psique. Esto se ve especialmente claro en el ejemplo de las habilidades: las habilidades para una determinada actividad pueden desarrollarse solo si se practica sistemáticamente con regularidad. Si tales estudios se llevan a cabo ocasionalmente, las habilidades no se desarrollarán ni siquiera al nivel al que podrían desarrollarse gracias a las inclinaciones naturales. Lo mismo se observa en la formación de las cualidades morales: bondad, generosidad, voluntad de ayudar, apego a los principios, valentía. Estos rasgos pueden desarrollarse solo cuando una persona se encuentra regularmente en situaciones que requieren su manifestación, solo entonces estas cualidades se convertirán en un hábito para él. Así, hay tres factores principales en el desarrollo de la psique, a los que se les da diferentes significados en varias teorías de la educación: 1) genotipo (herencia); 2) ambiente externo; 3) la propia actividad del individuo en el autodesarrollo y la autoeducación.

4.3. Medios y métodos de educación.

Los medios y métodos de educación se entienden como los métodos de influencia organizada y no organizada del educador sobre el educando para desarrollar en él ciertas cualidades y formas de comportamiento. En realidad, la palabra "método" significa el método de implementación, el concepto de "medios" significa aquello con lo que este método se lleva a cabo en la práctica. Casi todo en el mundo circundante se puede atribuir a los medios de educación: naturaleza, arte, tradiciones, palabras (orales y escritas), diversas actividades, etc.

Es posible clasificar los métodos de educación por varias razones, y existen muchas clasificaciones de este tipo. En los años 1960 generalmente aceptada fue la clasificación de los métodos de educación, que consta de sólo dos categorías: 1) métodos dirigidos a la mente del niño; 2) métodos dirigidos a su comportamiento. En los 1970s una parte significativa de los teóricos de la pedagogía y la psicología pedagógica aceptaron la clasificación de los métodos de educación sobre la base de tres áreas principales de actividad del educador: 1) métodos de formación intencional de rasgos de personalidad; 2) métodos para estimular el autodesarrollo natural del individuo; 3) métodos de corrección del desarrollo de la personalidad. A principios de la década de 1980 el concepto de un enfoque de actividad para la educación tomó forma y los maestros de Leningrado T.E. Konnikova y G. I. Shchukina propusieron una clasificación de los métodos de crianza según el criterio de su relación con las actividades del niño.[27] En su sistema, se consideraron tres grupos de métodos de crianza: 1) métodos para formar una experiencia positiva de comportamiento en el proceso de actividad; 2) métodos de formación de la conciencia pública; 3) métodos de estimulación de la actividad.

El conocido profesor-innovador y científico moderno de Moscú V. A. Karakovsky propuso una clasificación, cuyo criterio es el medio de educación utilizado, e identificó seis grupos de métodos: 1) educación con una palabra; 2) crianza por escritura; 3) crianza por la situación; 4) educación jugando; 5) educación por la comunicación; 6) educación relacional.[28]

RS Nemov ofrece varias clasificaciones de métodos de crianza: se dividen en directos e indirectos, conscientes e inconscientes, cognitivos, emocionales y conductuales.[29] Los métodos directos de educación incluyen el impacto personal directo de una persona sobre otra, llevado a cabo en comunicación directa entre sí. Los métodos indirectos contienen influencias implementadas por cualquier medio, sin contactos personales entre el educador y la persona educada (a través de la lectura de libros, referencias a la opinión de una persona autorizada, etc.).

Según la implicación de la conciencia del educador y del educado en el proceso educativo, los métodos se dividen en conscientes e inconscientes. Los métodos conscientes se caracterizan por el hecho de que el educador se fija conscientemente un determinado objetivo, y la persona educada lo sabe y lo acepta. Al utilizar métodos inconscientes de influencia, el educador acepta influencias educativas sin control consciente de su parte, y también sin influencia deliberada por parte del educador.

Las influencias educativas cognitivas están dirigidas al sistema de conocimiento humano, su transformación. El conocimiento mismo de una persona sobre el mundo no sólo la forma como persona (la función educativa del aprendizaje), sino que también influye decisivamente en su comportamiento. En las condiciones modernas, la importancia de esta área de influencias educativas está aumentando significativamente. Las influencias educativas emocionales están destinadas a provocar y mantener ciertos estados emocionales en la persona educada, que le facilitan o dificultan la aceptación de otras influencias psicológicas. Las emociones positivas hacen que el educador se abra en relación con el sujeto que realiza el impacto educativo. Las emociones negativas, por el contrario, separan al educador del educador, bloquean el impacto educativo. Las influencias educativas conductuales se dirigen directamente a las acciones de una persona, lo obligan a actuar de cierta manera y proporcionan refuerzos positivos o negativos apropiados para las acciones realizadas. En este caso, la persona educada primero realiza un determinado acto y solo entonces se da cuenta de su utilidad o nocividad, mientras que al usar otros métodos, los cambios ocurren primero en el mundo interior de la personalidad, y solo luego se proyectan en el comportamiento. Dado que los conocimientos, las emociones y las acciones de una persona están interconectados, a través de cualquiera de ellos es posible influir en la personalidad como un todo. Esto le permite al educador, con falta de oportunidades, enfocarse en las influencias educativas seleccionadas, logrando el resultado deseado.

Cada uno de los medios de educación considerados tiene sus propias fortalezas y debilidades. Por ejemplo, la ventaja del impacto educativo directo de una persona sobre otra es que utiliza los mecanismos psicológicos de infección, imitación y sugestión. En este caso, el educador puede prescindir de las palabras, basta con que demuestre un patrón de conducta y asegure su plena y correcta aceptación por parte del educando. Este medio es también el único posible en las primeras etapas del desarrollo infantil, cuando el niño aún no comprende el discurso que se le dirige, pero es de gran importancia en etapas de edad posteriores. En pedagogía se le llama educar con el ejemplo personal. La desventaja de este medio educativo son las limitaciones personales y temporales de su uso: el educador sólo puede transmitir al educando lo que él mismo tiene, y sólo en aquellos momentos en que está en contacto personal directo con él.

La influencia educativa indirecta a través de libros, medios y otros sistemas de transmisión de información puede ser versátil y arbitrariamente larga, puede guardarse y reproducirse repetidamente, lo que lleva a una persona a recurrir una y otra vez a fuentes materiales de influencias educativas (volver a leer el libro, ver la película nuevamente ). Pero tal educación, en comparación con la influencia directa, tiene menos recursos de fuerza emocional viva. Además, una limitación de su aplicación es que sólo es aplicable a niños que ya hablan, que saben leer y comprender el significado moral de lo que se dice y lee.

La ventaja de un impacto educativo consciente es que es manejable, con resultados previstos y, por tanto, controlables. Sin embargo, también está limitada en su aplicación a niños de edad preescolar temprana, que aún no han formado reflexión. La influencia educativa inconsciente tiene lugar antes que la consciente, pero sus ventajas y desventajas son difíciles de evaluar en la práctica debido a la insuficiente capacidad de control de la conciencia.

Ninguna de las clasificaciones consideradas da una respuesta inequívoca a la pregunta de qué es común a todos los métodos de educación. Todos los métodos están dirigidos a la experiencia de vida y las actitudes de los niños, que se manifiestan no solo en las acciones que realizan, sino también en su comprensión, determinación de su posición, conciencia de sus aciertos y errores. Sobre la base de tal definición de la dirección de los métodos, N. F. Golovanova identifica cuatro grupos de métodos de educación.[30]

1. Métodos de formación de la experiencia social de los niños. La experiencia social es adquirida por el niño tanto en el marco del proceso educativo como fuera de él. La educación está diseñada para racionalizar, en la medida de lo posible, la influencia de los factores externos de socialización y crear condiciones favorables para el autodesarrollo de la personalidad del niño. Este grupo de métodos incluye, por ejemplo, un requisito pedagógico. Puede ser individual (proveniente de un educador individual) y colectiva (proveniente de un equipo, comunidad). Según su fuerza, los requisitos se dividen en débiles (recordatorio, solicitud, consejo, sugerencia, amonestación), medios (instrucción, instalación, advertencia, prohibición) y fuertes (amenaza, orden alternativa). La exigencia incluye inmediatamente al niño en la actividad, pero la mayor fuerza interior para los propios niños no son aquellas exigencias que un adulto les impone desde posiciones de su poder y autoridad, sino las que los propios niños establecen para sí mismos junto con los adultos. Hacer demandas efectivas es un verdadero arte pedagógico.

El ejercicio también pertenece a los métodos de formación de la experiencia social. El resultado del ejercicio constante es el desarrollo de habilidades y hábitos sostenibles. De esta forma se forman habilidades de autoservicio, hábitos de higiene y etiqueta. El ejercicio debe ser accesible para el niño, en proporción a su fuerza, debe comprender por qué necesita el hábito o habilidad desarrollado por el ejercicio. Al ejercitar a los niños, el maestro debe organizar el control sobre todas sus acciones y, si es necesario, brindarles asistencia. Al realizar el ejercicio, el niño debe hacer frente al miedo que le provoca el hecho de que no lo logrará.

La asignación es una de las formas más efectivas de organizar las actividades de los niños. Al recibir una instrucción, el niño entra en un sistema de "dependencias responsables" que es muy importante en el sentido educativo. Cualquier encargo tiene dos caras: una medida de autoridad (se te encomendó, se te pidió, se espera de ti, nadie más que tú hará esto, el éxito depende de ti) y una medida de responsabilidad (necesitas un esfuerzo de voluntad , necesita posponer sus estudios y llevar la tarea hasta el final). Si alguna de estas partes no está bien organizada, la tarea no "funcionará", su efecto educativo será insignificante o incluso hará que el niño no esté dispuesto a realizar la tarea. Al aceptar una tarea, el niño asume cada vez un rol correspondiente al contenido dado de la acción, ya través de estos roles, los niños forman una experiencia diversa de actividad y relaciones sociales. Por lo tanto, cualquier encargo debe tener un significado social comprensible para los niños, es decir, debe tener claro para quién, en beneficio de quién lo está realizando. El cumplimiento a largo plazo por parte de los niños de una tarea requiere que el educador organice una situación de "éxito primario" para que tengan una experiencia emocional positiva en el desempeño de asuntos responsables.

Esto también incluye un método educativo tan efectivo como ejemplo. Su acción se basa en el mecanismo psicológico natural de la imitación. Cuanto más pequeño es el niño, menos consciente y selectivamente imita, para el bebé esta es la forma más fácil de adaptarse a la vida. A medida que el niño crece, los adultos comienzan a presentarle conscientemente ejemplos positivos con el objetivo de que el niño mismo recurra a la imagen propuesta, quiera ser así, tener esos rasgos de carácter y actuar así. El ideal de ejemplo dirige la actividad del niño: aquellas cualidades que le gustan en el héroe, quiere tenerlas él mismo. Un ejemplo de imitación consciente puede ser el propio adulto educador, un compañero presente en las cercanías, un personaje artístico o una persona realmente destacada. También tenemos que usar ejemplos negativos, mostrando a los niños las consecuencias de las malas acciones, pero la proporción de ejemplos negativos en la educación debería ser muchas veces menor que la de los positivos.

Es cierto que la vida real de un niño está modelada por el método educativo de una situación de libre elección. Para el desarrollo de la experiencia social del niño, es de suma importancia que sea capaz de actuar no solo a pedido e instrucciones directas de un adulto, en el marco de su tarea específica, donde todo está determinado, no solo centrándose en un ejemplo. -modelo, pero también capaz de independientemente, habiendo movilizado sus conocimientos, sentimientos, voluntad, hábitos, orientaciones valorativas, tomar una decisión. En una situación de libre elección en términos personales, el niño sufre cambios serios. Al elegir una solución, debe revisar mentalmente su experiencia pasada, recordar cómo actuó antes en una situación similar y cuáles fueron las consecuencias. Al mismo tiempo, mira hacia el futuro, prediciendo: ¿qué pasará si hago esto? La adopción de la decisión final provoca la experiencia emocional más fuerte, ya que el niño, sin darse cuenta aún, asume la responsabilidad de su elección. El efecto educativo de una situación de libre elección es a veces tan fuerte y eficaz que determina la dirección de la vida moral del niño durante mucho tiempo y de manera constante.

2. Métodos para que los niños comprendan su experiencia social, motivación de actividad y comportamiento. Estos son principalmente métodos verbales: historia, conferencia, conversación, discusión. Con su ayuda, se describen eventos y fenómenos que a veces los niños aún no han encontrado en la vida, se forman conceptos, ideas, su propia opinión y evaluación de lo que está sucediendo. La historia es el método más común para trabajar con niños en edad preescolar y estudiantes más jóvenes. Parece el monólogo de un maestro, construido sobre el principio de narración, descripción o explicación. Al mismo tiempo, es importante no derivar directamente la moraleja de la historia, sino brindarles a los niños la oportunidad de evaluar lo que han escuchado y sacar conclusiones.

La conferencia es también el monólogo de un maestro, pero de un volumen significativamente mayor y con un mayor nivel de generalización teórica. Se utiliza en el trabajo con adolescentes y estudiantes de secundaria, así como en el trabajo con padres. En el contenido de la conferencia, por regla general, se destacan varias preguntas, cuya consideración constante les da a los oyentes una idea del problema. Al preparar una conferencia, la información extraída de libros y otra literatura debe adaptarse para el habla oral, ya que las construcciones verbales escritas se perciben mal al oído. Para una mayor persuasión de la conferencia, el disertante debe anunciar su propio punto de vista sobre el tema en discusión.

La conversación, a diferencia de los métodos descritos anteriormente, consiste en el diálogo del educador con los alumnos (o con uno de ellos). En una conversación, se pueden explicar las normas y reglas de comportamiento, se pueden formar ideas sobre los principales valores de la vida y se pueden desarrollar las opiniones y juicios de los niños. Para una conversación, es necesario elegir de antemano un tema tan relevante que los niños tengan su propia necesidad interna de discutirlo. Conociendo el tema algún tiempo antes de la conversación planificada, los niños también actualizan su experiencia de vida relacionada con el mismo. El docente debe tratar de encontrar palabras muy precisas, construir la lógica de la conversación para que en poco tiempo los niños puedan comprender un área determinada de su experiencia social.

La discusión (disputa) implica una disputa, un choque de puntos de vista, puntos de vista, opiniones y evaluaciones, defendiendo las propias convicciones. Requiere una profunda preparación especial de los participantes: se elige un tema muy delicado, se identifica un presentador autorizado y erudito, se desarrollan preguntas que animarían a los participantes a discutir. El argumento en sí y la preparación del mismo quitan la enorme energía intelectual y emocional de los participantes. Las discusiones son necesarias porque defienden la propia opinión.

3. Métodos de autodeterminación de la personalidad del niño. La pedagogía orientada a la persona plantea la tarea del educador de ayudar al niño a convertirse en sujeto de su propia vida. A la edad de 6-7 años, el niño comienza a necesitar y desarrolla la capacidad de reflexionar: conocimiento sobre sí mismo, sobre sus características psicológicas. Los propios niños aún no saben cómo ayudarlos a entenderse a sí mismos, y están esperando la ayuda de un educador que les ayude a dar los primeros pasos en el camino del autoconocimiento. Sobre la base del autoconocimiento y la comprensión debidamente organizados por parte del niño del objetivo inmediato al trabajar en sí mismo, ya se pueden utilizar los métodos elementales de autoeducación disponibles para los estudiantes más jóvenes, por ejemplo, "Paso adelante": para todos los días. , el niño planea para sí mismo alguna buena acción que sea útil y necesaria para los demás, y no sólo para sí mismo, y la resume al final del día. Al mismo tiempo, es necesario que los adultos que lo rodean le sugieran las cosas útiles necesarias que requerirán la manifestación de la fuerza de voluntad y el carácter. Este método permite que el niño desarrolle un hábito importante: planificar su día con anticipación, encontrar el momento y el lugar para cada negocio, formando así habilidades útiles de organización y cultura laboral. Similar al "Paso Adelante", pero más ambicioso en términos de tiempo de implementación, el método es la "Asignación a Sí Mismo", cuando, con la ayuda de adultos, el estudiante determina sus asuntos por un período específico (semana, mes), lo que le ayudará a mejorar, a adquirir alguna cualidad que le falta. Es necesario ayudar al niño a elegir una tarea repetida regularmente para esto y registrar el progreso de la tarea diariamente, y luego resumir en presencia de todos los participantes. Otra versión de "Asignación para mí mismo" es "Mi secreto", cuando el niño se propone el objetivo de hacer algún negocio, realizando un acto como si fuera "en secreto", sin discutirlo con adultos o camaradas. Puede escribir una tarea tan "secreta" para usted y esconder la nota en un lugar apartado, y después de un cierto período de tiempo puede obtenerla y averiguar si logró lograr su plan. Todos estos métodos transfieren gradualmente la vida del niño a los rieles del autogobierno.

4. Métodos de estimulación y corrección de acciones y relaciones de los niños en el proceso educativo. Estos métodos ayudan a los niños, junto con los adultos, a encontrar nuevas reservas de sus actividades, cambiar su comportamiento, creer en sus fortalezas y capacidades y darse cuenta del valor de su personalidad. Uno de los métodos más efectivos de este grupo es la competencia. A menudo ayuda aumentar la actividad de los niños en actividades que ya les son familiares y han comenzado a molestar. El niño siempre tiende a comparar sus resultados con los resultados de sus compañeros. La competencia crea fuertes estímulos emocionales, puede mostrar habilidades completamente inesperadas de los niños que no podrían revelarse en el entorno habitual, une a los niños, desarrolla un espíritu de colectivismo, fortalece la amistad, pero solo con una organización metodológicamente correcta.

Los métodos de corrección también incluyen dos antípodas eternas en la educación: estímulo y castigo. El estímulo está diseñado para aprobar las acciones y hechos correctos de los niños, para apoyar su deseo de actuar de esta manera, para afirmarse en la línea correcta de comportamiento. El mecanismo psicológico del impacto educativo del estímulo consiste en que el niño experimente alegría, felicidad, satisfacción consigo mismo, con el trabajo realizado. Por lo tanto, no es tan importante la forma específica de estímulo como producirlo a tiempo, para dejarle claro al niño que sus esfuerzos se notan y no son en vano. Entonces el niño recordará para siempre por qué fue elogiado y continuará adhiriéndose a esta línea de comportamiento. El castigo tiene por objeto, en primer lugar, señalar al niño su error, ayudarlo a darse cuenta, admitir su culpa y corregir el error. El castigo debe obligar al niño a realizar un trabajo interior para superarse a sí mismo. Al igual que con las recompensas, lo importante no es la forma del castigo en sí, sino qué tipo de experiencia provoca en el niño.

Los métodos de educación considerados no agotan toda su diversidad, hay muchos otros métodos para influir en la personalidad, pero las clasificaciones de métodos dadas y analizadas aquí ayudan a comprender las características generales de su sistema.

4.4. institutos educativos

Las instituciones educativas en pedagogía y psicología son aquellas organizaciones y estructuras públicas, grupos específicos de personas en las que el niño recibe una experiencia social y que están llamadas a incidir educativamente en su personalidad. Para un niño, las principales instituciones de su educación son la familia y la escuela, es sobre ellas la mayor moral y solo sobre ellas: la responsabilidad legal de la personalidad de la persona educada, su comportamiento y acciones. Pero, de hecho, en las condiciones modernas, la educación no se limita a la familia y la escuela. Su influencia a menudo es equilibrada e incluso "superada" por la influencia de otras instituciones sociales: organizaciones extraescolares y extrafamiliares (incluidas las públicas, políticas y religiosas), comunidades informales, medios de comunicación y cultura.

La familia como institución educativa ocupa una posición muy especial debido a que el niño está en ella gran parte de su vida, es su centro afectivo, y lo que recibe de la familia se queda con él de por vida. Nadie, excepto los familiares: madre, padre, abuela, abuelo, hermanos, hermanas, pone al niño en el centro de su vida, no le da tanto calor emocional y no lo cuida. La familia proporciona al niño el mínimo necesario de comunicación, sin el cual no podría convertirse en persona, persona en el pleno sentido de la palabra. Sin embargo, la familia puede potencialmente causar un gran daño al desarrollo del niño, ya que su impacto educativo no va más allá de las capacidades individuales de los miembros de la familia, su propio nivel de desarrollo, preparación intelectual y cultural, condiciones de vida, y estas condiciones están muy lejos. desde siempre favorable. Por ejemplo, el fenómeno del abandono pedagógico de los niños en casi el 100% de los casos tiene sus raíces en la familia, cuyos miembros adultos no prestaron la debida atención al desarrollo del niño, y en consecuencia, no recibió de su entorno la información necesaria y el impacto educativo que reciben sus pares en familias prósperas.

De todas las relaciones humanas, las más profundas y duraderas son las relaciones entre miembros de la familia. Incluyen cuatro tipos principales de relaciones: 1) psicofisiológicas: relaciones de parentesco biológico y relaciones sexuales; 2) relaciones psicológicas - personales de los miembros de la familia entre sí, según sus características personales (apertura, confianza, cuidado mutuo, apoyo moral y emocional); 3) social: la distribución de roles en la familia, relaciones materiales, autoridad, liderazgo, subordinación; 4) cultural - debido a las tradiciones y costumbres de la cultura dentro de la cual existe esta familia. Todo este complejo sistema de relaciones repercute en la educación familiar de los hijos. Dentro de cada tipo de relación, puede haber tanto acuerdo como desacuerdo, lo que afecta positiva o negativamente a la educación.

En relación con el papel educativo especial de la familia, surge la pregunta de cómo hacerlo para maximizar los efectos positivos de la familia en la crianza del niño y minimizar los negativos. Las causas más comunes de las anomalías en la crianza de los hijos son las violaciones sistemáticas de la ética de las relaciones intrafamiliares por parte de los cónyuges, la falta de confianza mutua, atención y cuidado, respeto, apoyo psicológico y protección. Las razones para este tipo de anomalía pueden ser diferentes, pero básicamente se reducen a dos: o bien es una comprensión ambigua de los roles familiares de marido y mujer de los cónyuges, exigencias excesivas entre sí, o incompatibilidad de posiciones morales, una divergencia de puntos de vista sobre el honor, la moral, la conciencia, el deber, los deberes ante la familia, la responsabilidad por la familia. Para eliminar el impacto negativo de estos factores en la crianza de los hijos, los cónyuges deben pasar a un nivel más maduro de relaciones: aceptar al cónyuge tal como es, con todas las ventajas y desventajas, no imponerse la tarea de rehacer necesariamente el cónyuge a su manera, para buscar y fortalecer las similitudes en todas las formas posibles en puntos de vista y posiciones, especialmente en cuestiones de educación.

Para lograr los objetivos educativos en la familia, los padres recurren a una variedad de medios de influencia: alientan y castigan al niño, se esfuerzan por convertirse en un modelo para él. En principio, se ha demostrado que las recompensas como medio para acelerar el desarrollo personal de un niño son más eficaces que las prohibiciones y los castigos. Por supuesto, los castigos son necesarios, pero sólo se debe recurrir a ellos cuando los padres hayan agotado todas las demás formas de cambiar el comportamiento del niño. Si, no obstante, hay necesidad de castigo, entonces será más efectivo si sigue directamente la mala conducta que lo merece y al mismo tiempo se explica razonablemente al niño por qué su mala conducta merece castigo. Se ha establecido que es más probable que un niño se comprometa si comprende por qué debe actuar de esta manera y no de otra manera. Un niño que es castigado a menudo y con severidad innecesariamente se aleja de sus padres, comienza a demostrar una mayor agresividad. El castigo no debe perseguir el objetivo de humillar y reprimir al niño, sino señalarle su error, darse cuenta de ese error, admitir su culpa, estimular al niño a la actividad personal, al trabajo de superación. El niño no debe temer el castigo como tal: si los padres tienen relaciones normales, cercanas y amistosas con él, el mayor castigo para él será el hecho mismo de que los molestó y los inquietó.

Una cierta especificidad de crianza tiene lugar en familias de diferente composición. Por lo general, con la llegada de un segundo hijo, la atención de los padres se centra en él en mayor medida, y el mayor también tiene algunas responsabilidades educativas (por supuesto, factibles para él por su edad) y aumenta la parte de la responsabilidad. La participación de los hermanos y hermanas en su crianza afecta al niño más pequeño de diferentes maneras. Por ejemplo, las niñas que tienen hermanos mayores en muchos casos tienen rasgos de carácter más pronunciados que tradicionalmente se atribuyen a los hombres, son más ambiciosas y agresivas que las niñas que fueron criadas solo por hermanas mayores. Al mismo tiempo, el papel de los hermanos y hermanas mayores en la formación de representaciones de roles sexuales en los niños más pequeños es diferente. En este caso, se observa una dependencia más pronunciada en los niños: la influencia de los hermanos mayores sobre ellos afecta la formación de rasgos e intereses puramente masculinos con más fuerza que la influencia de las hermanas mayores en la formación de intereses y rasgos femeninos en las niñas. Otro factor importante en la crianza familiar de los hijos es la participación en este proceso de las generaciones ancestrales (abuelos, bisabuelos, bisabuelos). Continúan ejerciendo cierta influencia sobre sus hijos: los padres del niño comparten su experiencia educativa con ellos, enriquecen y diversifican la vida emocional del niño.

Las condiciones específicas de crianza se forman en las llamadas familias incompletas, donde uno de los padres está ausente, en la gran mayoría de los casos, el padre. La ausencia de un padre afecta de manera diferente a la crianza de niños y niñas. Si una madre cría sola a su hijo y ninguno de los hombres está constantemente presente en su vida, éste no tiene un ejemplo de comportamiento masculino, un objeto a seguir, y por lo tanto aumenta el riesgo de formación de rasgos afeminados en su psiquis y comportamiento. . Una hija que crece en una familia incompleta no ve el ejemplo de una mujer que construye relaciones sólidas, duraderas y de confianza con los hombres, lo que puede generar más dificultades para crear y mantener su propia familia.

La escuela como institución de educación resulta eficaz debido a que en ella un niño en desarrollo de 6-7 años a 16-17 años pasa una parte importante de su tiempo y hay muchas personas de diferente estatus en relación con él. - profesores y compañeros. Cada persona nueva con la que un niño se encuentra en la escuela conlleva algo nuevo para él y, en este sentido, la escuela brinda amplias oportunidades para ejercer una variedad de influencias educativas en los niños. En la escuela, la educación también se realiza a través de las materias escolares. Por ejemplo, el ciclo de ciencias naturales de las disciplinas académicas contribuye a la formación de una imagen holística del mundo, una cosmovisión general, al igual que las materias humanitarias. La literatura, la historia, las ciencias sociales presentan a los niños ejemplos vivos del comportamiento humano, la interacción, dan que pensar sobre los motivos y las consecuencias de diversas acciones humanas. Además, la educación en la escuela se realiza a través de eventos especiales: horas de clase, formas de trabajo extraescolar, excursiones, etc.

Oficialmente, las funciones educativas en la escuela están asignadas a los maestros de clase, por lo que necesitan conocer las características individuales de los estudiantes de la clase que se les encomienda, las características de la clase como equipo en desarrollo, las características de la educación familiar de cada uno. alumno. El trabajo educativo del profesor de clase incluye la organización de actividades extraescolares para niños, trabajo con profesores de asignatura, trabajo individual con cada alumno y con el equipo en su conjunto. Sus tareas incluyen la formación de relaciones positivas entre niños, estudiantes con maestros, educando a los estudiantes en el campo de establecer relaciones positivas con las personas.

Los deberes oficiales del maestro de clase son los siguientes:

› organización en esta clase de un proceso educativo óptimo para el desarrollo del potencial positivo de la personalidad de los alumnos en el marco de las actividades del equipo escolar general;

› ayudar al estudiante a resolver problemas agudos (preferiblemente en persona, es posible con la participación de un psicólogo);

› establecer contactos con los padres y ayudarlos en la crianza de los hijos (personalmente, a través de un psicólogo, pedagogo social).

En la escuela, el proceso de educación se lleva a cabo indisolublemente ligado al aprendizaje. Existen al menos cuatro tipos de relación entre formación y educación:

1) crianza, inseparable del aprendizaje, en cuyo proceso se lleva a cabo (a través del contenido, formas, métodos, medios didácticos);

2) crianza en el marco del proceso educativo en una determinada institución fuera de la formación, pero paralela a ella de acuerdo con sus tareas (círculos, trabajo social, educación laboral), reforzando su efecto;

3) crianza fuera del proceso educativo, pero de acuerdo con sus fines y valores (familia, organizaciones públicas y religiosas);

4) crianza fuera del proceso educativo y de cualquier institución (en empresas informales, clubes), acompañada de aprendizaje y aprendizaje espontáneos.

La educación escolar también tiene debilidades. En primer lugar, es la impersonalidad y las bajas posibilidades de un enfoque individual. Para los maestros, a diferencia de los miembros de la familia, todos los niños están en una posición igual, a todos se les da (o no se les da) aproximadamente la misma atención. Esta carencia se corrige con una bien pensada combinación y complementariedad de la educación familiar y escolar.

En la escuela, así como fuera de ella, hay una institución educativa independiente: un grupo de compañeros. La tesis de que el pleno desarrollo de la personalidad solo es posible en un equipo y a través de un equipo ha sido durante mucho tiempo un dogma en la pedagogía y la psicología rusas. Comenzando con los trabajos del destacado maestro soviético A.S. Makarenko, se argumentó que, en primer lugar, es necesario crear un equipo educativo y luego, a través de él, educar a cada individuo. En la práctica, A. S. Makarenko realmente demostró que un equipo infantil desarrollado juega un papel importante en la reeducación de la personalidad de un niño delincuente que tiene desviaciones obvias en psicología y comportamiento y está significativamente por detrás de los niños normales y bien educados. Pero en los años 1930-1950. La práctica de educación colectivista de Makarenko, que se justificó en las colonias infantiles, se transfirió sin cambios a una escuela normal y comenzó a aplicarse a niños comunes, convirtiéndose en una teoría y práctica de educación general, "solo correcta" y universal. Según la tradición que se ha desarrollado desde entonces, la importancia del equipo en la formación del individuo se ha elevado al absoluto durante muchos años.

El papel del equipo en realidad es en gran medida positivo: el niño tiene muchas oportunidades para demostrar sus cualidades personales y establecer relaciones positivas, ya que en el equipo de compañeros todos los niños están en igualdad de condiciones y pueden asumir diferentes roles sociales a la hora de comunicarse. El equipo brinda a los niños la oportunidad de poner en práctica las actitudes sociales y las normas morales de relación con otras personas que van surgiendo en ellos. Se forma una comunidad psicológica de cada niño con otros miembros del equipo, surge un sentimiento de "nosotros", surge el patriotismo grupal, se forman valores comunes, se fortalecen vínculos afectivos, sentido de responsabilidad personal por los compañeros y el equipo como un aparece entero.

Sin embargo, cada colectivo específico en su existencia es potencialmente capaz de descubrir más desventajas que ventajas. En primer lugar, en la práctica puede resultar que un individuo no necesite las influencias educativas del equipo al que realmente pertenece, ya que es muy superior a él y en términos de desarrollo está por encima de la mayoría de sus miembros. En este caso, el equipo puede reconocer a este miembro como un líder, pero a menudo sucede que, por el contrario, el equipo reprime a una persona especialmente dotada, sin saberlo, obstaculizando su desarrollo, no aceptándolo e incluso rechazándolo agresivamente por incomprensión y envidia. . Por ejemplo, muchos alumnos de alto rendimiento en la escuela, que tienen un desarrollo superior al de la mayoría de sus compañeros de clase, merecen el apodo despectivo de "nerd" y son tratados incluso peor que los perezosos obvios y los violadores de la disciplina. En segundo lugar, la práctica muestra que entre los equipos realmente existentes hay muy pocos equipos infantiles altamente desarrollados. Pero en todo caso, la colectividad unifica a los individuos por su influencia, actúa por igual sobre todos los individuos que la componen, planteándoles exigencias uniformes. Esto conduce al fenómeno sociopsicológico de desindividualización o despersonalización. Y si los miembros del colectivo conservan sus diferencias entre sí, entonces esto no se debe a, sino más bien a pesar de la influencia del colectivo sobre ellos. El fenómeno de la desindividualización también se observa en un equipo subdesarrollado, que puede influir en una persona no solo positivamente, sino también negativamente. Por lo tanto, es imposible, como se proclamó anteriormente, anteponer siempre e incondicionalmente los intereses del colectivo por encima de los intereses del individuo. En las relaciones entre ellos se debe mantener la igualdad: no solo un individuo debe tener ciertos deberes y responsabilidades con el equipo, sino que el equipo también debe tener responsabilidades claras con cada persona incluida en él. No sólo el colectivo tiene derecho a exigir algo de su miembro, sino que cada uno de sus miembros tiene derecho a exigir al colectivo. Cada individuo debe quedarse con el derecho de dejar un equipo que no le conviene de alguna manera. Además, es necesario abandonar la aceptación incondicional del principio de que una personalidad completa no puede formarse fuera de un equipo real.

A través de los medios de comunicación también se realiza una amplia y variada repercusión educativa. La ventaja de los medios de comunicación como medio de influencia educativa es que pueden utilizar los mejores ejemplos y logros de la pedagogía y la cultura como fuente de influencias educativas, que pueden replicarse en la cantidad requerida y reproducirse tantas veces como sea necesario. Al preparar literatura para niños, películas, programas de radio y televisión, puede considerar cuidadosamente su contenido con anticipación, sopesar y evaluar el posible impacto educativo. Estas herramientas pueden ser utilizadas con el debido efecto por cualquier docente, independientemente de su propia individualidad, experiencia vital y profesional. Sin embargo, esta institución educativa también tiene desventajas: en primer lugar, sus influencias están diseñadas principalmente para la persona promedio y es posible que no lleguen a todos los niños, y en segundo lugar, el contenido de la información en sí no puede ser controlado por los maestros y, por lo tanto, puede afectar a los niños no solo útil, pero también una influencia dañina e incluso peligrosa.

La literatura y el arte actúan por separado como fuentes de educación moral, estética, social y económica, diseñadas para profundizar la comprensión de las categorías morales vitales básicas del bien y el mal y formar una comprensión más profunda de los diversos procesos que tienen lugar en la sociedad. Son también una de las principales fuentes de formación de la cultura general del hombre.

Finalmente, la personalidad se nutre a través de numerosos contactos personales, relaciones formales e informales. Sobre todo, la crianza del niño se ve afectada por sus encuentros y contactos con diferentes personas en diferentes grupos sociales. Estos grupos que ejercen una influencia educativa sobre una persona, pero de los que esta persona no es un miembro real, se denominan grupos de referencia en relación con ellos. La personalidad comparte las actitudes y valores adoptados en el grupo de referencia, se guía por las normas de comportamiento establecidas en él, pero no entra realmente en él, sino que solo se enfoca en él.

4.5. Educación de la primera infancia

La educación como influencia en la formación de las cualidades personales viene en realidad desde los primeros meses de vida del niño, aunque los rasgos de personalidad como tales a esta edad todavía no son visibles exteriormente. La pobreza de las reacciones psicológicas y conductuales del infante a veces crea la ilusión de que a esta edad no le sucede nada significativo. Sin embargo, esto no es así: cada propiedad mental, antes de manifestarse en la conducta externa, pasa por un período latente de su desarrollo. Inicialmente, los cambios internos se acumulan, y esta acumulación debe alcanzar cierta etapa para pasar a manifestaciones externas. Se sabe que en diferentes países y regiones, entre diferentes pueblos, la práctica de tratar con bebés varía significativamente. Estas diferencias se relacionan con la nutrición, el cuidado físico, la interacción emocional y mucho más, pero con cualquier tipo de cuidado físico habitual para los bebés en cualquier pueblo, en cualquier país y región, surgen personas con diferentes cualidades personales. En consecuencia, aparentemente no es esta práctica en sí misma lo que es significativo para la crianza, sino las actitudes sociales de los padres, su actitud personal hacia la crianza de los hijos y su comunicación con ellos.

La educación realmente comienza con la comunicación. La naturaleza de la relación madre-hijo en los primeros meses de vida determina en gran medida su posterior desarrollo personal. Muchas propiedades personales se transmiten al niño de la madre, pero esto no sucede a través del mecanismo de la herencia biológica, sino a través de la manifestación de estas cualidades por parte de la madre tanto dentro del marco de comunicación con el niño como fuera de él. Ya en la segunda mitad de la vida, una cualidad especial de la personalidad comienza a manifestarse en un bebé, que persiste a lo largo de su vida posterior: el apego a las personas. El bebé empieza a mostrar sus simpatías y preferencias bastante pronto. Una persona que se ha convertido en objeto del afecto infantil más fuerte puede ejercer una influencia educativa más fuerte sobre él: en su presencia, el niño está más tranquilo, es menos probable que experimente miedo y se comporte de manera más activa. Los niños están psicológicamente más apegados a aquellas personas que reaccionan emocionalmente positivamente hacia ellos. Al tratar con un bebé, es importante observar la "regla de oro": hacer todo a tiempo, sin demora y sin mirar hacia adelante, y nunca hacer por el niño lo que ya es capaz de hacer por sí mismo.

En la primera infancia (el período de 1 a 3 años), el niño manifiesta por primera vez rasgos de personalidad definidos externamente. Nace la autoconciencia: a los dos años, el niño ya se reconoce en el espejo y en las fotografías. A la edad de un año, está claro por su comportamiento que distingue su nombre de las palabras pronunciadas por los adultos a su alrededor y reacciona ante él, y a medida que domina el habla, comienza a llamarse a sí mismo, primero por su nombre, como lo llaman los demás. , y a la edad de tres años todos los niños ya usan activamente el pronombre "yo". Este es un indicador de la autoconciencia como un individuo separado. A esta edad ya aparece la primera autoevaluación, que aún no está diferenciada y es definitivamente positiva: “Estoy bien”. Tal evaluación de uno mismo se convierte en la base para la formación posterior de la necesidad del niño de lograr el éxito. Pero, en principio, un niño pequeño se evalúa a sí mismo de la misma manera que lo evalúan los adultos: cuando se da cuenta de que su comportamiento cumple con los requisitos de los adultos, se regocija, y cuando se da cuenta de la discrepancia, se enfada. En consecuencia, es el adulto quien forma la autoestima del niño durante este período. Es especialmente importante que los padres se aseguren de que las evaluaciones que dan a sus hijos sean correctas, verdaderas y reflejen las capacidades reales del niño. De acuerdo con sus valoraciones, el niño desarrolla no solo la autoestima, sino también el nivel de aspiraciones, lo que se refleja en el grado de complejidad de las tareas que emprende, esperando tener éxito. Los niños que no han experimentado fracasos frecuentes suelen tener un nivel normal de pretensiones, se crían en un ambiente de buena voluntad y tolerancia. En los niños sobreprotegidos, privados de libertad e independencia de comportamiento, el nivel de reclamaciones suele subestimarse. Un niño que creció en un ambiente de rigor, educado exclusivamente en la alternancia de premios y castigos, puede tener un nivel de pretensiones moderadamente alto. Finalmente, un niño que ha experimentado muchos éxitos temprano, es caprichoso, a menudo tiene un nivel de pretensiones sobreestimado.

Cuanto mayor sea el nivel de reclamos, cuanto antes el niño tenga la necesidad de independencia, más a menudo podrá escuchar de él la declaración "¡Yo mismo!". Indisolublemente unido a la independencia, desarrolla un motivo para alcanzar el éxito. Si la práctica de la crianza es tal que los adultos prestan especial atención al éxito del niño y, si es posible, no reaccionan ante sus fracasos, entonces el niño desarrolla y consolida precisamente la necesidad de alcanzar el éxito. Luego emprende un nuevo negocio con placer, sin duda trata de hacerlo bien y ganar elogios. Si un adulto en el proceso de educación ignora los éxitos del niño y, a menudo, lo castiga por los fracasos, entonces el niño desarrolla el motivo opuesto: evitar los fracasos. Tal niño se compromete a realizar ciertas tareas cualitativamente solo bajo la amenaza de castigo por el incumplimiento, y aunque puede tener éxito como resultado, no se esfuerza internamente por ello. El éxito es estimulado por el estímulo, provoca emociones positivas y, al tratar de experimentarlas nuevamente, el niño nuevamente intenta tener éxito. Este es el mecanismo psicológico cíclico de acción de las recompensas.

La experiencia de los éxitos y fracasos y la reacción de los adultos ante ellos es la base psicológica para la educación de la disciplina, así como la educación física e higiénica en los primeros años. La disciplina implica la capacidad de un niño para controlar sus deseos, para subordinar los impulsos momentáneos a los requisitos dados, para lograr objetivos más serios, significativos y distantes. La disciplina se basa en tres habilidades que se desarrollan en un niño durante la primera infancia: autorregulación arbitraria de la conducta, conciencia de la importancia relativa de los motivos y objetivos, y su subordinación consciente. La autorregulación voluntaria está asociada con la capacidad del niño para dominar la palabra, con la ayuda de la cual aprende a controlar sus procesos cognitivos y luego el comportamiento. Pero primero, el niño aprende a usar palabras para influir en el comportamiento de los demás y gradualmente pasa de esto a influir en su propio comportamiento. Hacia el final de la primera infancia, ya es posible lograr al menos cierto grado de arbitrariedad en la regulación de la propia percepción y memoria dentro de los límites de las capacidades de edad del niño.

La educación física a una edad temprana es necesaria no solo para mejorar la salud, la fuerza y ​​la resistencia de los niños, sino también para su desarrollo intelectual. El hecho es que una variedad de movimientos voluntarios y automatizados que domina un niño en el proceso de educación física son un componente de una amplia variedad de habilidades que no pueden desarrollarse sin movimientos sutiles y precisos. Esto se aplica a las habilidades técnicas, creativas, artísticas, visuales, musicales y muchas otras. Además, la mejora de los movimientos implica el desarrollo de la capacidad de controlarlos voluntariamente.

La primera infancia es un período sensible para la formación de habilidades elementales de higiene en los niños: usar el baño, lavarse, cepillarse los dientes, etc. El desarrollo de estas habilidades también disciplina al niño, contribuye a la formación de una serie de otras cualidades útiles en él. , en particular la precisión, que luego se transfiere a otras actividades.

Una vez que el niño cumple los 3 años y supera la correspondiente crisis de edad, su crianza se desarrolla en torno a tres líneas principales: 1) fortalecimiento de la autorregulación emocional; 2) educación moral; 3) mayor formación de las cualidades comerciales del individuo. Los procesos emocionales de un preescolar se vuelven más estables, pero siguen siendo ricos e intensos. Con base en la asimilación de la experiencia de las reacciones de los adultos a sus acciones, el preescolar ya se vuelve capaz de anticipar emocionalmente sus consecuencias, puede evaluar si lo que hizo merece recompensa o castigo, y esperarlo con las emociones apropiadas. Las manifestaciones externas de las emociones se vuelven menos violentas en comparación con la primera infancia. Aparecen nuevas emociones, expresando empatía por otra persona. Sobre esta base, comienza la educación moral.

Un niño en edad preescolar comienza a aprender las normas morales y éticas primero a través de la imitación. Al mismo tiempo, los adultos tienen que explicarle lo que se puede y lo que no se puede hacer, lo que significa hacerlo bien y lo que es malo, ya que el niño aún no tiene selectividad moral y es igualmente probable que imite buenos y malos patrones de comportamiento. . Solo después de un tiempo el niño pasa de la pura imitación externa a la aparición de una necesidad interna de cumplir con las normas morales, cuando acumula su propia experiencia práctica en el seguimiento de estas normas y ve que su observancia por parte de los niños y adultos que lo rodean conduce a un resultado positivo, a saber, fortalecer las relaciones interpersonales, establecer contacto, alentar a un adulto, elevar el estatus en un grupo de pares. Por supuesto, si los adultos no se preocupan por la educación moral del niño, éste no aprenderá ni las normas morales ni las reglas de conducta. El grado de su asimilación por parte de un niño en edad preescolar depende completamente de los esfuerzos que hagan los adultos para esto. Es importante señalar que junto con las explicaciones verbales de los adultos, el ejemplo que le dan al niño con su propio comportamiento también juega un papel muy importante.

Habiendo dominado las reglas y normas morales, los niños en edad preescolar comienzan a monitorear si quienes los rodean, especialmente sus compañeros, las observan. La visión de los adultos en los niños a esta edad aún no es tan crítica, ya que para los preescolares la posición de un adulto parece obvia: aún no saben cómo separar las palabras de las acciones, por lo tanto, si un adulto les prescribe normas de comportamiento, para ellos esto por sí solo significa que es en todo caso de derechos. Los niños en edad preescolar a menudo hablan entre sí, informando a los adultos sobre el incumplimiento de las normas y reglas de comportamiento por parte de sus compañeros. Al mismo tiempo, no se guían por el deseo de que un camarada sea castigado. Para ellos, el acto de informar a un adulto sobre la violación de las reglas por parte de otro niño es solo una demostración de su propio conocimiento de estas normas y reglas y el deseo de verificar una vez más la corrección de sus ideas. Al mismo tiempo, todavía no les preocupa mucho lo que le sucederá a un camarada cuya fechoría se revela: todo supera el deseo de ganarse el elogio y la aprobación de un adulto.

A partir del deseo de reconocimiento y aprobación de los adultos que lo rodean, crecen las cualidades comerciales de la personalidad del niño: la necesidad de lograr el éxito, la determinación, un sentido de confianza en sí mismo, independencia y muchos otros.La formación de rasgos de personalidad tan importantes como la responsabilidad y el sentido del deber están asociados con este deseo. El motivo para lograr el éxito, a su vez, se convierte en un deseo de autoafirmación. En los juegos de rol de los niños, se realiza en el hecho de que el niño busca asumir el papel principal, liderar a otros, no tiene miedo de participar en la competencia y se esfuerza por ganarla. Los niños en edad preescolar comienzan a otorgar conscientemente una gran importancia a las evaluaciones que les dan los adultos, y no solo esperan estas evaluaciones, sino que las buscan activamente, buscando elogios. Esto indica que el niño ya ha entrado en un período de desarrollo sensible a la formación de bienes personales de vital utilidad, que en el futuro deberán asegurar el éxito de sus actividades educativas, laborales y otras.

Ya a una edad temprana, los niños pueden observar diferentes reacciones ante el éxito y el fracaso, obviamente relacionadas con la autoestima. El niño percibe los resultados de su actividad como dependientes de sus capacidades. A la edad de tres años, la mayoría de los niños ya tienen la idea más simple de sus propias capacidades. Sin embargo, a esta edad, los niños aún no son capaces de establecer una relación de causa y efecto entre sus habilidades y sus esfuerzos. A la edad de cuatro años, el niño ya evalúa sus capacidades de manera más realista, las ideas sobre ellas se determinan comparando los resultados de sus actividades con los resultados de las actividades de otras personas. La escala para tal comparación está dada por la información sobre los éxitos y fracasos en la resolución de problemas de diversos grados de complejidad y la información sobre la sostenibilidad de los éxitos. Además, en el proceso de desarrollo individual, el niño se forma una idea de los esfuerzos realizados (si fue "fácil" o "difícil" para él), después de lo cual surge y se concreta la idea de las habilidades, pero el la capacidad como concepto y causa de los propios éxitos y fracasos es reconocida por el niño a partir de los seis años aproximadamente.

Ya se mencionó anteriormente que a la edad de 3 años, un niño generalmente tiene un nivel de reclamos relativamente estable, pero aún está lejos de ser adecuado, por regla general, se sobreestima, e incluso a la edad de 5-6 años no se acerca a la realidad por sí mismo. Una condición necesaria para la formación de un nivel adecuado de reclamos (debido al hecho de que las evaluaciones del niño se basan en las evaluaciones de un adulto y las repiten) es que el niño reciba regularmente información de un adulto sobre sus éxitos y fracasos, sobre qué resultados logró en la resolución de problemas, y si los padres se ocupan constantemente de esto, entonces, a los 4-4,5 años, los niños comienzan a mostrar una precaución razonable al elegir tareas.

La capacidad de autoconciencia en un niño en edad preescolar va más allá del presente y se refiere a la evaluación tanto del pasado como del futuro. Los preescolares a menudo hacen preguntas como: "¿Cómo era yo cuando era pequeño?" o "¿Qué seré cuando sea grande?" Las respuestas de los adultos a estas preguntas contienen una poderosa influencia educativa que puede hacer que un niño se esfuerce por convertirse en una persona con ciertas cualidades valiosas: fuerte, amable, valiente, inteligente, etc.

4.6. Educación de un estudiante más joven.

El escolar más joven, que a esta edad adquiere la reflexión y la capacidad de planificar sus actividades, se educa no sólo a través de conversaciones y ejemplos de los adultos, sino también en el marco de varios tipos de su propia actividad, que se vuelve sistemática, sustantiva y propositiva. . Las principales actividades que tienen un impacto educativo en los estudiantes más jóvenes son el aprendizaje, el juego, la comunicación y el trabajo.

La enseñanza es un poderoso medio de educación por el hecho de que implica la comunicación y la interacción del niño con el maestro y los compañeros, cuyas personalidades tienen un impacto en la personalidad del alumno. En consecuencia, en la actividad educativa no sólo se produce el aprendizaje, sino también la educación. En el proceso de aprendizaje no solo se adquieren conocimientos, destrezas y habilidades, sino también la formación y consolidación de ciertos rasgos de personalidad, inclinaciones, habilidades, intereses, necesidades, rasgos de carácter.

En el período inicial de aprendizaje, el contenido principal del trabajo educativo está asociado con la formación en el niño de la necesidad de conocimiento, los intereses cognitivos, el deseo de conocer la verdad, el deseo de autoeducación continua y autodesarrollo. La base de estas cualidades se establece incluso antes de la escuela sobre la base de la curiosidad natural de los niños, que debe ser apoyada y desarrollada de todas las formas posibles. Es necesario responder de manera exhaustiva, accesible y honesta a las preguntas que interesan al niño, y enseñarle a encontrar las respuestas por sí mismo. Durante la edad escolar primaria, la motivación para el aprendizaje forma la unidad de dos necesidades básicas: la necesidad de conocimiento y la necesidad de alcanzar el éxito. Los escolares comienzan a darse cuenta de la importancia vital de estas necesidades y la dinámica de su funcionamiento. En particular, comienzan a distinguir entre habilidad y esfuerzo, y se dan cuenta de que su éxito depende más del esfuerzo.

En realidad, el éxito de los escolares lo evalúa principalmente el maestro, y es su punto de vista el factor determinante en la toma de conciencia de los niños en edad escolar primaria sobre sus cualidades personales. Los escolares en los grados 3-4 pueden distinguir cuándo las calificaciones son merecidas y cuándo no corresponden al éxito real. Se ha establecido, por ejemplo, que cuanto más fácil es la tarea, por cuya solución exitosa el alumno recibe elogios del maestro, con más razón cree que el maestro estima poco sus habilidades. Y viceversa, cuanto más difícil sea la tarea, la falta de resolución que provocará la censura del maestro, más pronto concluirá el estudiante que el maestro aprecia mucho sus habilidades. En otras palabras, el estudiante entiende que la falta de habilidad se puede compensar con esfuerzo, y que con una habilidad muy desarrollada, no se puede hacer mucho esfuerzo. El siguiente paso para comprender la esencia de los esfuerzos y las habilidades es la conclusión del estudiante de que es necesario evaluar y elogiar a las personas no tanto por sus habilidades, sino por sus esfuerzos. La conciencia de este hecho se convierte en un fuerte incentivo para la superación personal y en una poderosa base de motivación para la autoeducación.

Si el fracaso se atribuye a que el alumno no hizo el esfuerzo necesario para resolver el problema, provoca mucha menos frustración, ya que no hace dudar al niño de sus capacidades. Esto es típico de aquellos niños que están dominados por la motivación para alcanzar el éxito. En particular, los estudios han demostrado que la satisfacción con el éxito de estos niños es mayor cuanto más esfuerzo ponen para lograrlo.

La correcta crianza del deseo de alcanzar el éxito depende del estilo de comunicación entre los niños y los adultos que los crían (tanto padres como maestros), de la naturaleza de sus relaciones que se desarrollan en situaciones en las que es posible alcanzar el éxito en alguna actividad. Se ha demostrado que la motivación para evitar el fracaso se forma con mayor frecuencia en niños cuyos padres difieren en las siguientes características: en primer lugar, están más preocupados por si su hijo se corresponde con las normas sociales, si su éxito es peor que el de sus compañeros, más que el progreso del niño respecto a sí mismo y la consistencia de los resultados que alcanza con los esfuerzos realizados. En segundo lugar, los padres de tales niños tienen menos en cuenta sus deseos, establecen un control estricto sobre ellos, alientan con menos frecuencia a los niños a trabajar de forma independiente, les brindan ayuda no en forma de consejos, sino interfiriendo en sus actividades e imponiendo su opinión. En tercer lugar, estos padres a menudo se quejan de la falta de habilidades de sus hijos, les reprochan el esfuerzo insuficiente y explican los éxitos alcanzados principalmente por la facilidad de las tareas realizadas, muy rara vez elogian a sus hijos por sus logros y, a menudo, están insatisfechos con sus fracasos.

El juego entre los escolares más jóvenes también sirve como un medio para formar y desarrollar muchas cualidades personales útiles que aún no pueden desarrollarse en tipos de actividad más "serias". En este sentido, el juego de los escolares más pequeños puede considerarse una etapa preparatoria del desarrollo y un momento de transición para incluir al niño en tipos de actividad más eficaces desde el punto de vista educativo: la enseñanza, la comunicación y el trabajo. El juego para los escolares más pequeños, así como para los preescolares, sirve como un medio para satisfacer las diversas necesidades del niño y desarrollar su esfera motivacional. En el juego aparecen y se fijan nuevos intereses, nuevos motivos para la actividad del niño.

La transición de la actividad de juego a la actividad laboral a esta edad es difícil de distinguir, ya que un tipo de actividad puede pasar imperceptiblemente a otra, por ejemplo, un juego de diseño, a la creación de objetos útiles reales, es decir, al trabajo. Si el educador observa que el niño no muestra los rasgos de personalidad útiles requeridos para la enseñanza, la comunicación o el trabajo, en primer lugar, debe cuidarse de organizar juegos en los que puedan manifestarse y desarrollarse las cualidades correspondientes. Así, el niño comienza a mostrar cualidades de liderazgo y organización principalmente en juegos colectivos de trama-role, buscando obtener roles más significativos y llenos de acción. Si esto no sucede, es muy difícil comenzar la formación de estas cualidades en él en actividades más maduras. Y viceversa, si un niño descubre rasgos de personalidad importantes en el aprendizaje, la comunicación y el trabajo, entonces debe utilizarlos en juegos, creando nuevas situaciones de juego más complejas que avancen en su desarrollo.

Los propios juegos de los escolares más pequeños, en comparación con los juegos de los preescolares, adquieren formas más avanzadas, se convierten en educativos. Su contenido se enriquece con la experiencia individual adquirida por los niños. Los juegos utilizan cada vez más los conocimientos adquiridos por los escolares, especialmente en el campo de las ciencias y el trabajo en la escuela. Tanto los juegos individuales como los grupales se están intelectualizando cada vez más. A esta edad, es importante que el niño disponga de un número suficiente de juegos educativos en la escuela y en casa y tenga tiempo para practicarlos. Los elementos del juego se introducen en la enseñanza, especialmente en el primer grado.

La comunicación de los escolares más jóvenes también alcanza un nuevo nivel en comparación con la infancia preescolar y conlleva un poderoso potencial educativo. Cuando un niño ingresa a la escuela, la relación con otras personas cambia significativamente. En primer lugar, el tiempo destinado a la comunicación aumenta significativamente: el estudiante pasa la mayor parte del día en contacto con otras personas. El contenido de la comunicación está cambiando, incluye temas no relacionados con el juego, se destaca la comunicación empresarial especial tanto con adultos como con compañeros. En los primeros grados de la escuela, los niños se comunican más con el maestro, muestran más interés por él que por sus compañeros, ya que la autoridad del maestro es lo más alto para ellos. Pero al finalizar la escuela primaria, la autoridad y trascendencia de la figura del maestro ya no es tan indiscutible, los niños tienen un creciente interés por comunicarse con sus pares, que además, en la adolescencia y la edad escolar superior, se intensifica. Junto con estos cambios externos en la naturaleza de la comunicación, también se reestructura internamente, cambian sus temas y motivos. Si en el primer y segundo grado, la preferencia de los niños al elegir compañeros de comunicación entre sus camaradas estuvo determinada principalmente por las evaluaciones del maestro, luego, en el tercer y cuarto grado, los estudiantes ya pueden evaluar de forma independiente las cualidades y comportamientos personales de los compañeros de comunicación. .

La aparición en un niño de calificaciones que no dependen de la opinión del maestro significa que desarrolla su propia posición interna: una actitud consciente hacia sí mismo, hacia las personas que lo rodean, eventos y hechos. El hecho de la formación de tal posición se manifiesta internamente en el hecho de que en la mente del niño se destaca un sistema bastante estable de normas morales, que trata de seguir siempre y en todas partes, independientemente de las circunstancias predominantes y el punto de vista. vista de los adultos circundantes. El psicólogo suizo J. Piaget encontró que durante los primeros años escolares, los niños, gracias a una comunicación amplia y constante, mueven sus ideas sobre la moralidad del realismo moral al relativismo moral.

El realismo moral en la comprensión de J. Piaget es una comprensión firme y categórica del bien y del mal, dividiendo todo lo que existe en solo dos categorías, bueno y malo, y no viendo medios tonos en las valoraciones morales. Este punto de vista se refleja principalmente en aquellas muestras de literatura, cine y otros tipos de arte en las que se educa a un niño en edad preescolar: en los cuentos de hadas, películas, libros para niños, casi todos los personajes se dividen claramente en positivos y negativos, y negativos. Los personajes casi no tienen rasgos atractivos, ni en apariencia ni en comportamiento, a menos que pretendan ser positivos. Todas las acciones del carácter positivo principal generalmente no causan condena, e incluso si están en conflicto con los estándares morales generalmente aceptados, esto se debe simplemente a su ignorancia. En la vida real, una división tan inequívoca entre el bien y el mal, lo positivo y lo negativo, es imposible.

Hacia el final de la edad escolar primaria, el niño manifiesta primero un relativismo moral, basado en la convicción de que todos tienen derecho a una actitud justa y respetuosa hacia sí mismos, todos tienen ventajas y desventajas, y la misma calidad puede resultar en ambos. situaciones específicas y otras, y en cada acto de una persona se puede ver moralmente justificado y condenado. Este enfoque también se refleja en qué tipo de literatura prefieren ahora los niños: están más interesados ​​​​en obras en las que los personajes siguen el camino de la autoeducación y la superación personal, y hacen un trabajo interior. Las diferencias entre las posiciones de los niños que están al nivel del realismo moral y del relativismo moral son obvias.

El trabajo para los escolares más jóvenes, en comparación con el período preescolar, se está moviendo a un nivel cualitativamente nuevo. Un niño debe tener algunas tareas domésticas elementales pero constantes desde los 4-5 años. La precisión, la responsabilidad, la diligencia y muchas otras cualidades útiles se desarrollan en el trabajo doméstico. Es necesario no solo para que el niño ayude a los padres en la casa, sino también para un aprendizaje exitoso. Los principales tipos de trabajo que educan y desarrollan a un niño como persona son el equipo y la limpieza de la casa, las labores domésticas, la participación con los padres en la solución de problemas económicos, la cocina, el cuidado de las plantas y los animales, etc. En las zonas rurales, esto también es trabajo agrícola. Cuidar de su propia casa desarrolla un sentido de propiedad en un niño, forma su organización y mejora su pensamiento práctico. Cada niño de la casa debe tener su propio lugar de estudios, juegos y recreación, en cuyo equipamiento debe participar directamente.

La iniciativa en la organización de todas estas acciones inicialmente pertenece a los adultos, pero a medida que el niño crece, debe pasar a él. Los estudiantes más jóvenes pueden realizar sus tareas laborales de forma completamente independiente, solo en casos de extrema necesidad, recurriendo a los adultos en busca de ayuda. Esta es una condición necesaria para el desarrollo de la independencia y la diligencia en los niños, un período sensible para el cual es la edad escolar primaria. La laboriosidad surge como resultado de repetir sistemáticamente el éxito con la aplicación del esfuerzo suficiente y recibir estímulos para el niño, sobre todo cuando ha demostrado perseverancia en la consecución de su objetivo. Para el desarrollo de la laboriosidad, un requisito previo favorable es también el hecho de que la actividad educativa presenta inicialmente dificultades tangibles para los estudiantes más jóvenes que deben superarse. Por lo tanto, un adulto necesita usar un sistema bien pensado para recompensar al niño por el éxito y alentar más aquellos logros que resultaron difíciles para el niño y dependieron más de los esfuerzos realizados por él que de las habilidades. También es necesario que el niño reciba satisfacción del trabajo, para que el trabajo satisfaga las necesidades que son importantes para él.

La independencia en un estudiante más joven se plantea solo con la condición de que se le enseñe al niño a realizar de forma independiente algunas cosas importantes y al mismo tiempo que confíe en él. Es necesario acoger con beneplácito cualquier manifestación de independencia por parte del niño en los asuntos, independientemente de que haya logrado un éxito real en su ejecución. Las oportunidades más amplias para la formación de la independencia las brindan los tipos de trabajo asociados al autoservicio: cocinar, reparar ropa, hacer y reparar enseres domésticos y de uso personal. Además, la participación de los niños en la limpieza del hogar desarrolla en ellos el rigor y la limpieza. Estas no son solo habilidades psicohigiénicas básicas, sino también la base de la educación ambiental, la formación de una actitud de cuidado hacia la naturaleza.

4.7. Educación de adolescentes y jóvenes.

Con el inicio de la adolescencia, el estilo de vida del niño cambia radicalmente: comienza a pasar la mayor parte de su tiempo fuera de la familia: en la escuela, en la calle, en comunicación con sus compañeros u otros adultos fuera de su lugar de residencia. Incluso durante los momentos de estancia física en casa, psicológicamente, el adolescente está mayormente fuera de ella, pensando en la escuela y otros asuntos extrafamiliares.

La proyección psicológica más allá de la familia suele ir acompañada del fortalecimiento del papel educativo de la comunicación con pares y adultos, los medios de comunicación y la cultura. La enseñanza como tal se desvanece en un segundo plano, y la principal actividad psicológica de un adolescente está dirigida a la formación de la personalidad.

La escuela es un eslabón de transición para un adolescente en el camino del alejamiento de la familia y una salida independiente al mundo. Por un lado, recuerda un poco a una familia: la escuela mantiene una actitud hacia los adolescentes como niños, los adultos están en la posición de educadores y hacen las demandas adecuadas. Las relaciones entre estudiantes y maestros se vuelven más equitativas solo cuando pasan a los grados superiores. Los adultos con los que se comunican los adolescentes -líderes de clubes, entrenadores deportivos y otros- ya son extraños, y con ellos las relaciones se construyen principalmente como comerciales y oficiales.

La escuela forma en los niños y niñas ciertas cualidades necesarias para el tránsito a una vida independiente. En primer lugar, se plantean las cualidades asociadas al autoservicio, la organización de la propia vida en todos los sentidos. Los jóvenes que se gradúan de la escuela deberían poder encontrar un trabajo de forma independiente o conseguir un trabajo, alquilar y equipar una vivienda, proveerse de alimentos y ropa, y resolver otros problemas comerciales y personales relacionados con la organización de la vida, que se resuelven con bastante facilidad mediante un adulto socialmente adaptado.

Una vida independiente también requiere cualidades relacionadas con la orientación en la vida social, política, económica y cultural de la sociedad. Cada graduado de la escuela debe desarrollar creencias, una visión del mundo, un sistema de actitudes sociales que determinan su actitud hacia el mundo, hacia las personas, hacia sí mismo. Sin embargo, la práctica muestra que una visión del mundo estable en la escuela secundaria apenas comienza a tomar forma y no se forma completamente ni siquiera durante todo el período de la adolescencia. Por eso, los jóvenes resultan ser el principal grupo de riesgo cuando se involucran en actividades criminógenas y organizaciones extremistas, que atraen con parafernalia externa, detrás de las cuales se esconden ideas que suprimen una personalidad independiente.

Esto implica la tarea de educar otro grupo de cualidades personales - la base moral de la personalidad y su cultura. Al finalizar la escuela, los jóvenes deben tener una cosmovisión moral, deben establecerse en sus ideas acerca de lo que consideran aceptable para ellos y lo que no lo es. En principio, la vida misma, que se vuelve más complicada a medida que el estudiante crece, lo obliga cada vez más a hacer su propia elección moral para mantener relaciones prósperas con los demás y mantener una autoestima positiva. Los estudiantes de secundaria son mucho más maduros que los adolescentes en la interpretación de los conceptos de justicia y decencia. Si en quinto grado la mayoría de los estudiantes responde a la pregunta de qué significa compartir algo valioso de manera justa, responde: "Es justo, aquí es cuando todos son iguales", entonces en décimo grado prácticamente no hay respuestas en así, todos dicen: “Justo es cuando cada uno según su aporte.

Todas las cualidades enumeradas de una personalidad deben formarse en los escolares durante los años de estudio, y la carga educativa principal recae precisamente en la edad escolar media y superior. Este período en la escala de la vida de un estudiante dura bastante tiempo, generalmente siete años, pero este tiempo para cultivar las cualidades necesarias en la vida no es suficiente para todos. Al final de la escuela, los graduados difieren bastante en términos del grado de "crecimiento": alguien está completamente listo para una vida independiente y es psicológicamente mucho más similar a los adultos, mientras que otra persona permanece infantil durante mucho tiempo.

Para que el tiempo y las oportunidades disponibles en la adolescencia y la adolescencia temprana se realicen de manera efectiva, es necesario desde los primeros meses de educación de los niños en la escuela secundaria cambiar gradualmente la proporción del tiempo dedicado al estudio y las actividades educativas. Este tiempo es un indicador de la importancia, respectivamente, de las tareas educativas y educativas que desarrollan intelectual y personalmente a una persona. Los estudiantes deben tener más tiempo y oportunidades para el desarrollo personal. La experiencia muestra que si la tarea de dominar el conocimiento todavía domina en la escuela secundaria, y la educación y el desarrollo personal se quedan atrás, se consideran algo secundario, en general esto ralentiza el proceso de maduración psicológica de los niños. Como resultado, al final de la escuela, en cuanto al nivel de desarrollo sociopsicológico, se encuentran rezagados respecto a sus pares que se encontraban en condiciones más favorables para el desarrollo personal, a veces entre cuatro y cinco años. Si en los grados medio y superior de la escuela se da prioridad a la crianza, es decir, al desarrollo personal acelerado de los niños, en el futuro, el aprendizaje y el desarrollo intelectual también avanzarán a un ritmo más rápido. Esto sucede porque las cualidades personales formadas se convierten en la base para la mejora de una persona en todo tipo de actividades, incluidas las educativas.

La comunicación con pares y adultos en cuanto a su organización estructural y contenido en los adolescentes, en comparación con la escuela primaria, cambia significativamente. En la adolescencia, aumenta el anhelo de comunicación con los pares, lo que resulta en cierto aislamiento psicológico de los adolescentes de los adultos, acompañado de la formación de pequeños grupos cerrados de amigos que viven una vida autónoma y aislada. Pero incluso con una disminución en la influencia de los adultos en los grupos de adolescentes, este deseo natural de los adolescentes y hombres jóvenes por la comunicación interpersonal dentro de su edad puede utilizarse con el máximo beneficio para la educación.

Los adolescentes y jóvenes forman grupos de edad cerrados porque empiezan a preocuparse por temas importantes de la vida y no ven la oportunidad de discutirlos abiertamente con nadie más que entre ellos. Además, los adolescentes tienen muchos intereses específicos de esta edad en particular, que solo pueden satisfacer a través de la comunicación directa entre ellos, ya que sus asuntos pueden parecer poco interesantes y no dignos de atención para los adultos. Muchas de estas preguntas e intereses son de gran importancia para el desarrollo personal. A través de la comunicación con sus pares, los adolescentes y jóvenes aprenden ideales morales, normas y formas de comportamiento no en la forma de un conocimiento abstracto de "cómo hacer", sino en la forma de valores personales aceptados por sí mismos. Poniéndose en contacto entre sí, probándose en asuntos conjuntos, probando varios roles, aprenden formas de comportamiento de juego de roles, forman y desarrollan sus cualidades comerciales, aprenden a liderar y obedecer, a ser organizadores y ejecutantes. La comunicación a esta edad es la escuela más importante de autoeducación.

Para que los niños aprovechen al máximo las oportunidades creadas por la comunicación, necesitan interactuar tanto como sea posible no solo entre ellos, sino también con adultos en una variedad de casos y situaciones. Es deseable que las agrupaciones informales de niños formadas espontáneamente sean visibles para los adultos, pero no para interferir directamente en sus asuntos, sino con el fin de poder orientarlos pedagógica y psicológicamente, potenciando su influencia educativa positiva.

Los adultos que se incluyen en la comunicación de los adolescentes y jóvenes pueden traerles beneficios tangibles. De hecho, los adolescentes realmente necesitan la ayuda de sus mayores, aunque ellos mismos pueden no darse cuenta de esto, no buscan esa ayuda y no se esfuerzan por establecer y fortalecer el contacto psicológico con los adultos. Los niños, debido al nivel insuficiente de desarrollo personal, a menudo no pueden encontrar las respuestas correctas a las preguntas que les conciernen, que discuten activamente entre ellos, y aquí la ayuda de los adultos es invaluable, solo necesita organizarlo correctamente y correctamente.

Su trabajo conjunto crea oportunidades particularmente favorables para la comunicación entre adolescentes y jóvenes y adultos. La participación en el trabajo junto con adultos forma en el adolescente un sentido de genuina madurez y responsabilidad. Para el desarrollo acelerado de este sentimiento en los adolescentes, se debe incluirlos en un trabajo conjunto, delineando un círculo claro de derechos y obligaciones para ellos. La confianza de un adulto es muy atractiva para un adolescente, ya que en este caso se satisface su necesidad no solo de parecer un adulto, sino de serlo realmente. Un adolescente generalmente se esfuerza mucho en justificar la confianza depositada en él, y cuanto mayor se hace, más igual en relación con un adulto se encuentra en el trabajo familiar y en algún momento puede reemplazar por completo a un adulto, haciendo algunos trabajos de forma completamente independiente. .

Para que los adolescentes, con su característico acentuado deseo de independencia, perciban positivamente la orientación de sus actividades por parte de los adultos, esta orientación debe basarse en una actitud igualitaria y respetuosa hacia ellos, la tutela no debe ir más allá de los límites de la razón. Los niños rechazan tanto el cuidado excesivo por ellos como el control despótico basado en el deseo del adulto de demostrar su poder. Tal comportamiento de los adultos provoca una fuerte protesta entre los adolescentes y más aún entre los estudiantes de secundaria. Las consecuencias del comportamiento autoritario de los adultos en relación con los niños que crecen en una familia son especialmente fuertes. Se ha establecido, por ejemplo, que los hijos de padres demasiado autoritarios comienzan a tener miedo de tomar decisiones por sí mismos, pierden el deseo de asumir responsabilidades. Son menos seguros de sí mismos, menos inquisitivos, menos maduros en términos sociales y morales, aunque pueden hacer frente a problemas de naturaleza puramente intelectual no peor que sus compañeros que crecieron en familias con un estilo de educación democrático.

La educación a través de los medios y la cultura es específica en que este proceso es más difícil de gestionar que la influencia de la escuela, la familia y los compañeros. Los medios de comunicación influyen en la generación más joven al promover ciertas metas y valores de vida, patrones de comportamiento.

Interesados ​​en periódicos, revistas, programas de televisión, recursos de Internet destinados a adultos, los niños suelen comenzar en la adolescencia. Si no se controla el proceso de consumo por parte de los adolescentes de la información contenida en estas fuentes, entonces, teniendo en cuenta el carácter episódico, aleatorio e irregular del interés de los niños por una determinada información, su impacto educativo se vuelve impredecible. Como resultado, los niños no desarrollan la selectividad de lectura, sin la cual es difícil navegar por el enorme flujo de información que proviene de muchas fuentes que existen en la actualidad.

Es imposible limitar artificialmente el acceso del niño a las fuentes modernas de información y cultura de masas. Cumplir o no con las restricciones de edad para ver películas y programas de televisión, leer literatura y publicaciones periódicas, usar los recursos de Internet es un asunto privado de la familia en la que se cría al niño, y si es bueno con la tecnología moderna, puede descuidar la posición de sus padres, especialmente porque sus posibilidades de controlar lo que su hijo ve, lee y escucha están lejos de ser ilimitadas. En lugar de establecer restricciones y prohibiciones, es más razonable formar en los niños una determinada posición gustativa, social, cultural y estética. Los adultos que rodean al niño pueden brindarle una ayuda invaluable en esto. Cada uno de ellos lee, escucha y ve algo todos los días y por lo tanto tiene la oportunidad de recomendar algo para leer o ver a un adolescente o joven, para comentar la información recibida por él.

Es deseable que la información sobre eventos sociales, políticos, económicos y culturales en la familia y la escuela sea regular y mutua. Esto debe hacerse sistemáticamente no solo por los maestros y los padres, sino también por los propios niños. Entonces desarrollará una necesidad de apelar a los medios y la cultura, una actitud hacia la comprensión, el conocimiento, la memorización de lo que ha leído, visto y oído, el buen gusto y la selectividad en la percepción de la información. Al recomendar algo a los niños, los padres y maestros siempre deben tener en cuenta el valor educativo de recurrir a los medios.

La moda juvenil y la cultura popular también tienen un gran impacto educativo en los niños, y por el cariño que les tienen los adolescentes, puede parecer que esta influencia es bastante seria, estable y profunda. De hecho, no siempre es así: aquellas muestras de cultura de masas que realmente tienen valor artístico tienen una influencia profunda, seria y duradera, pero no son tantas. La mayoría de las fascinaciones temporales de los adolescentes con los fenómenos de la cultura de masas son superficiales y pasan con la edad, y estos fenómenos culturales en sí mismos se olvidan. No son las aficiones de los adolescentes y jóvenes por la cultura de masas las que deberían causar ansiedad, sino sus consecuencias a largo plazo: una distracción a largo plazo de la atención de otras fuentes de desarrollo personal más graves y, en consecuencia, la pérdida de tiempo valioso, y en el futuro, la pérdida del deseo de hacer esfuerzos espirituales para la comprensión y el procesamiento de la información entrante.

La temporalidad y fugacidad de las aficiones en la moda y la cultura de masas no significa que no tengan ningún impacto en la personalidad de un adolescente o estudiante de secundaria. Esta influencia sin duda se produce, pero está mediada por la comunicación con compañeros que comparten aficiones similares. Se sabe, por ejemplo, que siguiendo la misma moda, el interés por los mismos fenómenos de la cultura de masas sirve como señal a la gente que los rodea de que sus portadores y propagandistas tienen ciertos puntos de vista comunes. Esto guía a los adolescentes y jóvenes en la elección de un círculo de amigos, compañeros de comunicación. Los mismos gustos de adolescentes y jóvenes son a menudo una señal de la similitud de sus problemas personales. Esto asegura la elección interpersonal y la selectividad en la comunicación y, a su vez, al estar cerrado a un determinado círculo de personas, dirige la educación.

4.8. Autoeducación de adolescentes y jóvenes.

En principio, un niño puede participar en la superación personal ya en la primera infancia, cuando domina las habilidades de manejo de objetos. Al tratar de realizar una determinada acción, el niño logra persistentemente su objetivo y, cuando finalmente lo logra, experimenta un sentimiento de satisfacción. Experimentando emocionalmente una situación de éxito, un niño pequeño aún no se da cuenta de que al mismo tiempo algo está cambiando en él, obligándolo a pasar a un nuevo nivel de desarrollo mental. El niño en edad preescolar ya posee los conceptos que caracterizan las cualidades personales de las personas y está interesado en la gravedad de estas cualidades en sí mismo, pero no puede prescindir de las instrucciones y la ayuda de los adultos. Tanto antes como después de ingresar a la escuela, todos los tipos de actividades que el niño realiza por sí mismo (juego, comunicación, aprendizaje, trabajo) son medios para su desarrollo personal. Pero mientras los hace, el niño no se da cuenta de los cambios que se producen en él: el estudiante más joven puede controlar sus conocimientos y habilidades, pero no las cualidades de su personalidad. Por supuesto, ya se está esforzando por corregir sus defectos, pero todavía no puede verlos, y mucho menos influir en ellos, sin la ayuda de los adultos. Y solo en la adolescencia, cuando el niño adquiere la capacidad de juzgar sus cualidades personales y evaluarlas de forma independiente, sin la participación de adultos, podemos hablar de autoeducación consciente y propositiva.

Los adolescentes a la edad de 12-13 años comienzan a pensar por primera vez en las posibilidades de superación física, intelectual y personal y hacen esfuerzos conscientes y decididos para lograr este objetivo. A esta edad, se agudiza la atención a sus defectos y el deseo de corregirlos. Pero los adolescentes ven estas deficiencias principalmente en su desarrollo físico y no en las características de la psique. Entre las características psicológicas, el primer objeto de autocrítica de un adolescente son las cualidades volitivas insuficientemente desarrolladas (susceptibilidad a las influencias, incapacidad para defender el propio punto de vista, falta de determinación, incapacidad para dar preferencia a una meta más difícil y distante sobre la más cercano y más fácil). Por lo tanto, muchos adolescentes eligen el deporte como medio de autoeducación, ya que contribuye tanto al desarrollo físico como a la formación de cualidades volitivas.

Además, las adolescentes, para alcanzar la perfección física, pueden comenzar a restringirse en la alimentación, lo que también implica superar dificultades. Alcanzar resultados cada vez más altos en los deportes estimula un mayor desarrollo de la motivación para alcanzar el éxito. Las cualidades volitivas que se forman en el deporte también se extienden a otro tipo de actividades: los adolescentes comienzan a administrar su tiempo de manera más responsable y tratan de gastarlo de manera más racional. Para los niños, junto con los deportes, una de las principales áreas de autoeducación es el trabajo físico y las artes, y para las niñas, la enseñanza, las tareas domésticas y también las artes.

La autoeducación de un adolescente y un joven necesita la participación y el estímulo de los adultos, porque son ellos quienes crean las principales oportunidades para esto. Los adultos, tanto padres como maestros, deben apoyar activamente el deseo de autoeducación de los niños, desde la aparición de sus primeros signos. Un adolescente en su autoeducación física es mejor ayudado por deportes sistemáticos organizados. No deben perseguir el objetivo de establecer registros obligatorios, lo principal es que le dan placer al niño, fortalecen su salud y mejoran su bienestar. Los deportes son especialmente útiles para los niños físicamente debilitados. Si el niño pasa a los deportes bajo la guía de entrenadores experimentados con la perspectiva de lograr un éxito notable, entonces la tarea educativa de estas clases se vuelve diferente y va más allá de la simple superación física o volitiva.

La educación física y el deporte son útiles para los adolescentes porque son una buena escuela para desarrollar los rasgos de personalidad necesarios. Pero este no es el único medio de desarrollo volitivo del hombre. Las cualidades de voluntad desarrolladas en ejercicios físicos no siempre se manifiestan en actividades intelectuales y de otro tipo, no proporcionan manifestaciones volitivas en la esfera moral de la vida (de lo contrario, los ex atletas no se convertirían en miembros de grupos delictivos organizados). Las cualidades volitivas de una persona deben desarrollarse en aquellas áreas de actividad con las que están directamente relacionadas y en las que se manifestarán en la práctica.

La participación interesada, benévola y activa de un adulto en la autoeducación de un adolescente suele ayudar a este último a creer en sí mismo, a superar los fenómenos de crisis y los complejos propios de esta edad. Un ejemplo de un adulto juega un papel importante en la autoeducación de un adolescente y un joven, pero en realidad, los adolescentes imitan con mayor frecuencia las cualidades atractivas de los adultos, con quienes realmente se comunican, pero personajes artísticos, atletas famosos, artistas. o músicos - los llamados ídolos. En la comunicación personal, los jóvenes que no son mucho mayores que ellos, es decir, que pertenecen a la misma generación, pero que a los adolescentes les parecen bastante adultos, a menudo se convierten en un ejemplo. Son ellos los que los adolescentes imitan al demostrar cualidades personales y tratan de desarrollar las mismas en ellos mismos.

Una situación psicológica y pedagógica aún más compleja asociada a la autoeducación surge cuando los estudiantes de secundaria se enfrentan al problema de la superación moral. Aquí tienen que enfrentarse a muchas contradicciones y problemas. Uno de ellos es la contradicción entre el romanticismo propio de la juventud y el pragmatismo necesario en la vida. Es imposible que un joven abandone por completo cualquiera de estos aspectos de la vida, y no es necesario. En este caso, el papel de un adulto es mostrar a los jóvenes que, en realidad, los ideales y valores románticos y pragmáticos son bastante compatibles y pueden combinarse al nivel de los valores humanos espirituales y materiales superiores. Una persona puede ser bastante pragmática y prudente en los negocios, pero permanecer moralmente decente, mostrando bondad y compasión por las personas. Para resolver tales problemas, los hombres y mujeres jóvenes deben prestar atención no solo a las historias de aventuras románticas en la literatura y el cine, sino también a las mejores obras de la literatura comercial, especialmente biografías de personalidades destacadas en este campo. Es importante ayudar a los jóvenes a encontrar atractivos rasgos morales y románticos en los héroes de orientación pragmática y útiles cualidades comerciales en los románticos.

En general, la autoeducación del individuo pasa por varias etapas de desarrollo, yendo mucho más allá de la adolescencia y la juventud. Además de la superación física y moral, la persona se esfuerza por la autoeducación profesional y socioideológica y el logro de metas de autorrealización. Este proceso continúa a lo largo de la vida consciente de una persona.

Tema 5. PSICOLOGÍA DE LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA

5.1. El docente como sujeto de la actividad pedagógica. Requisitos psicológicos para la personalidad del maestro.

La psicología pedagógica tradicionalmente incluye una sección especial: "Psicología del maestro", que examina las características del rol profesional del maestro, sus funciones, habilidades, habilidades, analiza los requisitos para él y las expectativas sociales que se han desarrollado en la sociedad hacia él. . La profesión de maestro es una de las más antiguas, su principal función social es asegurar la conexión de las generaciones, la continuidad.

Según el tema del trabajo, la profesión de maestro pertenece al tipo de profesiones "hombre - hombre", es decir La esencia principal de su trabajo radica en comunicarse con las personas (E. A. Klimov también distingue los tipos de profesiones "hombre - naturaleza" , "hombre - tecnología", "el hombre es un signo" y "el hombre es una imagen artística"[31] ). Las indicaciones para la elección de profesiones de este tipo son la presencia de las siguientes cualidades en un individuo: buena salud constante en el trabajo con personas, una gran necesidad de comunicación, la capacidad de empatizar, la capacidad de escuchar y escuchar, un perspectiva amplia, alta cultura del habla. Los representantes de profesiones como "hombre - hombre" pueden comprender rápida y correctamente las intenciones, los pensamientos y el estado de ánimo de otras personas, recordar bien y tener en cuenta el conocimiento sobre las cualidades personales de muchas personas diferentes, liderar, enseñar y educar. Hay una serie de contraindicaciones para la elección de profesiones de este tipo: defectos pronunciados del habla, habla monótona e inexpresiva, aislamiento, falta de comunicación, lentitud, indiferencia hacia otras personas, falta de interés desinteresado en otra persona.

Además de estos requisitos generales, la profesión docente impone una serie de requisitos específicos sobre su materia. Todos ellos pueden clasificarse en dos aspectos. Primero, entre ellos se encuentran los requisitos principales, sin los cuales, en principio, es imposible convertirse en un maestro y (o) educador calificado, y otros adicionales, cuyo cumplimiento no es obligatorio para el maestro, pero aumenta su enseñanza y potencial educativo, amplía su capacidad de influencia en los estudiantes. En segundo lugar, entre los requisitos para un maestro, hay constantes inherentes a un maestro de cualquier período histórico en cualquier sociedad, y cambiantes, debido a las características de una determinada etapa de desarrollo de la sociedad en la que vive y trabaja el maestro.

Los principales requisitos constantes para un maestro son el amor por los niños, el amor por la actividad pedagógica, la presencia de un profundo conocimiento especial sobre el tema que se enseña, una amplia erudición general, intuición pedagógica, intelecto altamente desarrollado, un alto nivel de cultura general y moralidad, profesional posesión de una variedad de métodos de enseñanza y crianza. Sin ninguna de estas cualidades, el trabajo pedagógico exitoso es imposible. Como se señaló a fines del siglo XIX. P.F. Kapterev, el amor por los niños y los jóvenes debe distinguirse del amor por la profesión docente: “Puedes amar mucho a los niños, simpatizar profundamente con la juventud y al mismo tiempo no estar dispuesto a enseñar; puedes, por el contrario, no tener nada en realidad contra la actividad docente, la prefieren incluso a otras, pero no tienen el menor afecto ni por los niños ni por los jóvenes. El docente necesita mucho más conocimiento en el campo de su materia que el proporcionado por el currículo escolar, los estudiantes inmediatamente sienten que el docente tiene tal conocimiento. Consideran que una de las principales carencias del docente es que enseña “palabra por palabra según el libro de texto” y le cuesta responder las dudas que tienen. Junto con conocimientos especiales, un docente también necesita altos índices generales de desarrollo intelectual para ser un conversador interesante para los estudiantes: una de las principales ventajas de un docente a sus ojos es que "hay algo que hablar con él, excepto por el sujeto." Sin su propio alto estándar moral, un maestro no puede ser un ejemplo para los niños, no tiene el derecho moral de exigirles con respecto a su educación, no puede exigir que los niños observen estándares morales si él mismo no se adhiere a ellos. Finalmente, la variedad de métodos utilizados también eleva la autoridad del profesor a los ojos de los estudiantes, fortalece el respeto por él como profesional y aumenta el interés de los estudiantes en el tema.

Las cualidades adicionales, pero relativamente estables, que se esperan de un maestro son la sociabilidad, el arte, el sentido del humor, el buen gusto, etc. Estas cualidades también son importantes, pero un maestro o educador puede prescindir de cada una de ellas individualmente si es capaz de compensarlas. esto a expensas de los demas sus cualidades. Por ejemplo, un profesor de asignatura puede no ser una persona muy sociable por naturaleza, pero sus habilidades didácticas y del habla pueden desarrollarse hasta tal punto que, en ausencia de esta cualidad generalmente útil, puede seguir siendo un buen profesor. Sin embargo, el incumplimiento de cualquiera de los requisitos principales no puede compensarse con ninguna cualidad importante adicional.

La cuestión de las cualidades cambiantes de un maestro, que se le exigen en un momento dado del desarrollo de la sociedad, es algo más complicada. Cada nueva situación en la sociedad establece nuevos objetivos para la educación, es decir, requiere nuevas características psicológicas de los miembros de la sociedad que contribuyan a su posterior desarrollo progresivo. El sistema educativo existente se está reconstruyendo siguiendo a la sociedad, pero esto no sucede de inmediato, sino con cierto retraso. Para formar en los alumnos las cualidades que hoy necesitan, los propios docentes deben poseer estas cualidades, para lo cual muchos de ellos necesitan realizar considerables esfuerzos en su propia autoeducación y autoeducación. A algunos profesores de la "vieja escuela" les resulta difícil adaptarse a las nuevas características de la sociedad, mientras que otros, conscientes desde hace mucho tiempo de las limitaciones del antiguo marco, por el contrario, pueden realizar su potencial pedagógico en una medida mucho mayor. medida en una nueva situación más acorde con sus cualidades. Los nuevos objetivos de la formación y la educación imponen nuevos requisitos a la personalidad del maestro y del educador. Para establecer estos requisitos a tiempo y con precisión, es importante evaluar correctamente las tendencias en el desarrollo político, social y económico de la sociedad y comprender qué cualidades se requieren ahora de una persona. A continuación, conviene aclarar en qué medida estas nuevas cualidades útiles deben expresarse en un ciudadano al momento de egresar de la escuela secundaria, y en base a ello, concluir qué características psicológicas debe tener un docente de secundaria para garantizar la formación y desarrollo de la personalidad necesaria para la sociedad moderna.

Las principales tendencias de la sociedad rusa moderna son la democratización de la vida, la transferencia de la responsabilidad al ciudadano común para arreglar su propia vida, la expansión de oportunidades y el fortalecimiento simultáneo de la necesidad de una toma de decisiones independiente. La actual generación de escolares y estudiantes ya no imagina su vida sino en condiciones de democracia y pluralismo, cuando cada uno tiene derecho a su punto de vista y está dispuesto a defenderlo. Esto implica, por un lado, la capacidad de reconocer, de dar por sentada la existencia de muchos puntos de vista diferentes, de conducir discusiones culturalmente y resolver las diferencias emergentes, y por otro lado, el rechazo del dictado y la presión sobre el individuo. , respeto por ella, reconocimiento de su importancia. La libertad de opinión requiere la capacidad de expresar de manera lógica y convincente los propios pensamientos, probar, escuchar atentamente a los demás. La nueva situación política implica la posibilidad de que cualquier ciudadano esté en la esfera del poder, lo que impone mayores exigencias a la capacidad de dirigir personas y tomar decisiones gerenciales. Cambiar el sistema de relaciones económicas requiere prudencia, eficiencia, frugalidad, iniciativa y muchas otras cualidades que en otros tiempos no se consideraban necesarias y no se educaban conscientemente en los niños. Todas estas cualidades las necesitan urgentemente los jóvenes modernos cuando abandonan la escuela y comienzan una vida independiente. El maestro responsable de su formación y desarrollo debe tener él mismo independencia, alfabetización, iniciativa, independencia y muchas otras cualidades.

5.2. Habilidades profesionales del maestro.

Para hacer frente con éxito a su trabajo, el maestro debe tener excelentes habilidades generales y especiales. Los investigadores nacionales, basándose en las disposiciones de S. L. Rubinshtein y B. M. Teplov sobre las habilidades como condiciones psicológicas para el éxito en la realización de ciertas actividades, identificaron todo un conjunto de habilidades pedagógicas. N. D. Levitov, F. N. Gonobolin presentaron varias clasificaciones de habilidades pedagógicas, y V. A. Krutetsky las presenta en la forma más generalizada. Destacó nueve grupos de habilidades pedagógicas.[33]

1. Habilidad académica, es decir, habilidad en el campo de la ciencia correspondiente a la materia que se enseña. Se expresan en el hecho de que el maestro conoce su tema mucho más profundo y más amplio que el volumen del plan de estudios escolar, supervisa constantemente el desarrollo de su ciencia y los nuevos descubrimientos en él, domina el material educativo y muestra un gran interés en él, y lleva a cabo al menos un modesto trabajo de investigación.

2. Habilidades didácticas, es decir, la capacidad de transmitir material a los estudiantes, haciéndolo accesible a los niños, presentarles el problema de una manera accesible y comprensible, despertar su interés en el tema, estimularlos al pensamiento independiente activo, centrarse en la auto-adquisición de conocimientos. Un maestro con habilidades didácticas puede, si es necesario, adaptar apropiadamente el material educativo, hacer fácil lo difícil, simple lo complejo, comprensible lo oscuro.

3. Habilidades perceptivas. El concepto de "percepción" en latín significa percepción, la palabra "perceptivo" caracteriza todo lo que se relaciona con el proceso cognitivo de la percepción. En este caso, nos referimos a la percepción social, es decir, la percepción y comprensión de una persona por parte de una persona. Las habilidades pedagógicas perceptivas incluyen la capacidad de conocer el mundo interior del estudiante, la observación psicológica asociada con una comprensión sutil de la personalidad del estudiante y los estados mentales temporales que experimenta. Un maestro con habilidades perceptivas pronunciadas, por pequeñas manifestaciones externas y, a veces, sin ellas, capta los más mínimos cambios en el estado interno del alumno.

4. Habilidades del habla, es decir, la capacidad de expresar clara y claramente los propios pensamientos y sentimientos utilizando el lenguaje verbal (formulaciones verbales, entonaciones, pausas, volumen), expresiones faciales y pantomimas. El discurso de un maestro que se distingue por estas habilidades en la lección siempre se dirige a los alumnos. En cada situación de la lección, al cuestionar, explicar material nuevo, expresar aprobación o censura, su discurso se caracteriza por la fuerza interior, la convicción, el interés en lo que dice, la unidad de apelación y actitud (según I. V. Strakhov [34]), es decir, la coincidencia del contenido semántico de las palabras habladas y su diseño entonacional.

5. Habilidades organizativas (se refieren a la organización del trabajo tanto de los alumnos como del propio profesor). Un maestro con altas habilidades organizativas puede reunir al equipo de estudiantes, motivarlo para resolver problemas importantes, así como organizar adecuadamente su propio trabajo, planificarlo y controlarlo razonablemente. Una de las manifestaciones de estas habilidades es el desarrollo en maestros experimentados de un sentido peculiar del tiempo: la capacidad de distribuir correctamente el trabajo a tiempo, cumplir con los plazos e incluso sin un reloj para estimar la cantidad de tiempo transcurrido en la lección.

6. Habilidades autoritarias, es decir, la habilidad de influir emocional y volitivamente en los estudiantes y la habilidad de obtener autoridad de ellos sobre esta base. Estas habilidades dependen principalmente de las cualidades volitivas del maestro (resolución, resistencia, perseverancia, exigencia, etc.), así como del sentido de la responsabilidad por enseñar y educar a los escolares, la convicción del maestro de que tiene razón y la capacidad de transmitir esta convicción a los alumnos para que la acepten conscientemente y no bajo la presión de la autoridad del maestro "desde arriba".

7. Habilidades de comunicación, es decir, la capacidad de comunicarse con los niños, la capacidad de encontrar el enfoque correcto para los estudiantes, establecer relaciones comerciales y personales óptimas con ellos, la presencia del tacto pedagógico.

8. Habilidades pronósticas, o intuición pedagógica. Esta es una habilidad especial, expresada en previsión de las consecuencias de las propias acciones y, en base a esta idea, cómo debe comportarse al comunicarse con cada estudiante, qué formas y métodos de influir en él deben usarse para lograr el mayor progreso en su intelectual. y desarrollo personal. Un profesor con capacidades predictivas muy desarrolladas es capaz de prever lo que saldrá de un alumno en el futuro, de predecir el desarrollo de una u otra de sus propiedades y cualidades mentales.

9. La capacidad de distribuir su atención simultáneamente entre varias actividades. La presencia de esta habilidad es especialmente necesaria durante la lección, donde el maestro debe monitorear simultáneamente el contenido y la forma de presentación del material (el propio o el alumno que responde), mantener a toda la clase en el campo de atención, responder a las señales. de fatiga, falta de atención, incomprensión, infracciones de la disciplina y, finalmente, monitorear el comportamiento motor propio (postura, expresiones faciales, pantomima, marcha, movimientos alrededor de la clase).

En la interpretación de N. V. Kuzmina, se enfatiza que las habilidades del sujeto de la actividad pedagógica determinan en gran medida su éxito. Considera las habilidades pedagógicas como una forma específica de sensibilidad del docente al objeto, proceso y resultado de su propia actividad pedagógica y al alumno como sujeto de comunicación, conocimiento, trabajo.[35] Los investigadores de la escuela de N. V. Kuzmina llegaron a una conclusión importante de que las habilidades pedagógicas implican un alto nivel de desarrollo de las habilidades generales (observación, pensamiento, imaginación) y que otras habilidades especiales (por ejemplo, lingüísticas, matemáticas, artísticas, musicales, artísticas, literario) se incluyen en la esfera de la actividad pedagógica solo si hay una orientación pedagógica y habilidades pedagógicas en las condiciones de su desarrollo posterior. Se distinguen tres tipos de combinación de habilidades pedagógicas y otras especiales, que: a) ayudan; b) son neutrales; c) interferir con la actividad pedagógica.

R. S. Nemov[36], entre otras habilidades pedagógicas, destacó una lista de habilidades educativas, las principales de las cuales son las siguientes:

1) la capacidad de evaluar correctamente el estado interno de una persona, simpatizar, empatizar con él (empatía);

2) la capacidad de ser un ejemplo y un modelo a seguir para los niños en pensamientos, sentimientos y acciones;

3) la capacidad de evocar sentimientos nobles en el niño, el deseo y el deseo de mejorar, hacer el bien a las personas, lograr altos objetivos morales;

4) la capacidad de adaptar las influencias educativas a las características individuales del niño que se cría;

5) la capacidad de inspirar confianza en una persona, calmarla, estimularla a la superación personal;

6) la capacidad de encontrar el estilo adecuado de comunicación con cada niño, para lograr su disposición y comprensión mutua;

7) la capacidad de suscitar el respeto de la persona educada, de gozar de un reconocimiento informal por su parte, de tener autoridad entre los niños.

Entre los maestros hay muchos buenos maestros que son comparativamente débiles como educadores. Hay quienes pueden criar bien a los niños, pero se las arreglan mucho peor con el papel de un maestro. Esta circunstancia indica que el ámbito de aplicación de las habilidades pedagógicas para tales personas puede ser diferente: predominantemente docente o principalmente educativo.

5.3. Hombre y actividad pedagógica: el problema de la conformidad

Consideradas en los incisos 5.1 y 5.2, las cualidades del sujeto de la actividad pedagógica son componentes integrales de la estructura general de su personalidad. En la personalidad de toda persona, y no sólo del docente, existen cualidades que, en mayor o menor medida, corresponden a las características psicológicas de la actividad pedagógica. Esto significa que si existen condiciones óptimas para el desarrollo de las habilidades pedagógicas, prácticamente toda persona cuyo desarrollo mental corresponda a la norma y que no tenga obstáculos para el desarrollo de las cualidades que son los principales requisitos psicológicos constantes para la actividad pedagógica puede resultar ser un maestro completamente calificado.

Los rasgos de personalidad que son necesarios para esto se presentan en la estructura de personalidad desarrollada por K. K. Platonov.[37] Según su esquema, la estructura de la personalidad consta de cuatro capas (subestructuras) dispuestas jerárquicamente. La cuarta subestructura inferior, determinada principalmente biológicamente, incluye el temperamento, la edad y las propiedades sexuales, que no pueden ser influenciadas por medios sociales. La tercera subestructura consiste en las características individuales de los procesos mentales, formadas a través del ejercicio sobre la base de inclinaciones biológicas. La segunda subestructura es la experiencia, que incluye conocimientos, destrezas, habilidades y hábitos adquiridos a través de la formación. La primera subestructura, la más alta, está determinada exclusivamente socialmente e incluye la orientación, la esfera motivacional, las cualidades morales y otras características que se forman a través de la educación.

Tal representación de la estructura de la personalidad muestra que, de capa a capa, el papel de las características de personalidad determinadas biológicamente disminuye y el papel de las características sociales aumenta. Cada uno de estos niveles, según K. K. Platonov, contribuye a la formación de habilidades en general y habilidades manifestadas en actividades específicas, en particular.

Sobre la base de esta representación de la estructura de la personalidad como un todo y la singularidad de la conexión de cada subestructura con la formación de habilidades, I. A. Zimnyaya identifica tres planes para la correspondencia de las características psicológicas de una persona con la actividad de un maestro: 1) idoneidad; 2) preparación; 3) inclusión.[38] La idoneidad implica si un individuo dado puede, en principio, formarse psicológicamente de acuerdo con los requisitos de una actividad profesional particular. Está determinado por dos subestructuras inferiores de la personalidad: la tercera y la cuarta, es decir, las características biológicas, anatómicas, fisiológicas y cognitivas de una persona. La idoneidad en relación con la actividad pedagógica implica la norma del desarrollo intelectual de una persona, la capacidad de empatizar (empatía emocional por el otro), el predominio de las emociones estenicas (es decir, emociones que fomentan la actividad activa), un nivel normal de desarrollo de las habilidades cognitivas y comunicativas. actividad y, por supuesto, la ausencia de contraindicaciones para profesiones del tipo "persona - persona" (ver 5.1).

La preparación para la actividad pedagógica es una característica personal e incluye cualidades adquiridas con la experiencia y la educación: competencia profesional y temática amplia y sistémica, madurez en la visión del mundo. La preparación implica un enfoque consciente del individuo en actividades del tipo "hombre-hombre", un alto nivel de necesidad de comunicación, incluso con los niños, la necesidad de transferirles su experiencia, conocimiento y habilidades (necesidad didáctica). Basada en el funcionamiento normal de las subestructuras cuarta y tercera de la personalidad, la preparación para la actividad en sí misma incluye las subestructuras segunda y primera.

La inclusión en la interacción con otras personas, en la comunicación pedagógica revela el tercer aspecto de la correspondencia de una persona con la actividad de un maestro. Implica la facilidad de establecer contacto con el interlocutor, la adecuación de la respuesta a sus declaraciones y acciones, la capacidad de seguir su reacción, disfrutar de la comunicación. Con un profesor que es capaz de percibir e interpretar correctamente la reacción de los alumnos, los alumnos se sienten más cómodos y están más motivados para las actividades de aprendizaje que cuando se comunican con un profesor que no tiene estas cualidades.

La idoneidad, preparación e inclusión de una persona en la actividad pedagógica son tres aspectos de su caracterización como sujeto potencial de esta actividad. Cada uno de ellos recibe pleno desarrollo sólo cuando el sujeto entra en actividad. Para los docentes con distinta experiencia, para los futuros docentes, para quienes firme y conscientemente deciden serlo, y para quienes tienen esta intención indefinidamente, estos planes de correspondencia, con mayor o menor expresión de cada uno de ellos, se conjugan en diferentes maneras.

El primer caso es una combinación de las características consideradas de un profesor experimentado que ha elegido conscientemente una profesión, tiene una clara inclinación hacia ella, conoce profundamente su materia y es competente en una variedad de métodos de enseñanza. A tal maestro le gusta el proceso mismo de comunicarse con los niños y transferirles conocimientos, siente el retorno del trabajo de los estudiantes. La situación de la lección es para él un momento cotidiano que no conlleva una tensión emocional especial y no crea dificultades psicológicas.

El segundo caso muestra la falta de plena inclusión en la comunicación pedagógica en presencia de los otros dos componentes del cumplimiento. Típicamente, esta situación es típica de un docente que recién comienza su carrera profesional, un estudiante en período de prueba. Por regla general, teóricamente, está bien preparado, tiene los conocimientos más recientes y actualizados sobre el tema, tiene una idea sobre varios métodos pedagógicos y está capacitado en su aplicación, es decir, tiene una preparación casi completa para la actividad. La falta de inclusión se manifiesta en un estrés emocional excesivo durante la lección y especialmente antes de ella. El maestro debutante está más centrado en sí mismo, le preocupa cómo lo percibirán sus alumnos, cómo podrá impartir una lección. No siempre es capaz de responder adecuadamente a una situación pedagógica inesperada (preguntas de los alumnos, desviar su atención, etc.). El estrés del docente también es visto por los alumnos, para ellos es precisamente en esto donde se manifiesta más la falta de experiencia pedagógica del joven docente.

El tercer caso demuestra la falta de disponibilidad plena para la actividad pedagógica en presencia de involucramiento en ella. Esta opción es posible si el sujeto ya está realizando una actividad pedagógica de alguna forma y siente satisfacción por ello, pero aún no está plenamente preparado profesionalmente para ello y es consciente de ello por sí mismo. Por ejemplo, los estudiantes de universidades pedagógicas después del segundo año suelen hacer prácticas de verano como consejeros en campamentos de salud infantil. Para la implementación completa de la actividad pedagógica profesional, todavía les falta el conocimiento teórico y las habilidades pedagógicas prácticas acumuladas hasta este momento, sin embargo, en el papel de consejeros, educadores, los estudiantes se encuentran completamente y revelan sus habilidades pedagógicas, interactuando con los niños.

En el cuarto caso, vemos que de todos los aspectos de la conformidad de la actividad pedagógica, una persona solo tiene idoneidad, es decir, en principio, un maestro puede resultar de él, y él mismo acepta para sí mismo tal variante posible de un profesional. futuro, pero no se toman medidas prácticas hacia las que todavía no lo han hecho. Esto es típico para casi todos los solicitantes de universidades pedagógicas y para graduados escolares, que consideran entre las oportunidades disponibles para la elección profesional, incluida la obtención de una formación docente, así como el trabajo adicional en esta especialidad.

El último caso, el quinto, demuestra una situación en la que ni siquiera hay idoneidad para la actividad y, en consecuencia, ni la preparación ni la inclusión pueden formarse en principio. La falta de idoneidad profesional suele indicar evidentes discapacidades del desarrollo que impiden el ejercicio de la formación profesional y la actividad profesional en toda regla.

5.4. Características generales de la actividad pedagógica

La actividad pedagógica es la influencia docente y educativa del maestro sobre el alumno, encaminada a su desarrollo personal, intelectual y de actividad. Al mismo tiempo, la actividad pedagógica del maestro sienta las bases para un mayor desarrollo y superación personal del alumno. Esta actividad surge en la historia de la humanidad con el advenimiento de la cultura, cuando la tarea de “crear, almacenar y transferir a las nuevas generaciones muestras (patrones) de habilidades productivas y normas de comportamiento social”[39] se volvió crucial para el desarrollo social. Ya en la comunidad primitiva, los niños aprendían las habilidades necesarias para la vida a través de la comunicación con sus mayores, imitándolos y adoptando habilidades útiles. Además, el desarrollo de habilidades tuvo lugar sin la participación de adultos, en el proceso de juego. En el período antiguo, con el advenimiento de las especializaciones profesionales, se difundió el método escolar de enseñar a la generación más joven, separado de la práctica directa, y en la escuela esto ya lo hacían personas especialmente capacitadas: maestros, mentores. La palabra "maestro" en esos días se llamaba un esclavo que llevaba a los niños a la escuela. Comenzó a aplicarse al maestro solo en la Nueva Era.

Habiendo sufrido cambios significativos en el contenido de la educación en diferentes países en diferentes etapas históricas, la escuela se ha mantenido como una institución social, cuyo propósito es la transferencia de experiencia sociocultural a través de la actividad pedagógica. Las formas de transferencia de la experiencia social en la escuela en la historia de su desarrollo han cambiado. Desde la época de Ya. A. Comenius, la enseñanza en el aula se ha establecido firmemente en la escuela, en la que han surgido varias formas: una lección, una conferencia, un seminario, una prueba, un examen, un taller.

La actividad pedagógica, como cualquier otra, tiene un determinado contenido temático: motivación, fines, materia, medios, métodos, producto, resultado. Junto con las actividades educativas, es un componente del proceso educativo. Tal unidad de estos dos tipos de actividad implica una similitud entre ellos en el tema, producto y resultado, ya que un solo proceso está dirigido a un área. La diferencia entre actividades pedagógicas y educativas a este respecto radica en el hecho de que las actividades educativas están dirigidas a la superación personal de su sujeto, y la actividad pedagógica está dirigida a la mejora del estudiante, es decir, otra persona. El tema de la actividad pedagógica es la organización de actividades educativas de los estudiantes destinadas a dominar la experiencia social. Los medios para su implementación son el conocimiento científico (teórico y empírico), sobre la base de los cuales se forman las ideas de los estudiantes. Este conocimiento se visualiza en los textos de los libros de texto y en las representaciones recreadas por el alumno. También se utilizan medios auxiliares: técnicos, gráficos, informáticos, etc.

Las formas de transferir la experiencia sociocultural en la actividad pedagógica son la explicación, la demostración (ilustración), el trabajo conjunto con los estudiantes para resolver problemas educativos, la práctica directa de los estudiantes. Todos estos métodos pueden actuar como los principales en el desarrollo de varios tipos y formas de experiencia social, otros métodos en cada caso serán auxiliares. Por ejemplo, la transferencia de conocimientos teóricos se lleva a cabo principalmente a través de la explicación y su consolidación, a través de la resolución conjunta de problemas. Si el tema del dominio es una acción práctica, generalmente se usa primero una demostración y luego los estudiantes pasan a la práctica directa.

El producto de la actividad pedagógica, además de educativa, es la experiencia individual formada del alumno, sus conocimientos y capacidad para aplicarlos en la práctica. Este producto se evalúa en exámenes, pruebas, pruebas de acuerdo con los criterios para resolver problemas y realizar actividades educativas. Sin embargo, es temporal: si la experiencia adquirida no es utilizada por el alumno en el futuro, se olvida rápidamente. Para conservar íntegramente el producto de la actividad educativa y pedagógica, es necesario utilizarlo regularmente.

Los resultados de la actividad pedagógica son el desarrollo personal e intelectual del alumno, su superación y desarrollo como persona. Estos resultados no son inmediatamente evaluables, sino que son visibles solo a lo largo de la vida.

El producto y el resultado de la actividad pedagógica pueden ser muy diferentes entre sí. El conocimiento de diferentes campos, obtenido de diferentes maneras y con diferentes motivos y objetivos, puede tener un impacto diferente en el desarrollo del estudiante. Si, por ejemplo, los conocimientos y habilidades en un tema en particular se adquirieron solo para obtener buenas calificaciones, pero en la vida real no se usaron en absoluto y se olvidaron rápidamente, entonces su impacto en el desarrollo personal del estudiante será mínimo. Pero si el docente ha logrado cautivar a los estudiantes con su tema, despertar en ellos el interés y la necesidad de conocimientos adicionales, entonces este entorno en sí ya tiene un impacto educativo significativo. En muchos casos, los alumnos quedan para siempre agradecidos con los profesores por el trabajo invertido en ellos, aunque los conocimientos en las materias impartidas por ellos no hayan sido utilizados posteriormente. Y si el trabajo de un maestro resultó ser un factor decisivo en la elección de la futura profesión de un estudiante, entonces el conocimiento adquirido en el tema relevante determinará una parte importante de la vida futura del estudiante y hará una contribución incomparable a su desarrollo personal. Este grado de fusión entre el producto y el resultado de la actividad pedagógica determina una más de sus características específicas: la productividad, identificada por N. V. Kuzmina.[40] Hay cinco niveles de productividad de la actividad pedagógica.

1. Mínimo, o reproductivo. Un maestro de este nivel solo puede decir a los demás lo que él mismo sabe. Este nivel se llama "reproductivo" porque solo reproduce información preparada. El docente aún no sabe cómo despertar el interés de los estudiantes en la información que brinda, para hacerla más accesible. En consecuencia, para asimilar conocimientos, los estudiantes necesitan fuentes adicionales de información, pero el docente no es capaz de motivarlos a buscar dichas fuentes. Este nivel se considera improductivo.

2. Bajo o adaptativo. El profesor sabe adaptar la presentación del material a las características de los alumnos. Ya es capaz de hacer que sus mensajes estén disponibles para la asimilación de estudiantes de diferentes etapas de desarrollo, pero aún no es capaz de organizar sus actividades de aprendizaje y despertar su propia actividad cognitiva. La asimilación del material por parte de los estudiantes se lleva a cabo solo a un nivel ligeramente más alto que en el primer caso: los estudiantes pueden comprender y volver a contar lo que escucharon, pero no demuestran una actitud cognitiva activa hacia ello. Este nivel se considera improductivo.

3. Modelado medio o local. El maestro posee estrategias para enseñar a los estudiantes conocimientos, habilidades y destrezas en secciones individuales del curso. Puede formular un objetivo pedagógico, es consciente del resultado que está logrando, es capaz de construir un sistema y una secuencia para involucrar a los estudiantes en actividades educativas y cognitivas, sin embargo, estos aspectos positivos se limitan a secciones temáticas individuales del tema que se estudia. Los estudiantes se orientan con bastante libertad en ciertos temas, pero no imaginan el propósito de estudiar este tema en su conjunto, no son capaces de ver conexiones interdisciplinarias. Algunos temas les resultan interesantes y pueden despertar una actitud cognitiva activa, pero ésta cesa inmediatamente después del estudio de estos temas, y al iniciar una nueva sección, el docente tiene que lograrlo nuevamente. Este nivel se considera promedio.

4. Alto, o modelado sistemático del conocimiento de los estudiantes. En este nivel, el docente tiene una estrategia para la formación de un sistema de conocimientos, habilidades y destrezas de los estudiantes en la materia como un todo. Propone un objetivo pedagógico con respecto al estudio de todo el tema, llama constantemente la atención de los estudiantes sobre la conexión de material nuevo con lo ya conocido y las conexiones interdisciplinarias, despierta en ellos una actitud cognitiva activa. Los estudiantes pueden experimentar un interés constante y duradero en el tema, pero no siempre llevan su actividad cognitiva fuera de la escuela. Este nivel se considera productivo.

5. Modelado superior o sistemático de las actividades y conductas de los alumnos. El docente es capaz de hacer de su materia una herramienta educativa. La información educativa hace un aporte significativo en la formación de la personalidad del estudiante, despierta la necesidad de autoeducación, autoeducación y autodesarrollo. Así, se logra la máxima convergencia del producto y el resultado de la actividad pedagógica: el conocimiento adquirido no pasa por la personalidad del alumno, no se asienta como un peso muerto en su memoria, sino que lo lleva a un nuevo nivel de personalidad. , y no sólo el desarrollo intelectual. Este nivel se considera altamente productivo.

5.5. Motivación de la actividad pedagógica. Motivos externos e internos.

Uno de los componentes más importantes de la actividad pedagógica es su motivación. En la actualidad, la cuestión de la motivación de la actividad pedagógica en nuestro país es particularmente aguda, ya que la salida de jóvenes docentes de las instituciones de educación secundaria ha aumentado significativamente debido a los bajos salarios. La edad promedio de un maestro de escuela se acerca a la jubilación, y quienes continúan enseñando y no la van a dejar también tienen motivos significativos para ello.

Como ya se mencionó, cualquier actividad humana está guiada por motivos internos y externos, también determinan cada acción y hecho específico. Los jóvenes que ingresan a las universidades pedagógicas, por regla general, son muy conscientes de la difícil situación actual en el sistema educativo, sin embargo, la competencia por la admisión no se reduce. Los estudiantes de último año que han terminado la práctica docente en la escuela, en la mayoría de los casos, expresan satisfacción con la actividad pedagógica en sí y argumentan que solo la baja remuneración por esta labor no les permite desempeñarse como docentes. Por estas razones, consideramos necesario destacar dos componentes en la motivación de la actividad pedagógica: la motivación para elegir la profesión de docente y la motivación para continuar la actividad pedagógica.

Respondiendo a la pregunta de qué determina la elección de una profesión, E. A. Klimov identifica ocho factores principales: 1) la posición de la familia; 2) la posición de los pares; 3) la posición de los docentes; 4) planes personales, profesionales y de vida; 5) habilidades y sus manifestaciones; 6) reclamo de reconocimiento público; 7) conocimiento de una determinada actividad profesional; 8) inclinaciones.[41] Estos factores pueden atribuirse a motivos externos (1, 2, 3, 6) e internos (4, 5, 7, 8). Cada uno de ellos en cada caso concreto de elección profesional puede ser determinante. La orientación predominante hacia los motivos internos atestigua una mayor madurez personal, conciencia de la elección y un interés genuino en la profesión elegida. Sin embargo, si al elegir una profesión, los motivos externos resultan ser decisivos, tal elección es aleatoria, no del todo consciente y corre el riesgo de no ser definitiva: una persona puede desilusionarse rápidamente con la profesión elegida.

Cada uno de estos factores es significativo para la actividad pedagógica. Pero la especificidad de esta actividad radica en el hecho de que todos los escolares están perfectamente informados sobre su esencia y contenido: cada uno de ellos observa el trabajo del maestro con sus propios ojos mucho antes de hacer una elección profesional consciente. Por lo tanto, una elección accidental, hecha bajo la influencia de motivos principalmente externos, de la profesión de maestro es una rareza. Al elegir esta profesión, los escolares se guían principalmente por motivos internos, principalmente por sus inclinaciones y habilidades. Entre estas inclinaciones, la dominante es el amor por los niños, el deseo de ayudarlos a dominar la experiencia. En otras palabras, es el contenido mismo de la actividad pedagógica -la oportunidad de enseñar a los niños- lo que tiene la mayor influencia en la elección de la profesión docente. Entre otros factores, cobra especial importancia la influencia del docente y la materia académica preferida, la familia y las tradiciones que se han desarrollado en ella, así como la experiencia laboral previa.

Para aquellos que realmente han comenzado a realizar actividad pedagógica y no la van a detener, la estructura de motivación cambia un poco. El principal motivo interno sigue siendo la satisfacción del trabajo con los niños, a lo que se suman los motivos de crecimiento personal y profesional, la autorrealización. Entre los externos están el motivo de lograr el éxito, el motivo del prestigio del trabajo en una determinada institución educativa, etc. Además, en la actividad pedagógica como forma específica de interacción entre un adulto y un niño, tal orientación como aparece el dominio, o el motivo del poder. En la base motivacional de la elección de la actividad pedagógica, el motivo del poder siempre se centra en el beneficio de los demás: gracias a su posición dominante, el maestro ayuda a los niños transfiriendo conocimientos. El poder también se manifiesta en la capacidad del maestro para alentar y castigar. SOBRE EL. Aminov[42] da los siguientes tipos de motivos de poder, correlacionados con las acciones pedagógicas del maestro.

1. El poder de la recompensa. Su fuerza está determinada por la expectativa de hasta qué punto el maestro puede satisfacer las necesidades y motivos del alumno y hasta qué punto hará depender esta satisfacción del comportamiento del alumno que él desea.

2. El poder del castigo. Su fuerza está determinada por la expectativa del alumno sobre la medida en que el maestro puede castigarlo por un comportamiento indeseable y hacer que la insatisfacción de sus necesidades y motivos dependan de este comportamiento indeseable.

3. Poder normativo. El estudiante acepta por sí mismo la norma, según la cual el maestro tiene derecho a controlar el cumplimiento de ciertas reglas de comportamiento por parte de los estudiantes y, si es necesario, insistir en ellas.

4. El poder de la norma. El estudiante se esfuerza por ser como el maestro.

5. El poder del conocedor. Su fortaleza depende de que el estudiante atribuya al maestro un conocimiento especial sobre el tema que se estudia, la habilidad para enseñar este tema.

6. Poder de la información. Ocurre cuando el maestro tiene información que puede hacer que el estudiante vea las consecuencias de su comportamiento bajo una nueva luz.

Al considerar qué motivos impulsan a un docente en situaciones pedagógicas específicas, sería interesante considerar su esfera motivacional en términos de centralización según A. B. Orlov.[43] Describe siete concentraciones principales, cada una de las cuales puede dominar la actividad pedagógica en su conjunto o convertirse en la principal en una situación pedagógica separada. Este:

› egoísta (centrado en los propios intereses);

› burocrático (en beneficio de la administración, gerentes);

› corporativo (en beneficio de los colegas);

› autorizado (basado en los intereses y solicitudes de los padres de los estudiantes);

› cognitivo (basado en los requisitos de los medios de educación y crianza);

› altruista (sobre los intereses y necesidades de los estudiantes);

› humanista (sobre manifestaciones de la esencia de cada persona).

En psicología humanista, el centrado humanista más desarrollado. Es, por así decirlo, opuesto a los otros seis, reflejando la realidad de la educación tradicional. Cambiar la dirección de estas centralizaciones es una de las tareas importantes de la educación moderna en general y de la educación escolar en particular.

5.6. Habilidades pedagógicas

Las competencias pedagógicas son un conjunto de diversas acciones del docente, a través de las cuales se llevan a cabo sus actividades. Las habilidades revelan en gran medida las características psicológicas individuales del maestro y dan testimonio de su competencia profesional. Las habilidades pedagógicas se presentan en su máxima expresión en los estudios de A. K. Markova. Ella distingue cuatro tipos principales de habilidades, incluyendo un total de nueve grupos.[44]

El primer tipo de habilidades es psicológico y pedagógico. Su componente central es la capacidad del docente para trabajar en situaciones pedagógicas cambiantes, teniendo en cuenta las características psicológicas individuales de los alumnos y cuidando su desarrollo mental. Las habilidades psicológicas y pedagógicas se pueden dividir en tres grupos:

1) la capacidad de establecer una tarea pedagógica y, al establecerla, centrarse en el estudiante como un cómplice en desarrollo activo en el proceso educativo, con sus propios motivos y objetivos; estudiar y transformar la situación pedagógica, tomar decisiones pedagógicas en condiciones de incertidumbre, reconstruir con flexibilidad metas y objetivos pedagógicos a medida que cambia la situación pedagógica, anticipar los resultados inmediatos y a largo plazo de la resolución de problemas pedagógicos;

2) habilidades relacionadas con el propio proceso de aprendizaje, con respuestas a preguntas sobre qué, a quién y cómo enseñar. La pregunta "qué enseñar" se responde con la capacidad de trabajar con el contenido del material educativo, resaltar las ideas clave del tema que se enseña, actualizar el tema, interpretar la información relacionada con el tema de los medios de comunicación, establecer conexiones interdisciplinarias, para formar habilidades y destrezas educativas generales en los escolares. La pregunta "a quién enseñar" se responde con la capacidad de estudiar las funciones mentales de los estudiantes y las características de su aprendizaje y crianza, ver las oportunidades reales de aprendizaje de los escolares, distinguir entre su rendimiento académico y cualidades personales, identificar no sólo el nivel de desarrollo actual, pero también la zona de desarrollo próximo, anticipar posibles dificultades del alumnado, partir de la motivación del propio alumnado a la hora de planificar y organizar el proceso educativo, formar los niveles de actividad de los que carecen los escolares, ampliar las posibilidades por su trabajo independiente, trabajan con niños débiles y superdotados, construyendo programas individuales para ellos. La pregunta "cómo enseñar" se responde mediante la capacidad de aplicar combinaciones óptimas de métodos y formas de educación y crianza, comparar y generalizar situaciones pedagógicas, aplicar enfoques diferenciados e individuales a los estudiantes, encontrar diferentes formas de resolver problemas pedagógicos típicos. , etc.;

3) la capacidad de usar el conocimiento psicológico y pedagógico y la información más reciente sobre psicología y pedagogía, experiencia pedagógica avanzada, registrar el proceso y los resultados de su trabajo, correlacionar las dificultades de los estudiantes con las deficiencias en su trabajo, ver las fortalezas y debilidades de su trabajo , formar y evaluar su estilo individual, analizar y resumir su experiencia, compararla con la experiencia de otros docentes, hacer planes para el desarrollo y mejora de sus actividades pedagógicas.

El segundo tipo de habilidades es comunicativo. (Aquí y más adelante, cada tipo incluye dos grupos de habilidades, que representan niveles sucesivos de su desarrollo, de menor a mayor). Las habilidades de comunicación están asociadas con la creación de una atmósfera de seguridad psicológica para otra persona y con la provisión de condiciones para la autorrealización de su propia persona. personalidad. En la puesta en práctica de las habilidades comunicativas, el tacto pedagógico del docente, su posición como interlocutor comunicativo juegan un papel importante. En la numeración general de grupos de habilidades pedagógicas, las habilidades comunicativas están representadas por el cuarto y quinto grupo:

4) la capacidad de establecer tareas comunicativas, crear condiciones para la seguridad psicológica y la realización de las reservas internas de un compañero de comunicación;

5) habilidades que contribuyan al logro de altos niveles de comunicación. Estos incluyen la capacidad de comprender la posición de otro, mostrar interés en su personalidad, interpretar su estado interno de acuerdo con los matices del comportamiento, dominar los medios de comunicación no verbal, crear una atmósfera de confianza y tolerancia, utilizar predominantemente la organización, más bien que las influencias disciplinarias y de evaluación, utilizar un estilo democrático de liderazgo, estar dispuesto a agradecer al estudiante y, si es necesario, disculparse con él, mantener una actitud igualitaria hacia todos los niños, tratar ciertos aspectos de la situación pedagógica con humor, abandonar el estereotipo corporativo “El profesor siempre tiene la razón”, crear condiciones para que el alumno desarrolle las cualidades deseadas, no tener miedo a la retroalimentación de los alumnos.

El tercer tipo de habilidad es autodirigido. Estas habilidades son necesarias para la autorrealización, la autoexpresión y el desarrollo personal del propio docente. Reflejan directamente el cumplimiento del maestro con el requisito de crecimiento y superación constante. En la clasificación general, estos son los grupos sexto y séptimo:

6) la capacidad de mantener una posición profesional estable de un maestro que comprende la importancia de su profesión y es capaz de resistir las dificultades, realizar y desarrollar sus habilidades pedagógicas, manejar sus estados emocionales, dándoles un carácter constructivo en lugar de destructivo, percibir su oportunidades positivas, dominar las normas de trabajo (habilidad pedagógica), para llevar a cabo la búsqueda creativa;

7) la capacidad de ser consciente de las perspectivas de desarrollo profesional, determinar las características del estilo individual, fortalecer las fortalezas y eliminar las debilidades, utilizar las posibilidades compensatorias de las habilidades, estar abierto a la búsqueda de algo nuevo, pasar del nivel de dominio al nivel creativo e innovador real.

El cuarto tipo de habilidades es diagnóstico y pronóstico. Son necesarios para que el docente se forme una idea correcta sobre los alumnos, y no solo en el momento presente, sino también una idea de lo que puede venir de ellos en el futuro. Este tipo de habilidad incluye los grupos octavo y noveno:

8) la capacidad de determinar el conocimiento de los estudiantes al comienzo y al final del año escolar, determinar la madurez de sus actividades, habilidades y capacidades, identificar indicadores individuales de aprendizaje (actividad, orientación, la cantidad de asistencia necesaria), determinar el razones del retraso e implementar un enfoque individual y diferenciado, alentar a los estudiantes al autoaprendizaje y la educación continua;

9) la capacidad de evaluar el estado de crianza y educación de los escolares, reconocer sus estándares morales y creencias por las cuales se guían por el comportamiento de los estudiantes, ver la personalidad del estudiante como un todo en la relación de lo que dice , piensa y hace, para crear condiciones para el desarrollo de las cualidades personales necesarias en los estudiantes individuales.

Las habilidades pedagógicas corresponden a diferentes posiciones, roles sociales del docente. En la actividad pedagógica, el docente actúa como portador de información, especialista en la materia, metodólogo, investigador, organizador, compañero de comunicación. Aquellas habilidades que posee el docente revelan al observador tanto la personalidad del docente como las características de su actividad e interacción con los alumnos. Entre ellas hay habilidades que forman parte de varias habilidades a la vez, y cada habilidad, a su vez, determina el desarrollo no de una, sino de varias habilidades.

5.7. El estilo individual de la actividad del profesor.

El concepto general del estilo de la actividad pedagógica. La actividad pedagógica, como cualquier otra, se caracteriza por un cierto estilo de actuación. En un sentido general, el concepto de "estilo" implica la presencia de un cierto sistema estable de métodos y técnicas para realizar actividades. Este sistema es una característica estable que se manifiesta en diversas condiciones en las que es necesario realizar esta actividad. El tipo de estilo de actuación que se desarrolla en el sujeto de la actividad se debe principalmente a sus características psicológicas individuales: el tipo de temperamento, los rasgos de carácter, el nivel de desarrollo de las habilidades profesionales, etc. Según la definición de E. A. Klimov, el estilo de actividad en el sentido psicológico propio es "un sistema estable de métodos determinados por características tipológicas que se desarrolla en una persona que lucha por la mejor implementación de esta actividad... un sistema peculiar individual de medios psicológicos a los que una persona recurre consciente o espontáneamente para para equilibrar mejor su individualidad tipológicamente determinada con las condiciones externas objetivas de la actividad.[45] Esta definición enfatiza que el mejor desempeño de una actividad se logra a través de una combinación individual de sus técnicas y métodos.

Todo adulto que elige conscientemente una profesión docente, en el momento de hacer esta elección, es ya una personalidad en gran parte formada con sus propias características individuales. En cualquier caso, las cualidades individuales de un maestro deben cumplir con los requisitos psicológicos generales para esta profesión. Además, en la actividad pedagógica relacionada con el tipo de profesiones "hombre a hombre", es imperativo tener en cuenta las características psicológicas del otro lado: los estudiantes. Por ejemplo, el estilo de trabajo y comunicación con los alumnos de un profesor de primaria, tanto directamente en la lección como fuera de ella, diferirá notablemente del estilo de comunicación, por ejemplo, de un profesor de química que trabaja exclusivamente con adolescentes mayores y jóvenes. hombres. A su vez, un docente universitario en cuanto al estilo de actuación diferirá significativamente de un docente escolar, incluso los que imparten la misma disciplina. Por lo tanto, al menos tres factores principales influyen en el estilo individual emergente de la actividad pedagógica: 1) las características psicológicas individuales del sujeto de esta actividad, incluidas las tipológicas individuales, personales y de comportamiento; 2) características psicológicas de la actividad en sí; 3) características de los estudiantes (edad, género, estatus, nivel de conocimiento, etc.).

Las principales áreas de manifestación del estilo individual de actividad pedagógica son:

› temperamento (tiempo y velocidad de reacción, ritmo de trabajo individual, capacidad de respuesta emocional);

› la naturaleza de la reacción a ciertas situaciones pedagógicas, así como a diversas acciones y hechos de los estudiantes;

› elección de métodos de enseñanza;

› elección de los medios de educación;

› estilo de comunicación pedagógica;

› el uso de medios de influencia psicológica y pedagógica en los estudiantes, incluida la preferencia por ciertos tipos de recompensas y castigos.

Cabe señalar que la formación de un estilo de actividad individual para cada maestro impone restricciones naturales al uso de la experiencia pedagógica de otra persona, incluso la más avanzada. Es importante que el docente recuerde que las mejores prácticas son casi siempre inseparables de la personalidad de su autor y representan una especie de combinación de hallazgos pedagógicos generalmente significativos y la individualidad del docente, por lo tanto, intenta copiar directamente la experiencia pedagógica de otra persona. por regla general, no traen los mismos resultados que los de sus autores. Para un maestro con un conjunto diferente de características individuales, los mismos métodos y técnicas para realizar actividades tendrán una encarnación diferente en muchos aspectos, y no siempre tan exitosa. Es posible que simplemente no se adapten a él como persona e individualidad y, por lo tanto, requieran mucho más esfuerzo de su parte para implementarlos, lo que reducirá en gran medida su eficacia. La experiencia pedagógica avanzada no solo debe copiarse, sino procesarse consciente y creativamente: al percibir lo principal en ella, el maestro debe esforzarse por seguir siendo siempre él mismo, es decir, una individualidad pedagógica brillante, y solo bajo esta condición es posible aumentar la eficacia de la formación y la educación sobre la base del préstamo de experiencia pedagógica avanzada.

Clasificación de estilos de actividad pedagógica según su naturaleza. La idea más completa basada realmente en la actividad de los estilos de actividad pedagógica fue propuesta por A. K. Markova.[46] En este caso, la clasificación de los estilos de actividad se basó en: a) sus características de contenido (orientación predominante del docente sobre el proceso o resultado de su trabajo); b) el grado de representatividad de las etapas indicativa y de control y evaluación en el trabajo; c) características dinámicas (flexibilidad, estabilidad, conmutabilidad, etc.); d) desempeño (el nivel de conocimientos y habilidades de los estudiantes, su interés en el tema). Sobre esta base, se identificaron cuatro tipos de estilos individuales de actividad docente.

Un docente con un estilo emocional-improvisacional (EIS) se diferencia de los representantes de otros estilos en una orientación predominante hacia el proceso de aprendizaje. Construye una explicación de material nuevo de una manera lógica e interesante, pero puede dejarse llevar tanto por su propia explicación que pierde la retroalimentación con los estudiantes, no considera necesario interrumpir y aclarar si lo entendieron. Durante la encuesta, dicho profesor se refiere a un gran número de estudiantes, pero más a menudo a los fuertes, ya que la ralentización del ritmo de trabajo y la falta de diversidad que inevitablemente surgen cuando los estudiantes débiles responden se percibe como un inconveniente importante. Realiza la encuesta a un ritmo rápido y, a menudo, no tiene la paciencia para esperar a que los estudiantes formulen la respuesta por sí mismos. Un maestro con EIS se caracteriza por una planificación no muy adecuada del proceso educativo: para practicar en la lección, elige el material educativo más interesante, y el menos interesante, aunque importante, puede dejarse para el análisis independiente de los estudiantes. Dado que lo principal en la lección para tal maestro es el interés y la diversidad, sus actividades no representan suficientemente la consolidación y repetición del material educativo, el control del conocimiento de los estudiantes.

Las principales ventajas del estilo de improvisación emocional son la alta eficiencia, el uso de una gran cantidad de métodos de enseñanza diferentes. Un profesor con este estilo a menudo practica discusiones en grupo, anima a los estudiantes a hablar espontáneamente sobre el tema que se está estudiando, incluso si solo lo tocan indirectamente, y por lo general no los interrumpe él mismo. Todas estas características del EIS se deben al claro predominio de la intuición sobre la reflexividad, lo que se expresa en la frecuente incapacidad del docente para analizar la eficacia de sus actividades en el aula.

Un docente con estilo emocional-metódico (EMS) se caracteriza por una orientación igualmente hacia el proceso y el resultado del aprendizaje. Planifica adecuadamente el proceso educativo, elaborando gradualmente todo el material educativo, supervisa cuidadosamente el nivel de conocimiento de todos los estudiantes, tanto fuertes como débiles. Tal maestro se distingue por su alta eficiencia, a menudo cambia los tipos de trabajo en la lección, practica discusiones grupales. Durante la encuesta, trata de cubrir el número máximo de estudiantes, a menudo da tareas individuales. Al mismo tiempo, en sus actividades hay constante consolidación y repetición de material educativo, control del conocimiento de los estudiantes. Así, a diferencia de un docente con EIS, un docente con EMS busca activar a los estudiantes no con entretenimiento externo, sino con interés firme en las características de la materia en sí, mientras utiliza un arsenal igualmente rico de técnicas metodológicas al elaborar material educativo. El análisis de los resultados de sus actividades por parte de dicho docente es más preciso que el de un docente con EIS, debido a un mayor grado de reflexividad, aunque su intuición todavía prevalece un poco.

Un profesor con un estilo de razonamiento-improvisación (RIS) igualmente centrado en el proceso y los resultados del aprendizaje, planifica adecuadamente el proceso de aprendizaje. En comparación con los profesores de estilos emocionales, muestra menos ingenio en la selección y variación de los métodos de enseñanza, no siempre puede proporcionar un ritmo de trabajo alto, rara vez practica discusiones colectivas, por lo que hay un discurso notablemente menos espontáneo de los estudiantes en sus lecciones. Sin embargo, durante la encuesta, dicho maestro les da a todos (tanto a los estudiantes fuertes como a los débiles) la oportunidad de formular una respuesta detallada y, al mismo tiempo, trata de hablar menos, prefiriendo influir en los estudiantes indirectamente: a través de preguntas capciosas, requisitos para aclarar qué se dijo, y muy rara vez a través de indicaciones directas. . Al explicar material nuevo para un maestro con RIS, lo principal es resaltar los temas principales y presentarlos de manera lógica, al tiempo que enfatiza la estructura principal y las relaciones de causa y efecto. Esto es lo que, a sus ojos, es la clave del interés por la materia de los alumnos. Un docente con RIS aplica constantemente consolidación, repetición y control de los conocimientos de los alumnos. En su actividad se puede observar cierta preponderancia de la reflexividad sobre la intuición, lo que le permite analizar adecuadamente la eficacia de su trabajo, pero limita las posibilidades de comportamiento espontáneo en el aula.

Un docente con estilo razonador-metódico (RMS) se enfoca principalmente en los resultados del aprendizaje y planifica adecuadamente el proceso de aprendizaje. De los representantes de otros estilos, se distingue por el conservadurismo en la elección de medios y métodos de actividad pedagógica: se utiliza un pequeño conjunto estándar de métodos de enseñanza, se da preferencia a la reproducción del material estudiado por parte de los estudiantes, las tareas creativas individuales son prácticamente no establecidos, las discusiones colectivas son extremadamente raras. En el proceso de interrogatorio, el profesor con RMS se dirige a un pequeño número de alumnos, dando a cada alumno mucho tiempo para responder, prestando especial atención a los alumnos débiles. La consolidación y repetición de material educativo, el control del conocimiento de los estudiantes se utilizan constante y sistemáticamente. Un maestro con RMS se caracteriza por un alto grado de reflexividad; tales maestros pueden analizar más completamente sus actividades.

La distinción entre estos cuatro tipos refleja diferencias en el manejo, la comunicación, el comportamiento y los estilos cognitivos de los maestros.

Estilos de liderazgo de equipos en las actividades del docente. La actividad pedagógica se asocia principalmente a la dirección y orientación de las actividades educativas de los estudiantes, por lo que, en relación con ella, se puede considerar legítimo utilizar la clasificación de estilos de liderazgo propuesta por K. Levin. Destacó tres estilos de liderazgo: autoritario, democrático y liberal permisivo. Como enfatiza G. M. Andreeva,[47] la especificidad de cada uno de estos estilos se expresa en el tipo de toma de decisiones por parte del líder.

Cuando se utiliza el estilo autoritario de liderazgo de equipo, todos los asuntos del grupo en su totalidad son planificados personalmente por el líder. Anuncia a sus subordinados solo los objetivos y tareas que están más cerca en este momento, su opinión es decisiva. La comunicación con el equipo se lleva a cabo en forma de breves órdenes comerciales, pronunciadas en un tono de mando. El líder no considera necesario justificar su punto de vista, sus órdenes y prohibiciones. No tiene en cuenta las emociones y sentimientos de los miembros del equipo, sus elogios y censuras son subjetivos y no van acompañados de ningún argumento. La posición psicológica interna de tal líder no está dentro del grupo, sino por encima de él.

Para un docente con estilo autoritario, el alumno no es un interlocutor de comunicación, sino un objeto de influencia. El docente solo toma decisiones, establece un estricto control sobre el cumplimiento de sus requisitos, hace uso de sus derechos sin tener en cuenta la situación y las opiniones de los alumnos, no considera necesario explicar y justificar sus actos. Como resultado, los estudiantes pierden su actividad, mostrándola solo ante la insistencia del maestro, su autoestima en sus lecciones se reduce significativamente: no confían completamente en su conocimiento y el maestro no apoya esta confianza en ellos. Las fuerzas de los estudiantes están dirigidas principalmente a la autodefensa psicológica y no a la asimilación del conocimiento y su desarrollo. Los docentes con un estilo autoritario a menudo son temidos por los estudiantes y no siempre son respetados. Los principales métodos de influencia de dicho maestro en los estudiantes son las órdenes, la enseñanza, la notación. Los docentes con estilo autoritario se caracterizan por una baja satisfacción con su profesión.

Un líder con estilo democrático involucra a todo el equipo en la toma de decisiones importantes del grupo, y cada miembro del grupo tiene derecho a proponer sus propias ideas y discutir las ya propuestas. Todos son responsables de la implementación de las decisiones tomadas. La opinión del grupo es el factor principal en la toma de una decisión por parte del líder, pero la decisión tomada es obligatoria para su ejecución. Al mismo tiempo, el líder no dispone, sino que ofrece y aconseja, utilizando entonaciones de camaradería. El elogio y la censura de su parte van acompañados de argumentos y consejos, todas las prohibiciones están justificadas. Psicológicamente, tal líder se siente como un miembro del grupo, toma una posición dentro de él.

Un maestro con un estilo democrático considera al alumno como un socio igualitario en la comunicación. Involucra a los estudiantes en la toma de decisiones, tiene en cuenta sus opiniones, fomenta la independencia de juicio, valora a los estudiantes no solo por su rendimiento académico, sino también por sus cualidades personales. Como resultado, en las lecciones de tal maestro, los escolares a menudo experimentan un estado de satisfacción, tranquilidad y muestran una alta autoestima (incluso estudiantes débiles). Los maestros demócratas son generalmente respetados y no temidos. Como métodos de influencia utilizan la motivación, el consejo, la petición. Dichos docentes se caracterizan por la satisfacción con su profesión.

Con un estilo liberal-condonador, el líder prácticamente no utiliza las posibilidades de su posición de liderazgo, evita dar instrucciones directas. El papel principal en el equipo lo desempeñan los líderes informales, de ellos depende la planificación de los asuntos del grupo, el líder oficial solo realiza funciones representativas. En la comunicación con los subordinados, la indiferencia es evidente en sus entonaciones, el elogio y la censura están prácticamente ausentes. Tal líder toma psicológicamente una posición "imperceptiblemente apartada" del grupo.

A un profesor con este estilo le resulta difícil tomar decisiones independientes y suele trasladar la iniciativa a los alumnos y compañeros. Organiza y controla las actividades de los estudiantes al azar, a menudo mostrando indecisión y vacilación. Sintiendo esto, los estudiantes pueden aprovechar su debilidad y presionarlo. En una clase con un profesor así se observa un clima psicológico inestable, surgen muchos conflictos que los alumnos no son capaces de resolver por sí solos por falta de madurez intelectual y personal, y el profesor no interfiere en la resolución de estos conflictos. Por lo general, tales maestros no son ni temidos ni respetados. Prácticamente no tienen influencia directa sobre los estudiantes. La satisfacción con la profesión entre los maestros con un estilo liberal-permisivo, por regla general, es baja, la mayoría de las veces son personas aleatorias en la actividad pedagógica y no permanecen en ella por mucho tiempo.

5.8. Análisis psicológico de la lección como medio para desarrollar habilidades pedagógicas y la formación de habilidades pedagógicas.

La lección es la principal unidad organizativa del proceso de aprendizaje, dentro del cual el profesor y los alumnos trabajan juntos. El análisis de la lección es una de las formas efectivas de aumentar la conciencia de esta actividad por parte de sus participantes, especialmente del maestro. Contribuyendo a la mejora de la enseñanza en general, el análisis de la lección es de gran importancia, en primer lugar, para el autoconocimiento y el autodesarrollo del maestro: tiene la oportunidad de mirar su lección desde un lado y evaluarla tanto como un todo y cada componente por separado. Las características de la personalidad del maestro y su actividad en la lección, las características psicológicas de los estudiantes y sus actividades en la asimilación del conocimiento y la formación de habilidades y destrezas, los patrones de comunicación entre el maestro y los estudiantes están sujetos a análisis psicológico. El trabajo sobre el análisis psicológico de la lección forma las habilidades analíticas del maestro, las habilidades de pronóstico y desarrolla el interés cognitivo. La capacidad de realizar observaciones psicológicas de fenómenos complejos, analizarlos, sacar conclusiones correctas y psicológicamente sólidas es un medio importante para mejorar las habilidades profesionales y pedagógicas del maestro.

El docente en la lección se incluye en diversas conexiones con cada alumno, con la clase en su conjunto, con el material educativo presentado. Al mismo tiempo, el propio docente actúa para los estudiantes en diferentes capacidades: como un interlocutor interesante, investigador, probador. Los estudiantes extraen de él todo el contenido nuevo: sujeto, personal, intelectual, actividad, comportamiento. Los componentes psicológicos de la lección a analizar son el profesor y el alumno, el sujeto educativo que media su relación y el proceso de interacción que une a estos tres lados.

Se pueden distinguir claramente tres planes para el análisis psicológico de la lección:

1) análisis psicológico relacionado con la personalidad del alumno, la formación de su perspectiva científica y la moralidad en el proceso de aprendizaje. En el análisis psicológico de la lección, es necesario incluir una gama más amplia de preguntas sobre la formación del alumno como persona;

2) conexión con el análisis metodológico de la lección: cómo se corresponde con el nivel de preparación de los estudiantes y su desarrollo intelectual. En este caso, se analiza la naturaleza psicológica de la asimilación del material educativo y el desarrollo de la actividad intelectual de los estudiantes en el proceso educativo, la correspondencia de los métodos y métodos de trabajo con la edad y las características psicológicas individuales de los estudiantes;

3) análisis de la actividad comunicativa del alumno y del mundo interior del propio docente a través de la reflexión. Los objetos de reflexión se convierten con mayor frecuencia en los motivos de su propia actividad pedagógica, los estados emocionales durante la lección, así como los resultados de la actividad pedagógica cuando el maestro se da cuenta de sus fortalezas y debilidades y las razones de sus propios éxitos y fracasos.

Para mejorar las habilidades pedagógicas, es necesario analizar la misma lección en diferentes planes de tiempo. El tiempo distingue tres etapas del análisis psicológico de la lección: 1) preliminar (durante la preparación del maestro para la lección); 2) actual (directamente durante la lección); 3) retrospectivo (análisis de la lección pasada).

El análisis psicológico preliminar se lleva a cabo en la etapa de preparación para la lección. En este momento, el maestro inicialmente tiene un "plan de imagen" de la lección futura, y luego comienza un análisis completo y exhaustivo de todos sus componentes: el material educativo, las metas y objetivos presentados, los métodos elegidos, métodos y métodos de enseñanza, las condiciones en que se planifica la lección. Es en el proceso de análisis preliminar que el maestro prepara un esquema de la lección.

Durante el análisis preliminar, el maestro utiliza de manera significativa y con un propósito el conocimiento teórico del campo de la psicología general, de edad, pedagógica, social y la psicología de la enseñanza de su materia. Los principales problemas que tiene que resolver en este momento son los problemas psicológicos de organizar el proceso educativo; es en este caso que el docente necesita recurrir a sus habilidades para ayudar a responder a las preguntas de qué, a quién y cómo enseñar. El análisis preliminar desarrolla estas habilidades y se basa en las habilidades predictivas del docente.

El análisis psicológico actual se realiza directamente durante la lección en el marco de sucesivas situaciones pedagógicas. Cada situación pedagógica requiere una reacción rápida del maestro, la capacidad de orientarse correctamente en la situación que ha surgido y adaptar el plan de lección a la situación cambiada. Por supuesto, es necesaria una planificación cuidadosa de la lección con anticipación, pero cada situación pedagógica que surge durante la lección conlleva muchos imprevistos inesperados. En tales casos, el éxito de la lección dependerá incluso más que de su preparación preliminar, de la velocidad de reacción del profesor, la capacidad de analizar la situación que ha surgido y la flexibilidad para cambiar el plan de la lección de acuerdo con la situación. Para un análisis psicológico actual exitoso de la lección, el maestro necesita desarrollar las siguientes habilidades.

1. Vea si la clase está preparada para la lección. Si los alumnos no están preparados, si no dominan el material anterior, no deben proceder inmediatamente a la presentación del nuevo. Es necesario averiguar las razones de lo sucedido y, si es posible, repetir el material anterior, cuidando esta vez de su asimilación por parte de todos los estudiantes.

2. Observar disciplina durante la lección. La distracción masiva de la atención del contenido de la lección requiere la pronta intervención del profesor y la utilización de los medios más adecuados para devolver la atención de los alumnos a una orientación empresarial.

3. Observar el estado psicofísico de los niños. Incluso si los estudiantes no cometen violaciones deliberadas de la disciplina, sin embargo, en caso de fatiga acumulada o algún evento emocionalmente significativo, también se vuelve una tarea difícil centrar su atención en la lección, lo que requiere esfuerzo y tiempo adicionales.

4. Percibir la reacción de los estudiantes a sus preguntas. Si los niños no comprenden la pregunta de inmediato y no responden durante mucho tiempo, se debe cambiar su redacción (¡pero para que no contenga indicaciones directas!).

5. Escuche atentamente las respuestas de los estudiantes. Sus errores e imprecisiones pueden decirle al maestro qué deficiencias cometió él mismo al presentar este material.

6. Mantener constantemente a la vista a toda la clase y organizar la observación de los alumnos para las respuestas de sus compañeros. A menudo, hay situaciones en las que el maestro enfoca su atención en el estudiante que responde y la clase se queda sola, por lo que el efecto pedagógico de la encuesta se reduce considerablemente. Para evitar esto, es necesario motivar a los estudiantes a seguir las respuestas de sus compañeros.

7. Percibir la reacción de los estudiantes a su explicación. Por el mismo hecho de hacia dónde se dirigen los ojos de los estudiantes y qué posturas adoptan, uno puede juzgar si el material que se explica es accesible, interesante o importante para ellos. Al ver la reacción pasiva de los estudiantes, un maestro experimentado puede cambiar rápidamente el estilo de explicación, elegir un ejemplo vívido y encontrar otras formas de activar su atención.

8. Para notar las peculiaridades de las actividades de aprendizaje de la clase en su conjunto, grupos individuales de estudiantes (fuerte, medio y débil) y cada estudiante individual: el ritmo de trabajo, las dificultades, los errores típicos, la profundidad de asimilación del material. , la capacidad de aplicar de forma independiente el conocimiento en la práctica, la calidad del trabajo realizado, el avance en el estudio.

9. Observe su propio comportamiento y habla. Cada palabra pronunciada, entonación utilizada, movimientos alrededor de la clase juegan un papel importante en la organización de la atención de los estudiantes y asegurando el ritmo óptimo de trabajo en la lección.

10. Distribuir la atención para observar varios objetos al mismo tiempo. Una habilidad similar también se destaca en la clasificación general de habilidades pedagógicas.

El análisis actual de la lección supone un nivel suficientemente alto de posesión y operación del conocimiento psicológico, que permite al docente tomar las decisiones correctas en situaciones pedagógicas difíciles, impredecibles, en condiciones de presión de tiempo. Este es el aspecto más difícil del análisis psicológico de la lección y, en la práctica, no todos los profesores lo dominan por completo. La capacidad de llevar a cabo el análisis actual de la lección sirve como indicador de la habilidad profesional y pedagógica del docente.

Se lleva a cabo un análisis psicológico retrospectivo una vez finalizada la lección. En esta etapa, el maestro compara la idea inicial de la lección con su implementación, saca conclusiones sobre lo que funcionó y lo que no funcionó, identifica las ventajas y desventajas de la lección anterior, describe formas de eliminar las debilidades y mejorar las fortalezas. El análisis retrospectivo ayuda al profesor a comprender las razones de los cambios inesperados en el curso de la lección. Este tipo de análisis presenta al docente la menor dificultad, pero también es bastante complicado, ya que implica la revelación de todas las conexiones, el establecimiento de relaciones de causa y efecto, un alto nivel de habilidades y destrezas reflexivas, y al mismo tiempo siendo el tiempo un medio para su desarrollo. Gracias a un análisis retrospectivo de la lección, el profesor se forma una idea sistemática de sus actividades.

Completando la organización y conducción de la lección, su análisis retrospectivo es al mismo tiempo la base para un análisis preliminar de la próxima lección. Después de todo, son los resultados de la lección anterior los que determinan si es posible pasar a un nuevo tema, qué métodos de enseñanza se utilizan mejor en esta clase al estudiar este tema, qué esperar de los estudiantes al analizarlo. Cuanto más consciente y objetivamente analice el maestro la lección pasada, fijando las razones de sus éxitos y fracasos, más perfectamente planificará y conducirá la próxima lección. Por lo tanto, el análisis de la lección puede llamarse un proceso continuo, ya que cada etapa posterior se deriva lógicamente de la anterior.

5.9. Mejora psicológica de la actividad pedagógica

El docente necesita superarse profesionalmente constantemente, ya que los conocimientos que transmite a sus alumnos quedan obsoletos muy rápidamente. Lo mismo se aplica a los conocimientos de pedagogía y psicología, que el maestro utiliza en su trabajo. Los conocimientos que se imparten en una universidad pedagógica, ya al momento de recibirlos por parte de un futuro docente, pueden resultar insuficientes, ya que no incluyen todo lo que éste puede necesitar en la práctica, debido al tiempo limitado que le asigna la planes de estudios para las disciplinas del ciclo psicológico. Con el tiempo, una vez adquirido el conocimiento se vuelve obsoleto y requiere actualizarse al menos una vez cada cinco años a través de la autoeducación y la formación avanzada.

La autoeducación psicológica de un maestro incluye una introducción sistemática a los últimos logros de varias ramas de la psicología relacionadas con la formación y la educación. De forma generalizada, el conocimiento psicológico útil para la actividad pedagógica se presenta en las revistas "Cuestiones de psicología", "Revista psicológica", "Educación preescolar" y otras publicaciones científicas y científico-prácticas.

Un aspecto importante de la actividad profesional del docente es la autorregulación: la capacidad de administrar los propios estados mentales y el comportamiento para actuar de manera óptima en situaciones pedagógicas difíciles. La necesidad de esfuerzos conscientes de autorregulación surge cuando:

› el profesor se enfrenta a un problema intratable, nuevo e inusual para él;

› el problema no tiene una solución inequívoca: no existe en absoluto o hay varias opciones alternativas, de las cuales es difícil elegir la óptima;

› el docente se encuentra en un estado de mayor estrés emocional, lo que lo impulsa a acciones impulsivas;

› el profesor tiene que tomar una decisión sobre cómo actuar sin vacilación, en condiciones de una grave falta de tiempo;

› las acciones del maestro son evaluadas desde afuera, los estudiantes, colegas, otras personas le prestan mucha atención, lo que significa que estamos hablando de su autoridad y prestigio.

Los fundamentos psicológicos de la autorregulación consisten en el manejo de los procesos cognitivos y de la personalidad. La autorregulación se lleva a cabo sólo cuando están involucradas la voluntad y el habla interior.

Entre los procesos cognitivos, la percepción, la atención, la memoria y el pensamiento son los más susceptibles de autorregulación. La autorregulación de la percepción implica una declaración clara de la tarea de construir una imagen, obteniendo respuestas inequívocas a preguntas sobre qué, por qué y cómo observar. En una situación pedagógica difícil, tales respuestas no siempre son obvias, y el maestro tiene que hacer importantes esfuerzos mentales y físicos para encontrarlas. Hacer y responder conscientemente estas preguntas requiere hacer y seguir elecciones, lo que naturalmente implica la autorregulación.

El manejo de la atención es algo más complicado, ya que la atención involuntaria y voluntaria son susceptibles de autorregulación en diversos grados. Es posible gestionar la atención involuntaria sólo indirectamente, a través de la regulación de los estados psicofisiológicos del organismo del que depende. Con la fatiga, la atención involuntaria se vuelve mal controlada, al igual que durante la enfermedad, en un estado de excesiva excitación emocional, afecto o estrés. Los medios más efectivos para controlar este tipo de atención son el descanso, el tratamiento, el entrenamiento autógeno. La atención voluntaria, en cambio, puede ser controlada por palabras o estímulos que despierten interés. La autoinstrucción verbal o autorregulación verbal de la atención se basa siempre directa o indirectamente en el interés. A veces es suficiente obligarse a ver algo interesante en algún objeto, fenómeno o evento para llamar la atención sobre él durante mucho tiempo.

Más compleja y más necesaria para el docente es la autorregulación de la memoria. La memoria consta de procesos particulares: memorización, preservación, reproducción, reconocimiento y olvido. La memorización y la reproducción de información son más susceptibles de autorregulación, ya que están controladas por la conciencia. La retención, el reconocimiento y el olvido son más difíciles de gestionar, ya que funcionan a nivel subconsciente, pero también pueden controlarse indirectamente a través de la organización de la memorización. La autorregulación de los procesos de la memoria se basa en varias formas de representar, asociar, vincular en un todo único, el procesamiento mental del material. La conservación resulta más duradera y duradera si el material memorizado se puede presentar visualmente, asociado con cualquier imagen. La memorización se puede acelerar recordando artificialmente las imágenes e ideas que ya están en la memoria, vinculándolas mentalmente con el material recién memorizado.

El control mental consciente también puede hacerlo más productivo. Los principales métodos de autorregulación del pensamiento son los siguientes: es necesario analizar cuidadosamente las condiciones de la actividad tareas a resolver, correlacionar el resultado requerido con las condiciones dadas, estableciendo así lo que falta en estas condiciones para obtener el deseado resultado. El pensar debe entrenarse y ejercitarse constantemente, desarrollando una cierta disciplina del mismo, lo que implica una búsqueda constante y un estudio suficiente de diversas alternativas de solución. Esto ayuda a evitar la formación de rigidez (inflexibilidad, rigidez) del pensamiento, "bucle" en los procesos de pensamiento.

Las ideas relacionadas con la búsqueda de una solución al problema deben ser pronunciadas para sí mismo o en voz alta, pero es mejor escribirlas, así como las acciones ya realizadas. Esto ayuda a darse cuenta del curso de sus procesos de pensamiento y así controlarlos.

La autorregulación de los estados emocionales se basa en la capacidad de controlar el estado del sistema muscular del cuerpo, en la inclusión volitiva activa de los procesos de pensamiento en el análisis de las situaciones emocionales. El docente necesita la capacidad de controlarse a sí mismo y convertir sus estados emocionales en un trabajo fructífero con los alumnos. Una de las formas más efectivas de regular los estados emocionales es el entrenamiento autógeno (autoentrenamiento). Es un sistema de ejercicios destinados a la autorregulación del estado mental y físico. El autoentrenamiento es útil en ese tipo de actividades que provocan que una persona tenga mayor tensión emocional, incluyendo las pedagógicas, ya que en el trabajo de un docente con los niños y sus padres, muchas veces se presentan situaciones que se denominan difíciles y que requieren un autoentrenamiento emocional y volitivo. regulación. El uso de técnicas de autoentrenamiento le permite a una persona cambiar deliberadamente el estado de ánimo y el bienestar, tiene un efecto positivo en su capacidad de trabajo y estado de salud, permite distribuir racionalmente y usar económicamente las fuerzas en la vida cotidiana y en situaciones emocionalmente intensas. momentos para movilizarlos al máximo.

El autoentrenamiento se basa en el uso consciente de diversos medios de influencia psicológica sobre el propio cuerpo y el sistema nervioso para relajarlos o, por el contrario, tonificarlos. Por lo general, el procedimiento de autoentrenamiento se lleva a cabo con la ayuda de ciertas fórmulas verbales de autohipnosis de un estado físico o mental. Las fórmulas, por regla general, se pronuncian en silencio; es deseable en este momento estar en una posición que proporcione la relajación física más completa (tumbado boca arriba o sentado en la "posición del cochero"). Pero, dado que esto no siempre es posible, debe aprender a relajarse en cualquier posición disponible, incluso de pie. A través de la sugerencia de un cierto estado físico, también se logra el estado mental deseado. Las fórmulas de autohipnosis se utilizan en una determinada secuencia: primero relajante, luego tónica. Las fórmulas relajantes suelen sugerir una sensación de calor y pesadez en los músculos, y estas sensaciones deben extenderse por el cuerpo de forma gradual, desde la cabeza hasta los pies. Si el entrenamiento autogénico está dirigido precisamente a la relajación, luego de la pronunciación mental de todas las fórmulas verbales y el logro del efecto deseado, es posible el inicio del sueño. Si es necesario tonificar, a las fórmulas relajantes deben seguir fórmulas tónicas que inspiren una sensación de frescor y frescor en los músculos, alegría y disposición para actuar. Las sensaciones musculares en este caso también se propagan gradualmente, desde la cabeza hasta las piernas. La autosugestión verbal en el autoentrenamiento se combina con un cierto ritmo de respiración. El control del ritmo de la respiración se logra mediante ejercicios que aceleran o ralentizan las inhalaciones y exhalaciones, reducen o aumentan la amplitud de la respiración. Todos estos ejercicios se practican en tres posiciones básicas: tumbado, sentado y de pie.

Los ejercicios relacionados con la regulación voluntaria del tono muscular también se practican en una secuencia determinada, de simple a complejo. Primero, aprenden a tensar y relajar los músculos que son más fáciles de controlar (músculos de las extremidades), luego pasan a los músculos esqueléticos que son más difíciles de controlar (músculos del cuello, cabeza, espalda, abdomen) y luego pasan al aprendizaje de la regulación del tono de los músculos lisos de los órganos internos.

Particularmente difíciles e importantes son los ejercicios que proporcionan una sensación de calor o frío en los músculos. Estas sensaciones están asociadas con la expansión y contracción de los vasos sanguíneos del cuerpo: la expansión se logra para lograr un estado de relajación y calma, estrechándose, para aumentar el tono. En estos ejercicios se utilizan representaciones figurativas de calor y frío de forma volitiva.

El entrenamiento autógeno es útil para docentes que tienen una gran carga de trabajo y enfrentan problemas individuales que afectan el estado psicofisiológico, el rendimiento y la salud. Al aumentar la eficiencia del maestro, el entrenamiento autógeno también aumenta su rendimiento pedagógico. Si lo desea, cada maestro y educador puede dominar los métodos de autoformación y aprender a usarlos de forma independiente.

Tema 6. COOPERACIÓN Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA

6.1. El proceso educativo como interacción. Principales líneas de interacción

Dado que tanto el docente como los alumnos son partes activas del proceso educativo y sujetos de actividad (cada uno de ellos), sería erróneo considerar el proceso educativo únicamente como la influencia docente y educadora del docente sobre el alumno. El estudiante también tiene los recursos para influir en el maestro, por lo que el proceso educativo puede describirse correctamente como interacción.

En cualquier interacción de personas, se revela su conciencia y propósito. El objetivo de los participantes de la interacción puede ser común o cada participante puede perseguir su propio objetivo. Dependiendo del objetivo que los participantes en la interacción se propongan, se distinguen sus diferentes formas: cooperación - en el caso de un objetivo común y esfuerzos para lograrlo, conflicto - en el caso de objetivos mutuamente excluyentes de cada uno de los participantes, confrontación: cuando los participantes tienen un objetivo, pero el logro de uno de ellos impide que el otro lo logre.

La interacción de un profesor y los alumnos comunicándose entre sí se incluye en un sistema de interacción más complejo en el proceso educativo que tiene lugar dentro del sistema educativo. En este sistema, sus subsistemas están en estrecha interacción: gestión (ministerio, agencia federal, comité, departamento de educación), administración (rectorado, dirección), consejo de maestros, personal docente, clases, grupos. Cada uno de los subsistemas tiene sus propias direcciones de interacción con otros subsistemas. Entre todos ellos, la interacción educativa se realiza en forma de cooperación - conjunta, dirigida a lograr un resultado común de actividad.

Además, el sistema educativo interactúa con otros sistemas: la familia y el público. Todas estas líneas de interacción se reflejan directa o indirectamente en el proceso educativo directamente en el aula. Esto se expresa en la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje, de los docentes y de la escuela en su conjunto, que depende de la combinación de sus sistemas de valores de vida con la naturaleza de las actividades de aprendizaje.

El proceso educativo es una interacción multifacética. Incluye la interacción educativa y pedagógica real entre el estudiante y el maestro, la interacción de los estudiantes entre sí, así como la interacción interpersonal, que puede influir en la interacción educativa y pedagógica tanto positiva como negativamente. En la historia de la enseñanza, la interacción a lo largo de la línea "estudiante - maestro" se implementó de varias formas: en el trabajo individual, el trabajo en el aula, la consulta con el maestro durante el trabajo independiente del estudiante, el método de organización de la formación de brigada-laboratorio, etc. cualquiera de estas formas de interacción cada una de las partes realiza su actividad. La actividad del aprendiz se manifiesta más en formas individuales de interacción. Actualmente, la interacción educativa y pedagógica se lleva a cabo en nuevas formas de cooperación: negocios y juegos de rol, capacitaciones. Así, en el camino histórico del desarrollo de la educación, se crearon, se marchitaron y revivieron varios planes y formas de interacción educativa, y su esquema general se volvió más complicado.

La interacción educativa y pedagógica tiene lugar a nivel sujeto-sujeto. Anteriormente, se acostumbraba describir la interacción de aprendizaje según el esquema "sujeto-objeto", donde solo se consideraba al docente como sujeto activo, iniciando el aprendizaje, transfiriendo conocimientos, formando habilidades, controlándolas y evaluándolas. El alumno era considerado objeto de educación y crianza. Pero dado que consideramos a todos los participantes en el proceso educativo como partes activas del mismo, interpretaremos la interacción del docente con los alumnos como una interacción bidireccional sujeto-sujeto. Al mismo tiempo, dado que la actividad de aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo en el aula, donde también interactúan entre sí, la tarea del docente es formar la clase como un único sujeto colectivo de la actividad educativa, por lo que la interacción entre los el maestro y los estudiantes pueden ser denotados por el esquema "sujeto - sujeto colectivo". Dado que el tema y los objetivos de las actividades del maestro y los estudiantes coinciden, todos juntos forman un solo tema agregado del proceso educativo. Por lo tanto, la interacción que se desarrolla de acuerdo con este esquema es una formación de varios niveles, cuya fuerza se basa en gran medida en el establecimiento de contacto psicológico entre los participantes en la interacción.

El contacto psicológico surge como resultado de lograr un estado mental común de las personas debido a su comprensión mutua, interés mutuo y confianza mutua. El contacto es percibido y vivido por el sujeto como un factor positivo que refuerza la interacción. En condiciones de contacto, todas las propiedades personales de los sujetos de interacción se manifiestan más plenamente, y el hecho mismo de su establecimiento les brinda satisfacción emocional. Los mecanismos internos de contacto son la empatía y la asistencia emocional e intelectual.

La empatía emocional se basa en el fenómeno psicológico del "contagio", que consiste en la transmisión inconsciente de una actitud mental de un individuo a otro, de un grupo a un individuo, o de un individuo a un grupo. La empatía emocional de los sujetos de la interacción educativa es tanto el trasfondo como el principal mecanismo de contacto. Es causado principalmente por las características personales de los sujetos que interactúan, la importancia del propósito de la interacción, la actitud de las partes ante la necesidad de interacción.

Además de la empatía emocional, el establecimiento y fortalecimiento del contacto psicológico es facilitado por la empatía intelectual - asistencia mental, determinada por la participación de los sujetos de interacción en una misma actividad para considerar un problema particular y dirigida a resolver tareas mentales comunes para ellos. El mecanismo de empatía y asistencia intelectual se debe a la compatibilidad de la actividad intelectual del docente y los alumnos.

Las condiciones internas para el surgimiento del contacto entre las partes que interactúan son el sincero respeto mutuo, la empatía (la capacidad de comprender el estado emocional de otro), la tolerancia (tolerancia hacia las opiniones y actitudes de otras personas). La manifestación externa del contacto es el comportamiento de los sujetos que interactúan: posturas, gestos, dirección de la mirada, habla, sus entonaciones, pausas en ella, etc.

Por lo tanto, la interacción educativa y pedagógica se caracteriza por la actividad, la conciencia, la determinación de las acciones mutuas de ambas partes: estudiantes y maestros, que son sujetos, cuya coordinación de acciones está determinada por el estado psicológico del contacto.

6.2. El impacto de la cooperación en las actividades de aprendizaje. Desarrollo de la cooperación educativa

Las ideas de los teóricos de la psicología general y de la educación y de los practicantes avanzados de la escuela moderna se reflejan en la idea de la cooperación como uno de los fundamentos definitorios de la educación moderna. La cooperación en el proceso educativo se implementa en la práctica en forma de trabajo educativo colectivo, cooperativo y grupal. Para designar el trabajo educativo basado en la interacción directa de los alumnos se utilizan diferentes conceptos: "trabajo en grupo", "actividad educativa conjunta", "actividad educativa distribuida conjuntamente", "actividad educativa distribuida colectivamente", "cooperación educativa", etc. El término "cooperación de aprendizaje" es utilizado por nosotros como el más amplio y general en relación con otros términos, denotando al mismo tiempo una interacción multilateral dentro del grupo de estudio y la interacción del profesor con el grupo.

La cooperación como actividad conjunta de los sujetos se caracteriza, a diferencia del trabajo individual, por las siguientes propiedades: a) co-presencia espacial y temporal; b) unidad de propósito; c) organización y dirección de las actividades generales; d) división de funciones, acciones y operaciones entre los participantes en actividades conjuntas; e) la presencia de relaciones interpersonales positivas.

La cooperación educativa es una extensa red de interacciones en al menos cuatro líneas: 1) "profesor - estudiante (alumnos)"; 2) "estudiante - estudiante" (en parejas y trillizos); 3) interacción grupal general de estudiantes en un equipo; 4) "maestro - personal docente". Estas líneas no existen aisladas entre sí: la línea "profesor-alumno", por regla general, se complementa con una línea de interacción de todo el grupo si el trabajo del profesor es con toda la clase, o la línea "alumno-alumno". al realizar aquellos tipos de trabajo en la lección que requieren la unificación de los estudiantes en pequeños grupos.

La mayoría de los estudios sobre la efectividad comparativa de diferentes formas de organización del proceso educativo dan testimonio del impacto positivo de la organización del proceso educativo en forma de cooperación en las actividades de sus participantes. En comparación con el trabajo individual, las tareas mentales complejas se resuelven con más éxito en cooperación, el nuevo material se absorbe mejor. La organización de la cooperación en todo el grupo presenta dificultades considerables, pero es precisamente esto lo que prepara la formación del grupo como sujeto colectivo de la actividad educativa, capaz de asociarse en pie de igualdad con el maestro. El principal desarrollador del problema de la psicología de la cooperación educativa, G. A. Zuckerman, resumiendo las investigaciones realizadas en el mundo, señala las siguientes ventajas de las actividades educativas conjuntas:[48]

› aumentar el volumen de material digerible y la profundidad de su comprensión;

› aumentar la actividad cognitiva y la independencia creativa de los niños;

› se dedica menos tiempo a la formación de conocimientos y habilidades;

› hay menos problemas de disciplina por defectos en la motivación para el aprendizaje;

› los estudiantes disfrutan más de las clases, se sienten más cómodos en la escuela;

› la naturaleza de las relaciones estudiantiles está cambiando;

› se potencia la cohesión de la clase, al mismo tiempo que crece el respeto propio y mutuo, la criticidad, la capacidad de evaluar adecuadamente las capacidades propias y ajenas;

› los estudiantes adquieren las habilidades sociales más importantes: tacto, responsabilidad, la capacidad de construir su comportamiento teniendo en cuenta la posición de otras personas, motivos humanísticos para la comunicación;

› el maestro tiene la oportunidad de individualizar el aprendizaje, teniendo en cuenta, al dividirse en grupos, las simpatías mutuas de los niños, su nivel de preparación, su ritmo de trabajo inherente;

› la labor educativa del docente se convierte en una condición necesaria para el aprendizaje grupal, ya que todos los grupos en su desarrollo pasan por la etapa de relaciones conflictivas y, por regla general, los escolares no pueden superarla sin la intervención de un docente.

El trabajo conjunto de los alumnos afecta no sólo a cada uno de ellos, sino también a su propia actividad. Una acción conjunta de aprendizaje es una situación específica de aprendizaje que debe cumplir con los requisitos de un objetivo común, la realización de la propia acción individual de cada participante, la coordinación de todos y de todo, y no sólo la suma de los resultados de las acciones individuales, sino la obtención de un resultado común. resultado. A un grupo de estudiantes se le asigna una tarea mental, que solo puede resolverse colectivamente. La actividad de todo el grupo para resolver un problema tiene un resultado de todo el grupo, mientras que las acciones de cada estudiante individual tienen un núcleo semántico común a todo el grupo. La influencia de la cooperación en el desarrollo personal de los estudiantes radica principalmente en el hecho de que desarrollan la capacidad de evaluarse a sí mismos no solo desde el punto de vista de otro, sino desde diferentes puntos de vista, según el lugar y la función del estudiante. en actividades conjuntas.

La cooperación educativa se organiza utilizando varios métodos y técnicas que regulan simultáneamente las actividades de los participantes. Las formas más comunes de cooperación educativa para resolver problemas educativos son la discusión, la discusión de un tema problemático. El diálogo y la decisión conjunta surgen cuando se requiere el razonamiento lógico, el análisis mutuo y la evaluación mutua de diferentes puntos de vista. En consecuencia, la tarea que el profesor plantea a la clase, contando con su solución a través de la cooperación educativa, debe asumir objetivamente la existencia de más de un punto de vista sobre el contenido y método de su solución. Dichas tareas requieren un nivel suficientemente alto de conocimientos teóricos y la capacidad de aplicarlos en situaciones específicas.

De gran importancia para la eficacia de la cooperación educativa es la naturaleza de su organización, en particular, la regulación externa de las actividades de los participantes a través de la distribución de roles o el establecimiento de formas de trabajar juntos. Una forma importante de organizar la cooperación es el desarrollo preliminar de un programa para la solución conjunta de problemas educativos. Los estudios han demostrado que dicho programa aumenta la productividad de la colaboración posterior.

La cooperación educativa y pedagógica no se forma inmediatamente. Los niños que llegan a la escuela, que aún no dominan por completo las técnicas y los métodos para llevar a cabo actividades educativas individuales, no pueden establecer actividades colectivas por sí mismos y aún no saben cómo cooperar con el maestro. La dinámica de la formación de la actividad conjunta del profesor y los alumnos es considerada en detalle por V.P. Panyushkin, quien destacó dos fases de la formación de la actividad conjunta del profesor y los alumnos, incluidas seis de sus formas.[49]

1. La fase de participación en actividades incluye: 1) acciones compartidas entre el profesor y los estudiantes; 2) imitar las acciones de los estudiantes; 3) acciones imitativas de los estudiantes.

2. La fase de coordinación de las actividades de estudiantes y docentes incluye: 1) acciones de autorregulación de los estudiantes; 2) acciones autoorganizadas de los estudiantes; 3) acciones automotivadas de los estudiantes.

Estas fases se destacan en la formación de la cooperación educativa entre los escolares y el maestro. Con respecto a la edad de los estudiantes, V.P. Panyushkin asume la tercera fase: asociación para mejorar el desarrollo de actividades. La colaboración igualitaria en este modelo de actividad conjunta de alumnos y docentes es el resultado de su desarrollo y formación. Se puede suponer que cuanto mayor sea la edad de los estudiantes, más rápido se recorrerá el camino para convertirse en una actividad verdaderamente conjunta y se logrará una asociación equitativa, la interacción sujeto-sujeto en el proceso educativo.

6.3. Características psicológicas de la comunicación pedagógica.

La comunicación pedagógica se entiende como una forma de interacción educativa, de cooperación entre un docente y sus alumnos utilizando medios verbales, visuales, simbólicos y cinéticos. La comunicación pedagógica entre el maestro y los escolares en el proceso de aprendizaje crea las mejores condiciones para el desarrollo de la motivación de los estudiantes y el carácter creativo de las actividades de aprendizaje, crea un clima emocional favorable para el aprendizaje, asegura la gestión de los procesos sociopsicológicos en el equipo infantil. y permite aprovechar al máximo las características personales del profesor en el proceso de aprendizaje.

La especificidad de la comunicación pedagógica se manifiesta principalmente en su orientación. Está dirigido no solo a la interacción de los estudiantes y la organización de su desarrollo personal, sino también a la organización de la asimilación del conocimiento educativo y la formación de habilidades creativas sobre esta base. Por ello, la comunicación pedagógica se caracteriza por al menos un triple enfoque: 1) en la propia interacción educativa; 2) para estudiantes; 3) para el aprendizaje. Al mismo tiempo, la comunicación pedagógica también está determinada por la triple orientación de sus sujetos: personal, social y sujeto. El maestro, trabajando con un alumno para dominar cualquier material educativo, siempre orienta su resultado a todos los presentes en la clase, y viceversa, trabajando con toda la clase, influye en cada alumno. Por lo tanto, podemos suponer que la originalidad de la comunicación pedagógica se expresa en una combinación orgánica de elementos de comunicación orientada a la personalidad, orientada a la sociedad y orientada al sujeto.

La segunda cualidad específica de la comunicación pedagógica se debe principalmente a su función docente, que incluye la función educativa. La función de aprendizaje se realiza en un proceso especialmente organizado en cualquier nivel del sistema educativo: preescolar, escuela, universidad. Si bien la función docente de la comunicación pedagógica es la principal, no suplanta sus otras funciones, que aseguran la interacción multilateral del docente y los estudiantes, así como de los estudiantes entre sí. Otras funciones principales de la comunicación pedagógica son educativas y facilitadoras. El impacto educativo de la comunicación pedagógica en la psique fue descrito por A. B. Dobrovich: “Cualquiera que sea el tema que enseña el maestro, transmite al estudiante, en primer lugar, la convicción en el poder de la mente humana, un poderoso anhelo de conocimiento, amor por verdad y una orientación hacia el trabajo socialmente útil capaz al mismo tiempo de demostrar a los estudiantes una cultura alta y refinada de las relaciones interpersonales - luego, admirando a tal maestro e imitándolo involuntariamente, la generación más joven se forma espiritualmente armoniosa, capaz de conflicto humano resolución. La función de facilitación (facilitar la comunicación) fue señalada por K. Rogers:[50] el maestro ayuda al alumno a expresarse, a expresar lo que hay de positivo en él. El interés del maestro en el éxito del estudiante, un ambiente benévolo y de apoyo facilita la interacción pedagógica, contribuye a la autorrealización del estudiante y su desarrollo posterior.

Al analizar la comunicación pedagógica, es necesario distinguir entre sus tareas comunicativas pedagógicas y reales. A pesar de su indisolubilidad, estos son fenómenos diferentes, y el primero de ellos se realiza a través del segundo. La tarea pedagógica está asociada con el desarrollo de cierto material educativo por parte de los estudiantes, mientras que la tarea comunicativa responde a la pregunta de qué medios de influencia del maestro en los estudiantes se pueden hacer de manera más efectiva, qué medios del habla se utilizan mejor en diferentes situaciones pedagógicas.

La situación pedagógica se considera en el contexto de una unidad del proceso educativo: una lección. Dependiendo de la base, la situación pedagógica se puede clasificar de diferentes maneras. Según la forma de la relación, puede ser comercial o personal, oficial o informal, formal o informal. Según las etapas de la lección, se distinguen situaciones pedagógicas de familiarización con el material educativo, entrenamiento de métodos de acciones educativas, control y evaluación del conocimiento dominado de métodos de acción. De acuerdo con la dinámica de la cooperación, es posible señalar situaciones de entrada en el trabajo, trabajo con socios, salida de la cooperación y su finalización. Por la naturaleza de la interacción educativa, estas pueden ser situaciones de cooperación, rivalidad, conflicto, confrontación. Por la naturaleza de las tareas educativas a resolver, la situación puede ser neutra o problemática. Según la disposición espacial de los participantes en la comunicación, las situaciones pueden ser íntimas (15-45 cm de distancia entre ellos), personales (hasta 75 cm), sociales (hasta 2 m) y públicas (30-7 m). Por ejemplo, la situación pedagógica de la comunicación de un maestro en el primer grado el XNUMX de septiembre se puede definir como informal, orientación general en las condiciones escolares, interacción, comunicación colaborativa, neutral, personal y social, conocimiento personal, etc. Cada situación se lleva a cabo. por ciertos actos comunicativos ( actos de comunicación), en forma de tareas comunicativas, con la ayuda de ciertas acciones de habla.

La unidad estructural de comunicación, incluida la pedagógica, es un acto comunicativo: la situación de construir una declaración de discurso por parte de uno de los socios en la comunicación y la percepción simultánea y el procesamiento semántico de esta declaración por parte de otro socio. Así, el acto comunicativo es una interacción bidireccional. La comunicación pedagógica se materializa en los actos comunicativos "hablar - escuchar", donde ambos roles son interpretados alternativamente por el docente y el alumno. Cada uno de los interlocutores de la comunicación establece una tarea comunicativa específica, que se resuelve dentro del acto comunicativo. Una tarea comunicativa es una meta, que está dirigida a lograr una variedad de acciones realizadas en el proceso de comunicación. Al establecer una tarea comunicativa, el docente debe tener en cuenta la tarea pedagógica, el nivel actual de comunicación pedagógica entre los estudiantes y la clase, las características individuales de los estudiantes, sus propias características individuales y los métodos de trabajo utilizados en esta clase.

Desde la posición del hablante, se pueden distinguir los siguientes grupos de tareas comunicativas: 1) transmisión, comunicación de información; 2) solicitud, solicitud de información; 3) alentar al socio a actuar; 4) expresión de actitud ante la acción del compañero. Entre las tareas relacionadas con la comunicación de información, en la práctica, los profesores se fijan con mayor frecuencia como prueba, relato, explicación y persuasión. Los propios profesores consideran que estas tareas son bastante difíciles para ellos, ya que no se les enseña especialmente a plantear y resolver tareas comunicativas.

Desde la posición del oyente en las condiciones de la comunicación pedagógica, se distinguen las siguientes tareas comunicativas: comprender, recordar, aprender, asimilar, sacar una conclusión, contestar, refutar, probar. Obviamente, estas tareas no son homogéneas: algunas son más difíciles (de probar), otras más fáciles (de recordar). Cada uno de ellos está asociado a una de las tres actitudes del oyente: cognitiva, mnemotécnica (para la memoria) o comunicativa. Es la actitud comunicativa -"aceptar el mensaje y transmitirlo a otro"- la que asegura la máxima conservación del material percibido en todos los grupos de edad. El maestro debe tener esto en cuenta al organizar la comunicación, enseñar y formular instrucciones y tareas del habla.

Los docentes, comunicándose con los estudiantes y resolviendo tareas comunicativas de diferente naturaleza, implementan cuatro funciones pedagógicas a través de estas tareas: estimular, responder, controlar y organizar. Las tareas comunicativas más utilizadas por los docentes implementan funciones organizadoras y estimulantes. Sin embargo, la capacidad para resolver problemas comunicativos no se forma intencionalmente ni siquiera entre los estudiantes de universidades pedagógicas: futuros maestros. Por lo tanto, su estilo pedagógico de comunicación ya se desarrolla durante su actividad pedagógica y no siempre cumple con los requisitos para la comunicación pedagógica. En el apartado 5.7 se revela el concepto de estilo de actuación del docente. El mismo concepto se puede aplicar a la comunicación pedagógica. L. V. Putlyaeva señala que el estilo de comunicación de un maestro debe distinguirse por: 1) mucha atención al proceso de pensamiento de los estudiantes; el más mínimo movimiento de pensamiento requiere apoyo inmediato, aprobación, a veces solo una señal de que el pensamiento ha sido notado; 2) la presencia de empatía: la capacidad de ponerse en el lugar del estudiante, comprender los objetivos, los motivos de su actividad y, por lo tanto, a sí mismo, lo que permite, hasta cierto punto, predecir la actividad del estudiante y administrarla por adelantado, no después del hecho; 3) benevolencia, la posición del interés del colega principal en el éxito del estudiante, 4) reflexión: un análisis riguroso continuo de las actividades de uno como maestro que controla la actividad cognitiva de los estudiantes, y la introducción de las enmiendas más rápidas posibles a la proceso educativo.[52] L. V. Putlyaeva también revela las reacciones de comportamiento de respuesta de los estudiantes causadas por este estilo de comunicación del maestro: confianza, libertad, soltura, falta de miedo, una actitud alegre hacia el maestro y la enseñanza, el deseo de comprensión mutua benévola en el grupo. La ausencia de tal estilo, una actitud irrespetuosa hacia el estudiante anula todo el sistema de educación, sin importar cuán sustantiva y metódicamente correcta esté organizada.

6.4. La psicología de la evaluación pedagógica

Uno de los principales aspectos de la interacción del docente con los alumnos es la estimulación de sus actividades de aprendizaje. No importa cómo el maestro evalúe el éxito educativo de los estudiantes, todas sus evaluaciones finalmente se reducen a un sistema de recompensas y castigos. Las recompensas estimulan el desarrollo de propiedades y características positivas de la psique, y los castigos previenen la aparición de las negativas.

Los esfuerzos de los estudiantes en las actividades de aprendizaje son evaluados por el maestro principalmente con la ayuda de calificaciones. La nota combina las propiedades de recompensa y castigo: una buena nota es una recompensa y una mala nota es un castigo. En las condiciones del sistema educativo ruso, se utiliza un sistema de calificación de cinco puntos: 5 ("excelente"), 4 ("bueno"), 3 ("satisfactorio"), 2 ("insatisfactorio"), 1 (" muy mal"). De hecho, hace tiempo que este sistema se convirtió en un sistema de cuatro puntos, ya que ya no se da una unidad por el fracaso académico, se usa solo como castigo por el mal comportamiento. Así, tres marcas formalmente positivas y una negativa quedaron en el sistema de calificación. Pero incluso entre las valoraciones positivas, cada una tiene sus propias características psicológicas. El lado negativo de una gama tan estrecha de marcas es que ha reducido las oportunidades de servir como medio de estímulo. De hecho, un trabajo completamente impecable y de alta calidad solo puede evaluarse con una calificación de "excelente". Si el estudiante recibe "bien", para él esto es una señal de que todavía hay algunos errores y deficiencias en su trabajo, es decir, el cuatro ya lleva alguna información negativa para el estudiante. Otra cosa es si antes recibía triples con más frecuencia: entonces un cuatro significará que el trabajo está hecho mejor que su nivel habitual, y esto puede hacer que el alumno crea en sí mismo y lo estimule a seguir trabajando en el tema.

Cabe señalar que son los valores medios de notas los que tienen más poder estimulante, y no los extremos: a un alumno de tres años le estimulará más un cuatro, y no un cinco, un alumno excelente, más bien, se verá obligado a hacer más esfuerzos por un tres, y no un dos. Un estudiante C, habiendo recibido un cinco, puede perder el significado de una mayor superación personal, ya que todavía no hay una calificación superior, pero un cuatro deja en claro que todavía tiene "dónde crecer" y tiene la oportunidad de lograr más. Un dos, por otro lado, destruye el deseo del niño de mejorar sus resultados, ya que es difícil corregirlo por la nota alta habitual, y un tres se percibe subjetivamente como una evaluación después de la cual es muy posible lograr un excelente rendimiento académico. si intentas.

Además de las propias marcas, la estimulación de la actividad educativa de los niños se realiza de otras formas. Los motivadores deben ser variados y utilizados dependiendo de si pueden satisfacer las necesidades actuales del niño en ese momento. Los incentivos pueden ser de los siguientes tipos: orgánicos - asociados a la satisfacción de las necesidades orgánicas del niño (sabroso, dulce, físicamente agradable); material: la adquisición para el uso propio de cosas deseables, interesantes y atractivas para el niño; moral - placer de la conciencia de un deber cumplido, de ayudar a las personas, de la correspondencia de las propias acciones con los altos valores morales; sociopsicológico: mayor atención, respeto, asignación de un papel prestigioso y significativo; individuo - algo personal, esencial para el niño, que tiene un significado especial para él.

El efecto de varios estímulos en un niño está mediado situacional y personalmente: su percepción y evaluación de ciertos estímulos como significativos están determinadas por la situación en la que esto sucede. El mismo estímulo puede tener un efecto diferente en la actividad posterior y el éxito en ella, dependiendo de si fue significativo para un estudiante determinado en ese momento o no. Si algún otro evento importante en su vida depende de recibir una calificación alta, puede ser un fuerte incentivo para lograr el éxito. Si poco depende de él en la vida y las actividades del niño, lo más probable es que no se convierta en un incentivo significativo para la actividad. La mediación personal de la influencia de los estímulos se entiende como la dependencia de los resultados de esta influencia de las características individuales del alumno, su estado mental en un momento dado. Estará más fuertemente influenciada por incentivos relacionados con la satisfacción de las necesidades más urgentes en ese momento. Una persona emocionalmente excitada puede percibir el significado de los estímulos de forma un tanto diferente a una persona tranquila. Estas características de la percepción de los estímulos también se aplican a las evaluaciones pedagógicas.

La evaluación pedagógica juega un importante papel estimulante en la motivación del comportamiento individual cuando existe una necesidad de desarrollo intelectual y personal. Esta evaluación debe asegurar la máxima motivación del niño en las actividades educativas, teniendo en cuenta las siguientes circunstancias:

1) el conocimiento por parte del maestro de la variedad necesaria y suficiente de estímulos que inciden en el deseo de éxito del niño en el aprendizaje y la educación;

2) conocimiento de los verdaderos motivos de la participación de los niños en este tipo de actividades;

3) conocimiento de las diferencias individuales en la motivación de la enseñanza y la educación;

4) conocimiento de los factores situacionales que inciden en la motivación para aprender información, la formación de habilidades y ciertos rasgos de personalidad en los niños.

Las evaluaciones pedagógicas, consideradas como premios y castigos, deben ser equilibradas. Por un lado, deben activar el desarrollo de cualidades positivas en el niño, por otro lado, deben prevenir la aparición de rasgos de personalidad negativos y formas de comportamiento inapropiadas. Dependiendo de las características individuales del niño, su edad, situación y una serie de otros factores, la proporción y la naturaleza de las evaluaciones pedagógicas utilizadas como recompensas y castigos deben cambiar para que su eficacia no disminuya.

La eficacia de la evaluación pedagógica se entiende como su papel dinamizador en la educación y crianza de los niños. Pedagógicamente efectiva es una evaluación que crea en el niño el deseo de superación personal, la adquisición de conocimientos, habilidades y el desarrollo de valiosos rasgos de personalidad positivos, formas socialmente útiles de comportamiento cultural. La motivación del niño para el desarrollo intelectual y personal-conductual puede ser externa e interna (ver 2.2). La motivación interna de la actividad educativa se considera más fuerte que la externa, por tanto, la evaluación pedagógica más eficaz será aquella que cree y mantenga la motivación interna del niño por el aprendizaje y la crianza. La eficacia de la evaluación pedagógica también depende directamente de las características individuales del niño: será eficaz la evaluación que corresponda a lo que más le interese, y para cumplir con esta condición es necesario conocer bien el sistema de intereses y necesidades del niño, su jerarquía situacional, la dinámica del cambio en el tiempo.

Cuando la gente habla de la naturaleza socialmente específica de la evaluación pedagógica, quiere decir dos cosas. En primer lugar, en las condiciones de diferentes culturas en el sistema de educación y crianza, se da preferencia a diferentes tipos de evaluaciones pedagógicas: en una sociedad del tipo de Europa Occidental y América del Norte, los incentivos materiales son más efectivos, en las sociedades islámicas tradicionales - moral y religioso, en Japón - socio-psicológico. En segundo lugar, el carácter socioespecífico de la evaluación pedagógica se manifiesta en el hecho de que puede ser diferente en su eficacia según la situación social en la que se dé.

Cabe recordar que el significado personal para un niño de uno u otro tipo de evaluación pedagógica recibida puede cambiar con el tiempo, porque a medida que crece y de una situación a otra, su jerarquía de necesidades cambia y las evaluaciones significativas anteriores pierden su papel estimulante. y en su lugar pasan a primer plano otras más apropiadas para el desarrollo del niño. Finalmente, existen diferencias individuales entre los niños, por lo que un estímulo que es importante para un niño puede no serlo en absoluto para otro.

De lo anterior se desprende que las formas más efectivas de aumentar la significación personal de la evaluación pedagógica son:

1) estudio sistemático y consideración de los intereses y necesidades individuales del niño;

2) actualización de aquellas necesidades e intereses que correspondan a los incentivos de que dispone el docente;

3) variar la naturaleza de las evaluaciones pedagógicas para evitar que el niño se acostumbre a ellas;

4) el uso de evaluaciones pedagógicas por parte de personas significativas para el niño, a quienes él respeta y en las que confía.

Existen varios tipos de evaluaciones pedagógicas que forman diferentes clasificaciones: las evaluaciones pueden ser sujetas y personales, materiales y morales, productivas y procedimentales, cuantitativas y cualitativas. Las evaluaciones de materias se refieren a lo que el niño está haciendo o ya ha hecho: el contenido, el tema, el proceso y el resultado de la actividad, pero no al niño mismo. Las evaluaciones personales, por el contrario, se refieren al individuo, notan las cualidades individuales, los esfuerzos, las habilidades, la diligencia, etc. Las evaluaciones pedagógicas materiales incluyen varias formas de incentivos materiales para que los niños tengan éxito en las actividades: dinero, cosas atractivas, etc. Evaluaciones pedagógicas morales contienen elogios o reproches que caracterizan las acciones del niño en términos de su conformidad con las normas morales aceptadas. Las evaluaciones pedagógicas efectivas se refieren al resultado final de la actividad, centrándose principalmente en él, sin tener en cuenta las formas de lograr este resultado y otras características de la actividad. Las evaluaciones procedimentales, por el contrario, se relacionan con el proceso de actividad, enfatizan cómo se logró el resultado, que fue la base de la motivación destinada a lograr el resultado correspondiente. Las evaluaciones pedagógicas cuantitativas se correlacionan con la cantidad de trabajo realizado, el número de tareas resueltas, ejercicios realizados, etc. Las evaluaciones cualitativas se relacionan con la calidad del trabajo realizado, la precisión, la exactitud, la minuciosidad y otros indicadores similares de su perfección.

6.5. Dificultades en la comunicación pedagógica

Un problema complejo y pedagógicamente significativo de la psicología pedagógica es el problema de las dificultades o "barreras" de comunicación que encuentra un maestro en su trabajo. Lo más difícil de estudiar este problema es el hecho de que la dificultad de comunicación puede ser una experiencia puramente subjetiva de alguna dificultad aparente, por lo que lo que le causa dificultad a una persona puede no ser notado por otra.

Las dificultades de comunicación para un docente pueden surgir en una variedad de áreas, pero las principales son las siguientes: etno-socio-cultural, estatus-posicional-rol, edad, psicología individual, actividad. Estas áreas, por supuesto, se superponen e interactúan en un solo sistema integral, pero con el propósito de un análisis más profundo y detallado, pueden considerarse condicionalmente por separado.

El área etnosociocultural comprende dificultades asociadas a las peculiaridades de la conciencia étnica, estereotipos, valores, actitudes, manifestadas en la comunicación en condiciones específicas de desarrollo social y cultural de una persona. Cada sujeto de actividad y compañero de comunicación, siendo portador de una determinada mentalidad, interactúa con otras personas de acuerdo con las normas, tradiciones, imagen del mundo y actitud inherentes a las personas que representa. El proceso de globalización, por un lado, ha provocado un aumento significativo en la probabilidad de dificultades etnosocioculturales y, por otro lado, crea una oportunidad para que los representantes de diferentes pueblos se adapten a ellas y, al final, prepara el terreno. que tales dificultades desaparezcan tarde o temprano. La globalización afecta más la mentalidad y la visión del mundo de la generación más joven, por lo que algunas características nacionales y culturales de la comunicación entre los representantes de su propio pueblo se vuelven ajenas a los jóvenes. Por ejemplo, los profesores rusos tradicionalmente intentan establecer contacto personal con los estudiantes, y esto a menudo provoca protestas entre los adolescentes modernos y los estudiantes de secundaria, ya que ya se guían por el estilo de comunicación comercial más moderado aceptado en todas partes. Además, esta área de dificultad se revela en la falta de comprensión del estilo de comunicación de los representantes de otros pueblos, lo que crea barreras para la observancia de la etiqueta de comunicación. Entonces, en las culturas rusa y europea, es costumbre que un estudiante mire al maestro cuando responde, mientras que entre los pueblos turcos, mirar directamente a los ojos de un anciano, incluso respondiendo sus preguntas, no se acepta y se considera como un desafío. El choque de ideas tan diferentes sobre el comportamiento en la comunicación no solo puede impedir seriamente, sino incluso interrumpir la comunicación por completo.

Las dificultades de comunicación relacionadas con el área etno-socio-cultural pueden ser superadas si su especificidad es reconocida por el docente, si logra controlar su comunicación, regulándola en el marco de aquellas relaciones que se asumen en una determinada institución educativa.

El área de dificultades de estado-posición-rol se debe a razones tales como las peculiaridades de la educación familiar, la posición en la comunidad, los atributos del rol, el estado de la institución, etc. Tales dificultades en la comunicación surgen con mayor frecuencia en situaciones de vulneración de los derechos y obligaciones que integran la función de docente y alumno. Por ejemplo, el derecho del profesor a preguntar implica el deber del alumno de responder, pero si el alumno hace una pregunta que al profesor le resulta difícil responder, este último puede utilizar su estatus superior y evitar la situación de tener que responder la pregunta de inmediato. - él tiene el derecho de cambiar el curso de la comunicación a su propia discreción, y el estudiante en tal derecho es mucho más limitado. El estatus más alto del maestro implica que tiene autoridad sobre los estudiantes. La autoridad combina dos componentes iguales: la autoridad del individuo y la autoridad del rol. Si en la percepción de los escolares más jóvenes el segundo de estos componentes es primario, entonces para los adolescentes y estudiantes de secundaria, la autoridad del docente en su conjunto depende mucho más de su autoridad como persona. Si este maestro personalmente no tiene autoridad para el estudiante, entonces su comunicación es difícil y se reduce a solo una interacción formal. Si las relaciones oficiales van acompañadas de relaciones interpersonales positivas, entonces aumenta la eficiencia de la actividad, mientras que las relaciones interpersonales negativas tienen un impacto negativo en la interacción oficial, tanto en las actividades educativas como pedagógicas.

El área de edad de las dificultades está relacionada con el hecho de que un estudiante, especialmente un adolescente, cree que su mundo interior es incomprensible para los adultos, y el maestro continúa abordándolo como un niño. Las dificultades en la comunicación también pueden surgir cuando el docente, por trabajo u otros intereses, realmente no sabe qué es exactamente lo que más apasiona al joven en este momento, no tiene idea de los valores de la subcultura juvenil actual. En este caso, no tiene un tema común de comunicación con los estudiantes. Superar las dificultades asociadas a esto es posible bajo la condición de un constante desarrollo personal y profesional del maestro, mostrando su interés por el mundo de la juventud.

El área psicológica individual de las dificultades con mayor frecuencia causa barreras de comunicación. Estas dificultades se deben a la interrelación de tres factores: las características psicológicas individuales del docente, las características similares del alumno y su aceptación por parte del otro. Entre las características psicológicas individuales de la pareja que tienen mayor impacto en la comunicación se destacan el nivel de sociabilidad, la estabilidad emocional, la impulsividad, la extra o introversión, el locus de control y las características del estilo cognitivo. El estilo cognitivo de actividad es un sistema de características de actividad cognitiva, organización de la memoria, estrategias para elegir medios y métodos de acción y toma de decisiones. Se distinguen dos estilos cognitivos polares: con baja y alta diferenciación. Las personas con baja diferenciación psicológica prefieren actividades colectivas y tienen más éxito en la comunicación, mientras que las personas con alta diferenciación de estructuras cognitivas entienden mejor a la otra persona. La comunicación con una persona con un bajo nivel de regulación emocional también causa bastante incomodidad: no sabe cómo controlar las manifestaciones externas de sus reacciones y cae fácilmente bajo la influencia de situaciones estresantes. Todo aquello que provoque dificultades en la comunicación pedagógica debe ser objeto de concientización y corrección como condición profesionalmente necesaria para que una persona cumpla con la actividad que desempeña.

El área de actividad de las dificultades incluye dificultades directamente relacionadas con la actividad pedagógica del docente y la actividad educativa del alumno. Un maestro que no ha dominado por completo todas las complejidades de su profesión puede experimentar dificultades para establecer y resolver problemas pedagógicos, lo que se expresa en una planificación insuficientemente precisa de sus actividades, en la falta de tener en cuenta los errores del pasado. Esto conduce a una formalización de la lección y una disminución en el interés de los estudiantes. Las dificultades de la influencia pedagógica en la personalidad del alumno radican principalmente en la incapacidad de ver en él una personalidad holística que se encuentra en proceso de formación y desarrollo. Como resultado, el estudiante no se incluye personalmente en la comunicación, lo que le provoca un sentimiento de insatisfacción. Las dificultades en las actividades de enseñanza pueden ser causadas por la falta de comunicación entre los métodos de enseñanza utilizados, su inconsistencia con las habilidades de los estudiantes o las características psicológicas individuales del maestro. Tales dificultades solo se superan con un trabajo constante para mejorar su profesionalismo pedagógico.

En la mayoría de estas áreas, las dificultades de comunicación pueden superarse mediante autocorrección o capacitación especial. Al mismo tiempo, generalmente se reconoce la necesidad de una orientación inicial del docente en sus propios rasgos comunicativos. En cualquier caso, la superación de las dificultades de comunicación exige que los participantes en la interacción se den cuenta y corrijan las causas que las provocaron.

Tema 7. SERVICIO PSICOLÓGICO EN EL SISTEMA EDUCATIVO

7.1. Estructura, tareas y funciones del servicio psicológico en el sistema educativo

El servicio psicológico en el sistema educativo de la Federación Rusa y muchos otros países del mundo fue creado y funciona para garantizar que la educación y crianza de los niños se lleve a cabo teniendo en cuenta los conocimientos científicos y psicológicos disponibles. Sus principales empleados son especialistas egresados ​​de instituciones de educación superior en la carrera de Psicología o Pedagogía y Psicología. Participan en la solución de problemas relacionados con la vida del niño, casi desde el momento de su nacimiento y al menos hasta el final de la escuela. Durante todo este tiempo, el desarrollo psicológico del niño debe ser monitoreado sistemáticamente, durante el cual se realizan regularmente exámenes de psicodiagnóstico, se evalúa la naturaleza y el ritmo del desarrollo mental del niño, se hacen recomendaciones sobre su educación y crianza, y su implementación es supervisado. El servicio psicológico en la educación asegura la identificación oportuna y el máximo aprovechamiento en la educación y crianza de los niños de su potencial intelectual y personal, las inclinaciones, habilidades, intereses e inclinaciones del niño.

El servicio psicológico también está llamado a velar por la identificación oportuna de las reservas del desarrollo psicológico de los niños y su utilización en la formación y educación. Por ejemplo, cuando se trabaja con niños que se están quedando atrás en el desarrollo de la mayoría de sus compañeros, un psicólogo debe identificar y eliminar las causas de los retrasos en el desarrollo a tiempo, pero solo aquellos que están dentro de su competencia para superar. Cuando se trabaja con niños superdotados, el psicólogo se enfrenta a la tarea de detección temprana de inclinaciones y su transformación en habilidades altamente desarrolladas.

Otra tarea difícil del servicio psicológico en la educación es monitorear constantemente el cumplimiento de los procesos de educación y crianza con las leyes naturales y sociales del desarrollo mental de los niños. Un psicólogo práctico que trabaje en una institución educativa debe evaluar el contenido y los métodos de enseñanza y crianza de niños utilizados en varias instituciones infantiles desde posiciones psicológicas científicas, dar recomendaciones para su mejora, teniendo en cuenta los datos científicos sobre el desarrollo de niños de diferentes edades.

Además, el psicólogo de una institución educativa tiene que hacer mucha psicoprofilaxis, es decir, la identificación y eliminación de factores que pueden conducir a desviaciones del desarrollo mental normal del niño. Para resolver este problema, se apoya en el conocimiento de las leyes del desarrollo mental del niño, principalmente aquellas que se presentan en la fisiopatología y la defectología como disciplinas científicas que lindan con la psicología y la medicina.

La siguiente tarea que resuelve el servicio de psicología en el sistema educativo es la asistencia psicológica directa a los participantes en el proceso educativo: alumnos, profesores, padres y representantes de la administración. Al mismo tiempo, el psicólogo actúa como maestro, psicoterapeuta, consultor y se dedica a la corrección psicológica. En su trabajo práctico, utiliza métodos especiales para influir en la psique y el comportamiento de las personas. El servicio psicológico asegura la incorporación y actualización de los conocimientos psicológicos a disposición de los docentes y directivos de las instituciones educativas, los cuales rápidamente se vuelven obsoletos y se pierden.

La tarea especial del servicio psicológico es resolver, junto con representantes de otros campos del conocimiento - maestros, logopedas, médicos, abogados - diversas cuestiones relacionadas con el destino de los niños que difieren significativamente de sus compañeros y requieren atención especial y formas específicas. del trabajo pedagógico. Por ejemplo, los niños que están rezagados en el desarrollo necesitan ser entrenados y educados de acuerdo con programas simplificados, menos estresantes que correspondan a sus capacidades, pero estos programas no deben agravar su retraso con respecto a los niños normales, sino, por el contrario, asegurar la aceleración. de su desarrollo, reduciendo la brecha psicológica entre los niños rezagados y los niños normales. Es mucho más difícil crear un plan de estudios de este tipo - facilitado, pero de rápido desarrollo - mucho más difícil que desarrollar un programa especial de desarrollo complicado para niños superdotados. Por lo tanto, en la práctica, los psicólogos están más involucrados en el trabajo con niños con retraso mental que con aquellos que están por delante de sus compañeros.

A veces surgen problemas al trabajar con niños, cuya solución afecta directamente el destino futuro del niño. Se trata de preguntas relativas a la posibilidad o imposibilidad de continuar su educación en una escuela regular debido a trastornos mentales graves no compensados ​​pedagógicamente, así como preguntas relacionadas con otros casos de examen médico y psicológico de los niños. En tales situaciones, la tarea principal de un psicólogo práctico es dar una opinión experta responsable y calificada sobre el niño, que, al determinar su destino, se tiene en cuenta junto con las opiniones de otros especialistas.

La estructura del servicio psicológico en el sistema educativo es multinivel, al igual que el propio sistema. A nivel federal (ministerios y departamentos), se pueden introducir puestos de psicólogos jefes o se pueden crear departamentos especiales a cargo del trabajo del servicio psicológico. En dichos departamentos se resuelven cuestiones relativas a su personal, programa, metodología y otros apoyos nacionales. El nivel regional está representado por centros científicos y metodológicos regionales, regionales y republicanos del servicio psicológico, que brindan orientación sobre la escala del tema de la Federación Rusa. Estos centros pueden estar dirigidos por psicólogos altamente cualificados con un título universitario en psicología o una licenciatura en psicología. Por regla general, estos centros no participan directamente en el trabajo práctico con niños, sino que tratan únicamente con psicólogos prácticos que trabajan en el campo. El nivel municipal está representado por las unidades del servicio psicológico dependientes de las autoridades educativas de la ciudad y el distrito, que organizan y coordinan las actividades de los psicólogos prácticos que trabajan directamente en las instituciones educativas. Cada nivel de organización del servicio psicológico es legislativo en relación con el nivel inferior y ejecutivo en relación con el superior. Al estar administrativamente incluidos en determinadas estructuras del sistema educativo y subordinados a sus órganos de gobierno, los psicólogos prácticos ejercen sus funciones profesionales de forma independiente y tienen plena responsabilidad personal por su concienzudo desempeño.

En la actualidad, existen cuatro áreas principales que definen la especialización en el trabajo de un psicólogo práctico, aunque en un grado u otro tiene que ocuparse de todas ellas: 1) el psicodiagnóstico; 2) asesoramiento psicológico; 3) psicoprofilaxis; 4) corrección psicológica. El psicodiagnóstico implica el conocimiento profesional de los métodos de investigación psicológica del niño. En el proceso de psicodiagnóstico, las principales tareas del psicólogo son la evaluación y las características psicológicas calificadas de las características individuales y el comportamiento de niños y adultos en el sistema educativo, con base en datos confiables y confiables. Al llevar a cabo procedimientos de psicodiagnóstico, el psicólogo debe conocer no solo la técnica de su aplicación, sino también las teorías en las que se crearon originalmente y se mejoraron aún más. Un psicólogo, un especialista en diagnóstico, debe ser capaz de diseñar nuevos métodos y adaptar los existentes, para saber cómo evaluar científicamente su validez y confiabilidad. El psicólogo está obligado a fundamentar científicamente y corregir la interpretación de los resultados de las encuestas, no permitiendo arbitrariedades e inconsistencias en su interpretación.

El asesoramiento psicológico consiste en la elaboración de recomendaciones psicológicas y pedagógicas derivadas de los resultados de un examen psicodiagnóstico. Estas recomendaciones deben ofrecerse a niños y adultos en una forma que sea comprensible y accesible para su implementación práctica. Las recomendaciones y los consejos también pueden derivarse de los resultados de las conversaciones del psicólogo con quienes necesitan consejo. El asesoramiento psicológico también incluye el trabajo con profesores y padres, realizado en el marco de la educación psicológica general y el sistema de formación avanzada.

La psicoprofilaxis está asociada con la solución de problemas de carácter preventivo que previenen la aparición de consecuencias psicológicas indeseables en el desarrollo del niño: retraso, retrasos en el desarrollo, aparición de rasgos de carácter indeseables, malos hábitos e inclinaciones. Para llevar a cabo esta labor, el psicólogo debe conocer las posibles causas de tales fenómenos, ser capaz de advertirlos y eliminarlos a tiempo. Este objetivo, en particular, es atendido por la formación psicológica de maestros y padres, durante la cual se les enseña a observar cuidadosamente al niño y notar de manera oportuna todo lo que puede conducir a desviaciones en el desarrollo mental.

La corrección psicológica implica la provisión por parte de un psicólogo de un impacto directo en el cliente para corregir deficiencias, cambiar su psicología y comportamiento. Para hacer esto, el psicólogo debe ser profesionalmente competente en psicoterapia, varios tipos de entrenamiento, técnicas de sugestión hipnótica y también ser capaz de tener un efecto inspirador en el cliente.

Básicamente, un psicólogo práctico trabaja de acuerdo con un programa aprobado por el órgano de dirección central o superior del servicio psicológico. Este programa suele definir los tipos de trabajo que un psicólogo debe realizar en un determinado período de tiempo, su contenido, volumen y tiempo requerido. Existen estándares que establecen el modo de operación de un psicólogo práctico, las normas y reglas de su interacción comercial con otros participantes en el proceso educativo.

Las perspectivas para el desarrollo del servicio psicológico en la educación están asociadas con una penetración más profunda y orgánica del conocimiento psicológico en el proceso de formación y educación, con la integración del servicio psicológico como un componente integral del sistema educativo.

7.2. Requisitos de calificación, derechos, deberes y posición ética de un psicólogo en una institución educativa

Hay ciertos requisitos de calificación para un psicólogo práctico en el sistema educativo. La principal es la educación profesional superior mencionada anteriormente en la especialidad "Psicología" obtenida en la universidad, o en la especialidad "Pedagogía y Psicología" obtenida en una universidad pedagógica. Además de los conocimientos en psicología correspondientes al nivel de educación recibido, un psicólogo práctico debe tener conocimientos, habilidades y destrezas en el campo del psicodiagnóstico, la psicoterapia, la psicocorrección, la defectología, el asesoramiento psicológico y otras áreas limítrofes con la medicina, la pedagogía, la sociología, el derecho. . También necesita suficiente experiencia en el trabajo pedagógico práctico con niños.

Estos son requisitos generales para un psicólogo práctico de una institución educativa. También existen requisitos especiales relacionados con cada campo de actividad de un psicólogo. Un especialista en psicodiagnóstico debe dominar los métodos relevantes y ser capaz de dar una evaluación calificada de la posibilidad de su aplicación en la práctica. La especialización en el campo de la consejería implica un buen conocimiento de la técnica y la tecnología de la conducción de conversaciones, la capacidad de atraer la atención de las personas hacia uno mismo, ganárselas y convencerlas, la capacidad de comprender bien a las personas, inspirarles confianza y ser convincente en sus influencias psicológicas. Para llevar a cabo medidas de psicocorrección, un psicólogo debe tener un buen dominio de la técnica de organización y realización de formaciones sociopsicológicas, técnicas de psicoanálisis y otras técnicas psicoterapéuticas.

La posición especial de un psicólogo práctico entre los educadores, como la persona principal que protege los intereses del niño, da lugar a un equilibrio de derechos y obligaciones ligeramente diferente en comparación con otros maestros. Un psicólogo práctico se caracteriza por la prioridad de los deberes sobre los derechos, el deber sobre los intereses personales. Muchos de los derechos del psicólogo son también deberes, ya que uno no puede realizarse sin el otro. En particular, el psicólogo está obligado y al mismo tiempo tiene derecho a:

› proteger activamente los intereses del niño si son violados por una de las personas responsables de su educación y crianza;

› tomar decisiones profesionales independientes dentro de su competencia;

› interferir en los métodos de enseñanza y crianza de los niños si no contribuyen al desarrollo del niño, y más aún si lo perjudican;

› solicitar de la administración de la institución educativa, de los responsables de los órganos de educación pública, de los docentes y de los padres todo tipo de asistencia al niño y la adopción oportuna de decisiones positivas sobre su destino;

› participar personalmente en la realización de exámenes y estudios médicos y psicológicos, defectológicos y psicológicos forenses de niños y personas relacionadas con su educación y crianza.

Los derechos de un psicólogo práctico pueden protegerse legal, social y moralmente. La protección jurídica implica la existencia de leyes y otros actos jurídicos reglamentarios, conforme a los cuales el psicólogo construye su trabajo y las relaciones con los demás participantes del proceso educativo. El principal acto normativo de este tipo en la Federación Rusa es el Reglamento sobre el Servicio de Psicología Práctica en el Sistema del Ministerio de Educación de la Federación Rusa, aprobado por orden del Ministerio de Educación de la Federación Rusa del 22.10.1999 de octubre de 636 No. XNUMX. La protección social de los derechos de los psicólogos prácticos está a cargo de organizaciones cuyas actividades afectan el campo de la educación. Estas son asociaciones de psicólogos prácticos, maestros, fondos infantiles y educativos, centros de formación y crianza de niños, y los medios de comunicación.

La defensa moral de las actividades de los psicólogos prácticos en el campo de la educación consiste en su apoyo por parte de la opinión pública. Las reglas morales de comportamiento de un psicólogo práctico de la educación constituyen un código ético que le prescribe una determinada posición ética. En los países desarrollados, donde el servicio psicológico en el sistema educativo existe desde hace mucho tiempo, se han desarrollado códigos éticos propios para los especialistas en este campo, mientras que en Rusia aún se encuentra en etapa de formación. Un psicólogo práctico necesita un código de ética porque no todos los problemas que enfrenta pueden tener una solución legal inequívoca y precisa, ser descritos y presentados en forma de normas legales que regulan el comportamiento en una situación dada. Un psicólogo educativo muchas veces tiene que actuar y tomar decisiones basándose en la intuición y los sentimientos.

La posición ética de un psicólogo práctico se basa en la filosofía, la religión, la cultura, las costumbres, las tradiciones, la ideología y la política que establecen principios morales para toda la humanidad. La posición ética de un psicólogo en una institución educativa es principalmente la siguiente: está obligado a proteger los derechos e intereses del niño, permaneciendo siempre de su lado, incluso frente a sus padres, sin importar de qué se acusa al niño. Como cualquier maestro, un psicólogo debe aceptar, comprender y amar a los niños, ser muy consciente de sus capacidades profesionales y de sus fortalezas y debilidades humanas, familiarizarse con los últimos logros de su ciencia, nuevos métodos de diagnóstico, asesoramiento y corrección. La información sobre los niños en poder de un psicólogo es estrictamente confidencial y debe mantenerse en un lugar seguro: no debe permitirse que llegue a maestros y padres en su totalidad. Al informar a los padres y maestros de cualquier información, el psicólogo está obligado a asegurarse de que no se utilice en detrimento del niño. En el caso de los estudiantes de adolescencia y juventud, el psicólogo debe obtener previamente su consentimiento para la divulgación de información que les concierna a terceros y poner en conocimiento de los estudiantes lo que se dirá de ellos. Un psicólogo puede estar de acuerdo con las direcciones y tipos de trabajo prescritos por el liderazgo de una institución educativa solo si no contradicen el código de su ética profesional. No debe participar en actividades que restrinjan el desarrollo del niño, su libertad humana, su integridad física y psíquica, y al mismo tiempo está obligado a informar a su dirección y colegio profesional sobre los casos de violación de los derechos del niño por otros los ha notado.

El Código de Ética prescribe al psicólogo de una institución educativa ciertas normas de comportamiento. El psicólogo está obligado a controlar sus manifestaciones emocionales y no permitirse manifestaciones que puedan ser interpretadas ambiguamente por el cliente. Cuando trabaje con un niño, no haga movimientos bruscos y hable muy alto. La situación de comunicación con un psicólogo no debe causar estrés emocional adicional en un niño, parecerse a un examen o una conversación educativa. El psicólogo debe tener una buena idea de las experiencias de los niños de una edad determinada, tener el cuadro más completo de la vida emocional y espiritual del niño. Cuanto más pequeño sea el niño, más momentos lúdicos debe haber en la comunicación del psicólogo con él, no se permiten formas de coerción. El niño necesita crear su propia necesidad de cooperación con un psicólogo, de lo contrario, los resultados que muestre pueden reflejar incorrectamente la situación (el niño puede volverse tímido, olvidar algo por miedo, mostrar impulsos de hooligan o negativismo). Si el niño aún no tiene 15 años, puede dirigirse a él como "usted", pero cuando se reúna con un estudiante previamente desconocido que ya haya cumplido los 15 años, el psicólogo se dirigirá correctamente a él como "usted", y para ir para dirigirse a "usted" debe pedir su permiso. La comunicación del estudiante con el psicólogo debe detenerse a la primera señal de fatiga del niño, pero si es necesario un mayor contacto con él, el psicólogo debe prepararlo para una mayor cooperación, preguntarle qué le gustó y qué no. sobre su encuentro. En cualquier caso, al final de la reunión, se debe agradecer al niño.

El psicólogo de una institución educativa participa en los consejos y comisiones de maestros, donde se discute la personalidad del niño, las características de su comportamiento y desarrollo. Cuando se enfrenta a casos complejos que están más allá de la competencia de un psicólogo, debe derivar al niño a especialistas relacionados: un psiconeurólogo infantil, un neuropatólogo o un psiquiatra, si es necesario, enviarlo a un centro de consejería o correccional.

Notas

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2. Decreto cit.
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Autor: Tkacheva M.S.

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