biblioteca técnica gratuita

Métodos de enseñanza de la psicología. Apuntes de clase: brevemente, los más importantes

Directorio / Notas de clase, hojas de trucos

Comentarios sobre el artículo

tabla de contenidos

1. Psicología del aprendizaje (Enseñanza y aprendizaje. Problemas de aprendizaje. Contenido de la educación, problemas de seguimiento de la eficacia de la educación, principios de la política estatal en el campo de la educación. Características de la educación de adultos: aspectos psicológicos y pedagógicos. Organización de la educación de adultos)
2. Actividad educativa (La estructura de la actividad educativa. El problema de la motivación de la actividad educativa. La actividad educativa de los estudiantes. La formación de la actividad educativa de los estudiantes. La teoría del aprendizaje y la enseñanza en la universidad)
3. El contenido de la educación (Estándar estatal. Planes de estudios)
4. Formas de las sesiones de formación y métodos para llevarlas a cabo (Conferencia y métodos de enseñanza. Clases prácticas, de seminario y de laboratorio. Métodos de organización y gestión de la discusión)
5. Enseñanza de la psicología (El propósito de la enseñanza de la psicología. Características metodológicas de la enseñanza de la psicología teórica y aplicada)
6. Control y corrección de las actividades educativas (Esencia, objetivos y funciones del control del aprendizaje. El problema de la gestión del proceso de aprendizaje. La retroalimentación en el aprendizaje. Los contenidos y formas del control pedagógico. Creación de métodos de diagnóstico que controlen el éxito e identifiquen las causas del fracaso en aprendizaje. Pruebas orientadas a criterios (CORTS): esencia, tecnología de creación. Contenido del trabajo correccional)
7. Métodos de aprendizaje activo (Psicología de los métodos de aprendizaje activo. Métodos de aprendizaje programado. Métodos de aprendizaje basado en problemas. Métodos de aprendizaje interactivo)
8. Gestión del trabajo independiente de los estudiantes (Características de la organización del trabajo con literatura. Trabajo independiente de los estudiantes. Características de la organización del trabajo independiente en el aprendizaje a distancia)
9. El docente en el proceso pedagógico (Componentes normativos generales del proceso pedagógico y problemas psicológicos y pedagógicos. La personalidad del docente en el proceso educativo. El problema de los estilos de la actividad pedagógica. La interacción de los sujetos del proceso educativo. La actividad pedagógica. y sus características psicológicas)
10. La comunicación pedagógica en la estructura del proceso educativo (La comunicación como actividad. Motivos de la comunicación. Anatomía del diálogo. Posiciones, roles en la comunicación. Aspecto formal de la comunicación pedagógica. Niveles de comunicación (convencional, manipulativa, estandarizada, lúdica y empresarial). Contacto y retroalimentación en la comunicación pedagógica Rasgos individuales y estrategias de la comunicación pedagógica Barreras de la comunicación pedagógica El problema de los conflictos educativos y formas de prevenirlos)

Tema 1. PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

1.1. Enseñando y aprendiendo

La enseñanza en el diccionario psicológico se define como el proceso de adquirir y consolidar o cambiar las formas existentes de actividad de un individuo. El resultado de la enseñanza son los elementos de la experiencia individual (conocimientos, habilidades, hábitos).

Toda interacción con el mundo conduce a la satisfacción de las necesidades del individuo ya un reflejo más completo y exacto de las condiciones de actividad. Además, un cambio en el contenido de la actividad objetiva provoca un cambio en el sujeto mismo. Los métodos de la actividad humana orientada productivamente con el uso de herramientas de trabajo se transmiten a las siguientes generaciones a través de estas herramientas y productos del trabajo, el lenguaje, etc. Así, el aprendizaje comienza a actuar como un proceso de asimilación por parte del individuo de lo formado. métodos de actividad. Dado que estos métodos existen de forma implícita y plegada, no se pueden asimilar sin expandirlos primero. Este despliegue de métodos de actividad con el objetivo de asimilarlos a otras personas es la esencia del aprendizaje.

Obviamente, el aprendizaje se convierte en una condición necesaria para el aprendizaje humano. Al principio, solo podía percibir una acción nueva para él en el entorno externo (material). En el futuro, con la ayuda del lenguaje, esta acción se transfiere al nivel de signos y, a través del habla, al plano mental (ideal). La transferencia al plan ideal de acciones materiales es un mecanismo psicológico único de enseñanza. En el proceso de aprendizaje, se reconstruyen, forman mecanismos psicológicos que forman la base para el surgimiento y desarrollo de las habilidades del individuo. Así, la enseñanza es una condición necesaria y el mecanismo principal del desarrollo mental humano.

La didáctica (es decir, la teoría de la educación) como ciencia tiene su propio objeto de estudio: estas son las leyes y los principios de la educación, sus objetivos, los fundamentos científicos del contenido de la educación, los métodos y los medios de la educación. En pedagogía, el aprendizaje se entiende tradicionalmente como el trabajo planificado y sistemático de un docente con los alumnos, basado en la implementación y consolidación de cambios en sus conocimientos, actitudes, conductas y en una determinada personalidad bajo la influencia de la enseñanza, el dominio de conocimientos y valores. en sus propias actividades prácticas. Adquiriendo conocimientos sobre la realidad circundante y sobre sí mismo, el alumno (aprendiz) adquiere la capacidad de tomar decisiones que regulan su actitud ante esta realidad. Al mismo tiempo, aprende valores morales, sociales y estéticos y, al experimentarlos en diversas situaciones didácticas, forma su actitud hacia ellos, crea su propio sistema de valores como resultado de la interacción del maestro con el alumno ( alumno).

Esta interacción ordenada entre docente y alumnos, encaminada a lograr un objetivo didáctico, incluye los siguientes eslabones principales de interacción:

1) las actividades del maestro:

- explicar a los estudiantes las metas y objetivos de la educación;

- Conocimiento de nuevos conocimientos;

- gestión del proceso de sensibilización y adquisición de conocimientos y habilidades;

- gestión del proceso de cognición de patrones y leyes científicas, la transición de la teoría a la práctica;

- organización de actividades heurísticas y de investigación;

- verificación y evaluación de cambios en el aprendizaje y desarrollo de los aprendices;

2) actividades de los aprendices:

- actividades propias para crear una motivación positiva para el aprendizaje;

- percepción de nuevos conocimientos, habilidades, análisis, síntesis, comparación y sistematización de patrones y leyes;

- comprensión de las relaciones causales; adquisición de habilidades y destrezas, su motivación;

- actividades prácticas para resolver de forma independiente problemas emergentes; autocontrol y autoevaluación de los logros.

La educación depende directamente de las condiciones sociales y sociales, de la cierta influencia de las personas, el contenido del conocimiento científico y la experiencia de la humanidad. La condición más importante para el aprendizaje es su confianza en el lenguaje natural, el pensamiento verbal y los lenguajes de la ciencia, lo que asegura el procesamiento, almacenamiento y transmisión de información en el proceso de aprendizaje. Una condición igualmente esencial para la enseñanza es el desarrollo integral de la personalidad, la unidad de la actividad racional, mental y práctica con una combinación armoniosa de principios mentales y físicos.

1.2. problemas de aprendizaje

La relación entre formación y desarrollo es uno de los problemas centrales de la pedagogía. En la investigación pedagógica, este problema se reduce a menudo a un análisis de la organización del proceso educativo. Habiendo estudiado el tema de la influencia del entrenamiento en el desarrollo, L. S. Vygotsky (1896-1934) extrajo las siguientes conclusiones: 1) el entrenamiento crea una zona de desarrollo próximo, que luego pasa a la esfera del desarrollo real; 2) el aprendizaje hace avanzar el desarrollo, apoyándose no solo en funciones maduras, sino también en aquellas que aún están madurando. El aprendizaje debe preceder al desarrollo. Y la conclusión principal: la pedagogía debe centrarse no en el ayer, sino en el mañana, esas zonas de desarrollo próximo.

En la pedagogía rusa, hay dos grupos de conceptos de educación para el desarrollo que interpretan las leyes y principios de este proceso de diferentes maneras: 1) conceptos centrados en el desarrollo mental (L. V. Zankov, Z. I. Kalmykova, E. N. Kabanova-Meller); 2) conceptos que tienen en cuenta el desarrollo personal (P. A. Tsukerman, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, S. A. Smirnov).

Los pensamientos didácticos del maestro polaco A. B. Dobrovolsky (1872-1954) no han perdido su actualidad. Partiendo de la convicción de que el aprendizaje es uno de los aspectos del aprendizaje, la didáctica afirma: "aprender" es un concepto del pasado. El concepto de “aprender” se vuelve fundamental en la nueva formación, cuyo lema es la siguiente tesis: “tanta independencia, actividad y autoexpresión como sea posible”. En consecuencia, se formó el principio principal de su didáctica: una persona debe aprender por sí misma. La enseñanza debe ser de autoaprendizaje, de autoeducación. Y solo cuando es imposible o requiere un esfuerzo excesivo e innecesario, un gasto de tiempo y esfuerzo improductivo e ineficiente, solo entonces, con la ayuda de un maestro. Pero incluso en este caso, se aplica el principio: tanto como sea posible de forma independiente.

La educación como conjunto de acciones externas e internas brinda a la persona la oportunidad de conocer la naturaleza, la sociedad y la cultura, participar en su formación y al mismo tiempo promueve el desarrollo multilateral de habilidades, capacidades y talentos, intereses y simpatías, creencias y actitudes, y la adquisición de cualificaciones profesionales. Uno de los medios y un factor poderoso en el desarrollo de la personalidad es el contenido de la educación implementada en la formación.

1.3. El contenido de la educación, los problemas del control de la eficacia de la educación, los principios de la política estatal en el campo de la educación.

Al centrarse en la implementación de la función predominantemente educativa de una escuela orientada al conocimiento, el contenido de la educación se define como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y creencias sistematizados, así como un cierto nivel de desarrollo de las fuerzas cognitivas y formación práctica. logrado como resultado del trabajo educativo. Con este enfoque, el conocimiento actúa como un valor absoluto y oscurece a la persona misma.

A la luz de la ideologización de la educación, se establece cada vez más un enfoque orientado a la personalidad para identificar la esencia del contenido de la educación, en el que el valor absoluto no es el conocimiento alienado del individuo, sino la persona misma. Este enfoque garantiza la libertad de elegir el contenido de la educación para satisfacer las necesidades educativas, espirituales, culturales y vitales del individuo; actitud humana hacia el desarrollo de la personalidad, la formación de su individualidad; crea una oportunidad para la autorrealización del individuo en el espacio cultural y educativo. El contenido de la educación orientado a la personalidad tiene como objetivo desarrollar las características naturales de una persona (salud, capacidad de pensar, sentir, actuar), sus cualidades sociales (ser ciudadano, hombre de familia, trabajador) y las propiedades de un sujeto de cultura (libertad, humanidad, espiritualidad, creatividad).

La diferencia en los enfoques de la esencia del contenido de la educación se debe a las metas y objetivos de la educación en las diferentes etapas del desarrollo de la sociedad.

El contenido de la educación. El concepto del contenido de la educación incluye los siguientes componentes.

1. Experiencia cognitiva del individuo: un sistema de conocimiento sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la tecnología, los métodos de actividad. El conocimiento como elemento principal del contenido de la educación general es el resultado del conocimiento de la realidad, las leyes del desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. El contenido de la educación incluye los siguientes tipos de conocimiento:

- conceptos y términos básicos que reflejan tanto la realidad cotidiana como el conocimiento científico;

- hechos de las actividades diarias y la ciencia necesaria para probar y defender sus ideas;

- las leyes básicas de la ciencia, revelando las conexiones y relaciones entre varios objetos y fenómenos de la realidad;

- una teoría que contiene un sistema de conocimiento científico sobre un determinado conjunto de objetos, las relaciones entre ellos y los métodos para explicar y predecir los fenómenos de un área determinada;

- conocimiento sobre los métodos de la actividad científica, los métodos de cognición y la historia de la obtención del conocimiento científico;

- conocimientos de tasación; conocimiento sobre las normas de actitudes hacia diversos fenómenos de la vida establecidos en sociedad.

Los valores indicados difieren entre sí en las funciones en formación y las tecnologías utilizadas. Las principales funciones del conocimiento: 1) un medio para crear una imagen general del mundo;

2) una herramienta para actividades cognitivas y prácticas; 3) la base de una cosmovisión científica holística.

2. Experiencia en actividades prácticas, aquellas experiencias en la aplicación de métodos de actividad. El conocimiento sobre las formas de realizar las actividades ya está contenido en el primer componente del contenido de la educación general y la cultura básica del individuo. Sin embargo, el conocimiento por sí solo no es suficiente, es necesario aprender la experiencia de su aplicación, es decir, las habilidades y destrezas desarrolladas por el ser humano. Las destrezas y habilidades externas (prácticas) e internas (intelectuales) pueden ser comunes para todas las materias académicas (elaborar un plan, resaltar lo esencial, comparar, sacar conclusiones, etc.) y específicas, formadas y manifestadas solo en el marco de las materias académicas. (resolver tareas matemáticas, preparar experimentos en química, etc.). Las habilidades educativas generales están cerca de las habilidades y capacidades intelectuales generales, como tomar notas, anotar, trabajar con libros de texto, diccionarios, libros de referencia, etc.

El sistema de habilidades intelectuales y prácticas generales es la base de actividades específicas y asegura la capacidad de las personas para preservar la cultura. Este tipo de actividades incluyen cognitivas, laborales, artísticas, sociales, orientadas a valores, comunicativas.

3. La experiencia de la actividad creadora, que asegura la disposición del alumno a la búsqueda de soluciones a nuevos problemas, transformación creativa de la realidad. El contenido específico de la experiencia de la actividad creativa y sus principales características son:

- transferencia independiente de conocimientos y habilidades a una nueva situación;

- visión de un nuevo problema en una situación familiar;

- combinación independiente de métodos de actividad conocidos de una manera nueva;

- encontrar diferentes formas de resolver el problema y evidencia alternativa;

- construcción de una forma fundamentalmente nueva de resolver el problema, que es una combinación de métodos ya conocidos.

La peculiaridad del contenido de este elemento de la cultura básica del individuo es que para la implementación de su procedimiento es imposible especificar un esquema de acciones. Estos sistemas son creados por el propio individuo.

4. Experiencia de las relaciones de personalidad. Este componente del contenido de la educación es un sistema de relaciones motivacionales-valorativas y emocionales-voluntarias del individuo. Su especificidad radica en la actitud evaluativa hacia el mundo, hacia las actividades, hacia las personas.

La cultura de los sentimientos es un fenómeno especial, que es consecuencia del desarrollo social del individuo. La experiencia de las relaciones humanas, sus conocimientos y habilidades son las condiciones para la formación de un sistema de valores, intereses, ideales y, en definitiva, la cosmovisión del individuo.

Todos los componentes del contenido de la educación y la cultura básica del individuo están interconectados. Una persona no puede considerarse educada si, conociendo las normas de conducta, las observa con indiferencia. La conciencia de una idea de cosmovisión, su uso para explicar los fenómenos de la realidad, pero sin estar convencido de la verdad de esta idea, sin una actitud emocional, aún no forma parte de la cosmovisión de una persona, que es el criterio de su educación y crianza.

Durante mucho tiempo, la educación general se entendió de manera simplificada: sólo como un eslabón que precede a la formación profesional y forma la base de esta última. En la teoría del contenido de la educación, la introducción de asignaturas de educación general en las escuelas de formación profesional (ciencias naturales y humanidades) no se consideró adecuadamente. En la actualidad, la educación general puede representarse, por un lado, como un eje transversal de todo el sistema de educación continua y, por otro, como la formación educativa general de una persona que antecede a la formación profesional. Y en este caso, el contenido de la educación incluye tres ciclos principales de materias: ciencias naturales, humanitarias, laborales y de preparación física.

Las asignaturas del ciclo de ciencias naturales (biología, física, química, geografía, matemáticas, etc.) proporcionan el conocimiento de los patrones básicos del desarrollo de la naturaleza, los métodos y los medios para usarlos en beneficio del hombre. Las matemáticas, además, equipan a una persona con un lenguaje formalizado para expresar dependencias en forma de fórmulas, gráficos, que es un medio para desarrollar el pensamiento lógico. Los temas humanitarios (historia, literatura, ciencias sociales, idiomas nativos y extranjeros, etc.) ayudan a comprender las leyes del desarrollo social, la naturaleza social de la persona misma. Al mismo tiempo, un papel importante en la educación humanitaria pertenece a las disciplinas artísticas: bellas artes, música y canto, retórica, que forman sentimientos estéticos y morales. Finalmente, la formación laboral, la educación física y las bases de la seguridad de la vida fortalecen la salud, forman las destrezas y habilidades necesarias para un futuro trabajador y defensor de la Patria.

Por lo tanto, la educación general rusa moderna es simultáneamente politécnica.

Teorías de la formación del contenido de la educación. La principal de estas teorías, los conceptos del contenido material y formal de la educación, se desarrolló a fines del siglo XVIII y principios del XIX. Los defensores de la teoría del contenido material de la educación (la teoría del materialismo didáctico) consideraron que el objetivo principal de la educación era la transferencia de la mayor cantidad de conocimiento posible de varios campos de la ciencia a los estudiantes (Ya. A. Komensky, G. Spencer , etc.). Los defensores de la teoría del contenido formal de la educación (la teoría del formalismo didáctico) consideraban el aprendizaje como un medio para desarrollar las habilidades e intereses cognitivos de los estudiantes, su atención, memoria, ideas y pensamiento. Al mismo tiempo, consideraban que la mente era la fuente del conocimiento. De lo que se deduce que, en primer lugar, es necesario desarrollar la mente y las habilidades de una persona. Al seleccionar el contenido de la educación, los partidarios de la teoría del formalismo didáctico se guiaron por el valor de desarrollo de materias como las matemáticas y los lenguajes clásicos (J. Locke, I. G. Pestalozzi, I. Herbart y otros).

Criticando ambos conceptos, K. D. Ushinsky (1824-1870 / 71) argumentó que la escuela debe desarrollar los poderes intelectuales de una persona, enriquecerlo con conocimiento, enseñarle a usarlos. Formuló la idea de la unidad del materialismo didáctico y el formalismo didáctico, a fines del siglo XIX. apareció la teoría del pragmatismo didáctico en la formación del contenido de la educación (la teoría del utilitarismo didáctico). Los partidarios de este concepto creían que la fuente del contenido de la educación se encuentra en las actividades sociales e individuales del estudiante.

El contenido de la educación debe presentarse en forma de sistemas de conocimiento interdisciplinarios, y su desarrollo requiere esfuerzos colectivos de los alumnos, acciones prácticas para resolver las tareas que se les asignan.

La teoría del materialismo funcional fue desarrollada por el educador y psicólogo polaco W. Okon (Okon, n. 1914). En su opinión, el contenido de las materias individuales debe reflejar su idea principal (por ejemplo, en biología, la idea de evolución, en matemáticas, la idea de las dependencias funcionales, en historia, el condicionamiento histórico, etc.), es decir. , al elegir el contenido de la educación, es necesario seguir un enfoque de cosmovisión.

En la década de 1950 se desarrolló la teoría de la estructuración territorial del contenido de la educación, cuyo surgimiento está asociado con la introducción del aprendizaje programado en el proceso educativo. Este concepto responde a la pregunta de cómo transferir el conocimiento a los estudiantes, cómo estructurarlo adecuadamente, dividirlo en partes que se relacionen de manera significativa y lógica.

El contenido de la educación moderna está determinado por el establecimiento de objetivos establecidos en la Ley de la Federación de Rusia del 10 de julio de 1992 No. 3266-1 "Sobre la educación" (en adelante, la Ley de educación). Al seleccionar el contenido de la educación en la teoría y la práctica pedagógicas, es habitual centrarse en los siguientes principios.

1. El principio de conformidad del contenido de la educación con las exigencias del desarrollo de la sociedad, la ciencia, la cultura y la personalidad. Supone la inclusión en los contenidos de la educación general de los conocimientos, destrezas y habilidades tradicionalmente necesarios, así como aquellos que reflejan el nivel actual de desarrollo de la sociedad, el conocimiento científico, la vida cultural y la posibilidad de crecimiento personal.

2. El principio de un único contenido y vertiente procedimental del aprendizaje implica tener en cuenta las características de un determinado proceso educativo.

3. El principio de unidad estructural del contenido de la educación en diferentes niveles presupone la consistencia de los siguientes componentes de la educación: representación teórica, materia académica, material educativo, actividad pedagógica, personalidad del estudiante.

4. El principio de humanización del contenido de la educación general está asociado con la creación de condiciones para el desarrollo activo, creativo y práctico de la cultura universal por parte de los estudiantes. La educación humanitaria tiene como objetivo la formación de una cultura humanitaria del individuo, que caracteriza su riqueza interior, el nivel de desarrollo de las necesidades y habilidades espirituales y el nivel de intensidad de su manifestación en actividades prácticas sociales. La cultura humanitaria es la armonía de la cultura del conocimiento, la cultura de los sentimientos, la comunicación y la acción creativa.

5. El principio de fundamentalización de la educación implica la conciencia de la esencia de la actividad transformadora cognitiva y práctica por parte de los estudiantes. Al mismo tiempo, la formación no es solo una forma de obtener conocimientos, habilidades y destrezas, sino también un medio para dotar a los estudiantes de métodos para obtener nuevos conocimientos, autoadquisición de habilidades y destrezas.

6. El principio de conformidad de los componentes principales del contenido de la educación general con la estructura de la cultura básica del individuo es una consecuencia de la implementación de los principios de humanización y fundamentalización del contenido de la educación general.

Seguimiento de la eficacia de la educación. Un componente importante del proceso educativo es el diagnóstico, con cuya ayuda se determina el logro de los objetivos y sin el cual es imposible una gestión eficaz de las actividades educativas. El diagnóstico implica la determinación precisa de los resultados del proceso didáctico.

El concepto de diagnóstico tiene un significado más amplio y profundo que la simple prueba de conocimientos, habilidades y capacidades de los alumnos, que solo establece los resultados sin explicar su origen. El diagnóstico examina los resultados, teniendo en cuenta las formas de alcanzarlos, revela las tendencias, la dinámica del proceso didáctico. El diagnóstico incluye control, verificación, evaluación (evaluación), acumulación de datos estadísticos, su análisis, identificación de dinámicas, tendencias, pronóstico del proceso didáctico.

La productividad de la capacitación depende de la cantidad, calidad, integridad, puntualidad (eficiencia), profundidad y objetividad del control. Por control se entiende el seguimiento del proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas. Un componente integral del control es la verificación.

La función didáctica principal de la prueba es brindar retroalimentación entre el docente y los estudiantes, para que el docente reciba información objetiva sobre el grado de asimilación del material didáctico, identificación oportuna de falencias y problemas en el conocimiento. El control tiene como objetivo determinar no solo el nivel y la calidad de la formación, sino también el volumen del trabajo educativo.

Además de la verificación en sí, el control contiene evaluación (como proceso) y evaluación (como resultado) de la verificación. La evaluación se registra en diarios de clase, boletas de calificaciones, bancos de datos, etc. en forma de marca: símbolos, señales de código, etc. Los resultados del control forman la base para evaluar el progreso del estudiante. Al mismo tiempo, el maestro revela qué conocimiento ha dominado el alumno, en qué medida, si está listo para percibir nueva información y también recibe información sobre la naturaleza de la actividad de aprendizaje independiente del alumno. Además, el control le muestra al maestro cuán fructífero fue su propio trabajo, cuán exitosamente utilizó las posibilidades del proceso pedagógico con fines educativos. Y el propio estudiante durante el control recibe información sobre sus actividades educativas. Esto lo ayuda a comprender qué éxito ha logrado en la asimilación de conocimientos, a ver las lagunas y deficiencias en ellos.

La función de la evaluación no se limita solo a una declaración del nivel de aprendizaje, también es un medio para estimular el aprendizaje, la motivación y la influencia de una persona. Bajo la influencia de la evaluación, el profesor desarrolla una adecuada autoestima, una actitud crítica frente a sus éxitos. Dada la importancia de la evaluación, la diversidad de sus funciones, se hace evidente la necesidad de buscar indicadores que reflejen todos los aspectos de la actividad educativa del alumno y garanticen su aplicación.

Es necesario diagnosticar, controlar, probar y evaluar los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos en la secuencia lógica en la que se estudian. El primer eslabón del sistema de verificación debe ser una identificación preliminar del nivel de conocimientos de los alumnos. El segundo eslabón es la comprobación actual de conocimientos en el proceso de asimilación de cada tema objeto de estudio. El tercer eslabón en la evaluación de conocimientos y habilidades debe considerarse una prueba repetida, que al igual que la actual debe ser temática. El cuarto eslabón es una prueba periódica de conocimientos, habilidades de los alumnos en una sección completa o un tema significativo del curso. El propósito de este tipo de verificación es diagnosticar la calidad de la asimilación de los estudiantes de las relaciones entre los elementos estructurales del material educativo estudiado en diferentes partes del curso. La función principal de la revisión periódica es la sistematización y la generalización. El quinto eslabón en la organización de la prueba es la prueba final y teniendo en cuenta los conocimientos y habilidades de los alumnos adquiridos por ellos en todas las etapas del proceso didáctico. La contabilidad final del rendimiento académico no se reduce a la identificación mecánica de la nota media aritmética; es, en primer lugar, diagnosticar el nivel (calidad) del aprendizaje real de acuerdo con la meta establecida en esta etapa. Finalmente, un tipo especial de prueba es una prueba integral, que diagnostica las habilidades de los estudiantes y los conocimientos, habilidades y destrezas que han adquirido mientras estudiaban diversas materias en la resolución de problemas prácticos.

Tipos, formas y métodos de control del aprendizaje. El control se puede llevar a cabo utilizando una variedad de métodos, viene en diferentes tipos y formas.

En la práctica pedagógica se han desarrollado y se utilizan varios tipos de control. El control preliminar se realiza al inicio del entrenamiento y tiene como objetivo identificar los conocimientos, habilidades y destrezas disponibles. Permite al profesor elegir los métodos y formas de trabajo más eficaces. El control actual se lleva a cabo en el curso del entrenamiento y permite determinar el grado de formación de conocimientos, habilidades y capacidades, su profundidad y fuerza. El control periódico resume el trabajo durante un cierto período de tiempo. El control temático le permite determinar los resultados finales del entrenamiento. Abarca todo el sistema de conocimientos y habilidades en la materia. El control diferido se lleva a cabo después de un tiempo después de estudiar el tema, la sección, el curso y le permite juzgar la efectividad del proceso por su resultado final.

La forma de control se divide en individual, grupal y frontal.

Los métodos de control son los métodos mediante los cuales se determina la eficacia de la actividad educativa y cognitiva de los alumnos y el trabajo pedagógico de los alumnos. En la práctica pedagógica, se utilizan métodos de control oral, escrito, práctico, informático y de autocontrol.

El control oral se lleva a cabo en el proceso de interrogatorio oral de los alumnos. El control escrito implica la implementación de tareas escritas (ejercicios, pruebas, ensayos, informes, etc.) El control práctico se utiliza para identificar la formación de habilidades y destrezas del trabajo práctico.El control por computadora le permite establecer requisitos uniformes para medir y evaluar el conocimiento. Los resultados de tal control son fácilmente susceptibles de procesamiento estadístico. Con el uso de la tecnología informática también se puede llevar a cabo el autocontrol. Para el autocontrol, llevado a cabo sin el uso de tecnologías informáticas avanzadas, es necesario enseñar al estudiante a encontrar errores de forma independiente, analizar las razones de la solución incorrecta de las tareas cognitivas y buscar formas de eliminarlas.

Se imponen los siguientes requisitos pedagógicos al control en el proceso de aprendizaje:

- el carácter individual del control que debe ejercerse sobre el trabajo de cada alumno;

- control sistemático y regular en todas las etapas del entrenamiento;

- exhaustividad del control, que debe brindar la posibilidad de probar los conocimientos teóricos, las habilidades intelectuales y prácticas de los alumnos;

- objetividad del control, que permite excluir juicios y conclusiones subjetivos y erróneos;

- un enfoque diferenciado, teniendo en cuenta las cualidades personales individuales de los alumnos;

- la unidad de requisitos por parte de los aprendices.

Recientemente, el control de pruebas se ha generalizado cada vez más. Según el tema y el método de medición, se distinguen pruebas pedagógicas, psicológicas, sociológicas, sociopsicológicas, culturales, etc.

Principios de la política de Estado en el campo de la educación. El sistema moderno de educación en la Federación Rusa se construye sobre la base de la Ley de Educación.

Define los siguientes principios de la política de Estado en el campo de la educación.

1. El carácter humanista de la educación, la prioridad de los valores humanos universales, la vida y la salud humanas, el libre desarrollo de la persona, la educación de la ciudadanía y el amor a la Patria.

2. Unidad del espacio cultural y educativo federal, protección por el sistema educativo de las culturas nacionales y las tradiciones culturales regionales en un estado plurinacional.

3. Accesibilidad general de la educación, adecuación del sistema educativo a las peculiaridades de desarrollo y formación de los alumnos.

4. La laicidad de la educación en las instituciones educativas estatales y municipales.

5. Libertad y pluralismo en la educación.

6. Carácter democrático estatal-público de la gestión educativa, autonomía de las instituciones educativas.

De conformidad con la Ley de Educación, el proceso de educación y crianza debe realizarse en interés de la sociedad, el Estado y el individuo. El más alto significado humanístico del desarrollo social es la afirmación de la actitud hacia el hombre como el valor más alto del ser, la creación de condiciones para el libre desarrollo de todos. La humanización de la educación es considerada como el principio sociopedagógico más importante, reflejando las tendencias modernas en la construcción del sistema educativo. Desde el docente, la humanización de la educación exige de todas las formas posibles contribuir al desarrollo de la originalidad y originalidad de la personalidad de cada alumno.

En la teoría pedagógica, se han desarrollado dos formas de tener en cuenta las características personales de los estudiantes: un enfoque individual, cuando el trabajo educativo se lleva a cabo de acuerdo con un programa único con todos los estudiantes, individualizando las formas y métodos de trabajo con cada uno de ellos, y un enfoque diferenciado, es decir, dividir a los estudiantes en grupos homogéneos de acuerdo con sus habilidades, intereses, etc., y trabajar con ellos en varios programas.

Se distinguen los siguientes patrones de humanización de la educación.

1. La educación como proceso de formación de propiedades y funciones mentales se debe a la interacción del alumno con el maestro y el medio social. Para dominar los logros de la cultura material y espiritual, para convertirlos en sus propias necesidades, "órganos de su individualidad", una persona entra en ciertas relaciones con los fenómenos del mundo circundante a través de otras personas. De acuerdo con sus funciones, este es un proceso de educación.

2. La principal tendencia en el funcionamiento y desarrollo del sistema educativo es una orientación hacia el desarrollo personal. El desarrollo cultural, social, moral y profesional general armonioso del individuo hace que una persona sea libre y creativa.

3. La educación satisfará las necesidades personales si se enfoca en la "zona de desarrollo próximo", es decir, funciones mentales que ya han madurado en el estudiante y están listas para un mayor desarrollo.

4. El desarrollo personal en armonía con la cultura universal depende del nivel de dominio de la cultura humanitaria básica. Este patrón determina el enfoque cultural de la selección del contenido de la educación.

5. El principio culturológico requiere un aumento en el estatus de las humanidades, su renovación, la influencia de la espiritualidad y los valores universales en el proceso de aprendizaje. La condición más importante para el diseño de nuevos currículos y programas es tener en cuenta las tradiciones culturales e históricas de los pueblos, su unidad con la cultura universal.

6. Cuanto más diversas y productivas sean las actividades significativas para el individuo, más eficaz será el dominio de la cultura universal y profesional.

7. El proceso de desarrollo general, social, moral y profesional adquiere un carácter óptimo si el alumno se convierte en sujeto de formación. El enfoque personal supone que tanto el docente como el alumno traten a cada persona como un valor social, reconozcan el derecho de cada persona a ser diferente de los demás.

8. El principio del enfoque dialógico implica la transformación de la posición del maestro y la posición del alumno en igualdad de derechos personales, en la posición de personas cooperantes. El maestro no educa, no enseña, pero activa, estimula aspiraciones, forma los motivos del alumno para el autodesarrollo, estudia su actividad, crea condiciones para la autoexpresión.

9. El autodesarrollo personal depende del grado de orientación creativa del proceso educativo. Esta regularidad forma la base del principio de un enfoque creativo individual. La implementación de este principio implica la motivación directa de actividades educativas y de otro tipo, la organización de la autorrealización del individuo, el diagnóstico y desarrollo de sus capacidades creativas. Este enfoque también proporciona un nivel personal de dominio de la base de la cultura humanitaria.

10. La disposición de los participantes en el proceso pedagógico para asumir las inquietudes de otras personas. Este principio requiere tal nivel de compostura interna del individuo, en el que una persona no sigue las circunstancias que se desarrollan en el proceso pedagógico, sino que crea estas circunstancias por sí mismo, desarrolla su propia estrategia y se mejora consciente y sistemáticamente.

1.4. Peculiaridades de la Educación de Adultos: Aspectos Psicológicos y Pedagógicos

La psicología humanista reconoce a la persona como un sistema integral único capaz de una posible autorrealización. Las principales disposiciones de esta teoría son las siguientes.

1. Una persona debe ser estudiada en integridad, cada persona es única.

2. Las experiencias de una persona del mundo y de sí mismo en el mundo constituyen su experiencia personal, que se vuelve valiosa y suficiente en sí misma.

3. La vida humana es un proceso único de su formación y ser.

4. Una persona está dotada de potencialidades para el desarrollo continuo y la autorrealización.

5. Una persona debe estar libre de circunstancias externas para guiarse en su elección por sus propios significados y valores.

6. El hombre es un ser activo, intencional, creativo.

Los psicólogos humanistas asignan el papel central en el comportamiento humano a los motivos que proporcionan no la adaptación al medio ambiente, no el comportamiento conforme, sino el crecimiento del comienzo constructivo del "yo" humano, el deseo de una persona de organizar su interior ("fenomenal"). ") mundo y lograr la integridad de su propia personalidad, comprender el significado de su existencia (existencia). La enseñanza, en la comprensión de los psicólogos humanistas, es una estructuración autogestionada de la experiencia personal con el propósito de la autorrealización del individuo.

En la formación organizada desde el punto de vista de la psicología humanista, se realiza un alto grado de libertad y elección de todos los parámetros del proceso educativo (objetivos, motivos, formas y métodos, control, etc.). Al mismo tiempo, el profesor desempeña el papel de mentor, un consultor que ayuda al alumno. El reconocimiento del papel protagónico del propio alumno en su aprendizaje por parte de los científicos-profesores se tomó como base para comprender las especificidades del aprendizaje de adultos. La teoría y la metodología de la enseñanza de adultos en el contexto de la educación permanente es un área especial del conocimiento científico y pedagógico: andragogía (de andros - man, man; agogein - to lead, lit. - "liderar a un adulto").

El concepto de educación continua prevé, en primer lugar, una distribución más racional de los períodos de estudio y actividad laboral de una persona a lo largo de su vida; en segundo lugar, la división de la educación en fases de educación inicial (básica) y posterior (después de la básica); en tercer lugar, la adquisición de las habilidades, destrezas, conocimientos, cualidades, orientaciones personales necesarias para una persona a medida que surge la necesidad de las mismas.

Un adulto que aprende se distingue por las siguientes características: 1) es consciente de sí mismo como una personalidad cada vez más independiente y autónoma; 2) acumula una fuente cada vez mayor de experiencia de vida (doméstica, profesional, social), que se convierte en una importante fuente de aprendizaje para él y sus colegas; 3) su disposición para aprender (motivación) está determinada por su deseo de resolver sus problemas vitales y lograr una meta específica con la ayuda de actividades de aprendizaje; 4) se esfuerza por la implementación inmediata de los conocimientos, destrezas, habilidades y cualidades adquiridas; 5) su actividad educativa se debe en gran parte a factores (condiciones) temporales espaciales, profesionales, domésticos, sociales.

Estas características específicas que distinguen a un estudiante adulto son la base principal para determinar el enfoque para organizar el proceso de aprendizaje de adultos. Sobre la base de factores socioeconómicos, científicos y andragógicos, sobre la base de esos rasgos característicos de un estudiante adulto que se manifiestan en el proceso de su educación, los científicos han desarrollado las bases de la andragogía. Al mismo tiempo, se añadieron dos premisas más a las principales premisas iniciales, relativas al papel protagónico del alumno en el proceso educativo, así como a la naturaleza de la interacción del docente en la organización del proceso de aprendizaje. Así pues, las premisas iniciales y fundamentales de la andragogía quedaron formuladas de la siguiente manera.

1. El estudiante tiene un papel protagónico en el proceso de aprendizaje.

2. Un adulto que aprende lucha por la autorrealización, la independencia, el autogobierno y es consciente de sí mismo como tal.

3. Un estudiante adulto ya tiene experiencia de vida (cotidiana, social, profesional) que puede ser utilizada como una importante fuente de aprendizaje para él y sus colegas.

4. Un adulto aprende a resolver un problema importante de la vida y lograr una meta específica.

5. Un estudiante adulto espera aplicar inmediatamente las habilidades, conocimientos y cualidades adquiridas durante la formación.

6. La actividad educativa de un estudiante adulto está determinada en gran medida por factores temporales, espaciales, domésticos, profesionales y sociales que limitan o contribuyen al proceso de aprendizaje.

7. El proceso de aprendizaje de un alumno adulto se organiza como una actividad conjunta del alumno y del docente en todas sus etapas: planificación, ejecución, evaluación y, en cierta medida, corrección.

Partiendo de estas premisas, la andragogía determina todos los parámetros del aprendizaje de adultos. Las disposiciones teóricas de la andragogía forman la base de un carácter particular, características de la interacción entre un adulto que aprende y un maestro en la implementación (modelo) del aprendizaje. En el modelo andragógico de aprendizaje, el papel principal en la organización del proceso de aprendizaje en todas sus etapas pertenece al propio alumno: un alumno adulto es un elemento activo, un sujeto igualitario del proceso de aprendizaje. Esta premisa significa la necesidad de construir tales actividades de aprendizaje de adultos, cuyas principales características son el protagonismo activo del propio alumno en la construcción e implementación del programa formativo y, al mismo tiempo, la actividad conjunta de alumno y docente. en la preparación y ejecución del proceso educativo. El factor determinante en este proceso es la relación y la naturaleza de la interacción entre el profesor y el alumno. El modelo androgógico tiene en cuenta las características (edad, psicológicas, sociales, etc.) de los estudiantes adultos y las especificidades de sus actividades en el proceso de aprendizaje, sin embargo, el objetivo principal (parámetro) de la educación de adultos, sus autores consideran el desarrollo de pensamiento crítico, creativo. Las disposiciones clave de sus enfoques teóricos se formulan de la siguiente manera.

1. Un ser social adecuado es un adulto que piensa críticamente y es capaz de aprender.

2. Posibilidades potenciales para el desarrollo del pensamiento, un sentido de "personalidad" en adultos se expresa en cambios cualitativos en las estructuras mentales.

3. Los más preferidos son los tipos de pensamiento creativo y crítico que contribuyen al pleno desarrollo de un adulto.

4. La combinación de aprendizaje colectivo y autoaprendizaje contribuye en la mayor medida al desarrollo del pensamiento creativo y crítico.

5. El aprendizaje incluye pensamiento, descubrimiento exploratorio, reflexión crítica y respuesta creativa.

6. La educación no es una transmisión de conocimientos, sino una selección, una síntesis, un diálogo abierto.

Aquí, varios métodos de enseñanza son posibles: exposición, cuando el contenido de la formación es proporcionado al estudiante por una fuente externa: un profesor, un libro de texto, una película educativa, etc.; gerencial, cuando los líderes dirigen el proceso de aprendizaje de tal manera que los estudiantes alcancen metas predeterminadas; búsqueda, cuando el contenido de la formación no está del todo definido, y el proceso educativo incluye tanto la formulación de problemas como la búsqueda de su solución. En este último caso, los propios alumnos seleccionan y organizan la información, el contenido de la formación, la experiencia necesaria para estudiar los problemas y encontrar sus soluciones. El propósito del método es incluir al estudiante en la actividad mental, y luego se produce la percepción del contenido y la información en el proceso de "¿pensar? ¿estudiar el problema? resolver el problema". Estos métodos de enseñanza son adecuados a las tareas del modelo andragógico de enseñanza.

Sobre la base de las premisas mencionadas anteriormente, teniendo en cuenta las conclusiones y los métodos de enseñanza, los autores del modelo de aprendizaje descrito nombran los rasgos característicos del aprendizaje de adultos: 1) naturaleza del aprendizaje incontrolable y no directiva; 2) orientación de la formación para lograr resultados en la resolución de problemas;

3) plantear problemas y crear el conocimiento necesario;

4) conexión con la práctica y verificación con su ayuda de los resultados de aprendizaje obtenidos; 5) discusión constante del contenido, formas y métodos de enseñanza en el grupo de estudio; 6) responsabilizarse del proceso de aprendizaje por parte de todos los miembros del grupo y del docente, sin derecho a controlar el aprendizaje de cada miembro del grupo; 7) el proceso de evaluación de los resultados del aprendizaje con la participación de todos los miembros del grupo; 8) diálogo entre los miembros del grupo de estudio.

De acuerdo con el modelo andragógico de aprendizaje (como una actividad compleja del profesor y del estudiante en la implementación del aprendizaje), esto significa la capacidad de escuchar a cada miembro del grupo, respetar las opiniones y sentimientos de los demás, percibir críticamente lo expresado. pensamientos, hacer preguntas correctas y esforzarse por compartir la opinión del otro. El diálogo proporciona, en primer lugar, igualdad entre los miembros del grupo de estudio, franqueza, confianza, actitud solidaria entre los miembros del grupo de estudio; en segundo lugar, el respeto mutuo, la integración del pensamiento y el aprendizaje, en el que el individuo controla su propio pensamiento y aprendizaje (a diferencia de una situación en la que el pensamiento del individuo simplemente se adapta a la autoridad o experiencia de los demás).

Desde el punto de vista de la andragogía, los estudiantes adultos tienen una profunda necesidad de independencia, de autogobierno, deben desempeñar un papel protagónico y decisivo en el proceso de aprendizaje. La tarea del maestro es, en última instancia, alentar y apoyar el desarrollo del adulto desde la dependencia total hasta un mayor autocontrol. La principal característica del proceso de aprendizaje es el proceso de autodeterminación por parte de los estudiantes de los parámetros de aprendizaje y la búsqueda de conocimientos, habilidades, capacidades y las cualidades que necesitan.

Desde el punto de vista del modelo andragógico de aprendizaje, una persona, a medida que crece y se desarrolla, acumula su experiencia, que puede ser utilizada como fuente de aprendizaje. La función del profesor en este caso es ayudar al estudiante a identificar su experiencia actual. En consecuencia, aquellas formas de clases que utilizan la experiencia de los estudiantes se convierten en las principales: experimentos, discusiones, resolución de problemas específicos, etc.

En el modelo andragógico, la preparación de los estudiantes para aprender está determinada por su necesidad de aprender algo para resolver sus problemas de vida específicos. En este caso, la tarea del profesor es proporcionar al alumno los métodos y criterios necesarios que le ayuden a conocer sus necesidades de aprendizaje. En este sentido, la base para organizar el proceso de aprendizaje es la individualización del aprendizaje a partir de un programa individual.

Dentro del modelo andragógico, los estudiantes quieren poder aplicar las habilidades y conocimientos que han adquirido hoy para volverse más competentes en la resolución de cualquier problema. En consecuencia, el curso de estudio se basa en el desarrollo de ciertos aspectos de la competencia de los estudiantes y se enfoca en resolver sus tareas específicas de la vida. La actividad del estudiante en este caso consiste en adquirir los conocimientos, destrezas, habilidades específicas que necesita para resolver un problema vital, y la actividad del docente es asistir al estudiante en la selección de los conocimientos, destrezas, habilidades y cualidades que necesita. La formación se basa en módulos interdisciplinarios.

En el modelo andragógico, todo el proceso de aprendizaje se basa precisamente en las actividades conjuntas de los alumnos y el profesor. Sin esta forma de actividad, el proceso de aprendizaje simplemente no se puede realizar. Así, el modelo andragógico de aprendizaje prevé y asegura la actividad activa del alumno, su alta motivación y, en consecuencia, la alta eficiencia del proceso de aprendizaje.

1.5. Organización de la educación de adultos.

De acuerdo con la terminología adoptada por la UNESCO, según el grado de organización, la educación se divide en formal, no formal y no formal.

La educación formal implica la organización de la educación que cumple con los siguientes requisitos. En primer lugar, debe ser la educación adquirida por el alumno en instituciones especialmente diseñadas para el aprendizaje. En segundo lugar, la capacitación debe ser realizada por personal especialmente capacitado. En tercer lugar, este tipo de educación debería conducir a la obtención de un documento sobre educación generalmente reconocido. En cuarto lugar, en el marco de la educación formal se lleva a cabo el aprendizaje sistematizado, es decir, el dominio sistemático de conocimientos, destrezas y habilidades clasificados. Finalmente, este aprendizaje se caracteriza por la actividad propositiva de los estudiantes. Este es un tipo de educación tradicional generalmente aceptado, representado por los sistemas educativos tradicionales.

El aprendizaje no formal se distingue por dos parámetros: la sistematización del aprendizaje y la actividad propositiva de los estudiantes. Esta formación se organiza fuera de los muros de las instituciones educativas, no siempre la llevan a cabo profesores profesionales (por ejemplo, compañeros de trabajo) y no siempre culmina en un documento de educación generalmente reconocido. Aquí es apropiado recordar varios tipos de círculos, secciones, cursos, conferencias, etc.

El aprendizaje informal es un aprendizaje desorganizado que no tiene ninguno de los parámetros mencionados. En otras palabras, se trata de cualquier adquisición de información sobre diversos aspectos de la vida recibida de los medios de comunicación, de amigos, conocidos, al visitar teatros, cines, aunque este nuevo conocimiento no siempre se corresponda con la realidad, aproximada o superficialmente. Dicho conocimiento no está sistematizado, es aleatorio, no siempre está fundamentado científicamente, y el desarrollo de ciertas habilidades y capacidades, la formación de hábitos, cualidades y valores son inconscientes. La expansión de la esfera de la educación se está produciendo actualmente principalmente debido al rápido desarrollo de la educación no formal. En el marco de este tipo de educación, no hay requisitos previos para la educación inicial, no hay requisitos de lugar, tiempo, tiempo, formas y métodos de educación.

De acuerdo con el método de organización del trabajo individual de los estudiantes, la educación se divide en institucional, grupal e independiente.

La formación institucional es la más aceptada. Se distingue por la presencia de profesores experimentados y buenas fuentes de aprendizaje. La fuerza de este tipo de entrenamiento radica en la estabilidad, la minuciosidad de la preparación, la suficiente profundidad y un alto grado de garantía de consecución de resultados. Las desventajas incluyen un alto grado de dictadura de los maestros, un sentido de dependencia entre los estudiantes, estandarización significativa, conservadurismo e inflexibilidad.

Aprendizaje grupal: involucra a varios estudiantes en igualdad de condiciones que han elegido y creado conjuntamente un programa, mientras que los objetivos, el plan de implementación y el contenido principal son aceptados por todos los miembros del grupo de estudiantes. Este tipo de formación es eficaz en los casos en que su programa es de interés para varias personas. Sin embargo, puede haber peligros, como un mal liderazgo, conflictos interpersonales y malas relaciones.

El aprendizaje independiente se caracteriza por un mayor grado de autonomía, la independencia del alumno de las interacciones externas y la flexibilidad del aprendizaje. Su uso es adecuado cuando el estudiante muestra interés y responsabilidad en el aprendizaje, cuando el programa no es tan complicado y otros tipos de aprendizaje son difíciles. En el autoaprendizaje también son posibles los fracasos, por ejemplo, se dificulta el acceso a las fuentes de aprendizaje necesarias, se limita la realización de las propias actividades de aprendizaje, se limita el establecimiento de la retroalimentación, es decir, una valoración crítica de los resultados del aprendizaje del alumno. actividades.

De acuerdo con el principal método de interacción entre el estudiante y el profesor, la educación se divide en tiempo completo ya distancia (o remota). Las ventajas de la educación a tiempo completo son que este tipo de educación proporciona un contacto directo, una comunicación directa entre el estudiante y el maestro. Esto le permite lograr una alta eficiencia de aprendizaje.

El aprendizaje a distancia se originó y desarrolló en el marco del aprendizaje por correspondencia. Además de las obras escritas y las fuentes de aprendizaje, la educación a distancia utiliza programas de televisión y radio, casetes de video y audio, programas de computadora y diversos tipos de consultas docentes (computadora, telefónica, presencial).

El desarrollo del aprendizaje a distancia está asociado con la aparición del concepto de aprendizaje "abierto" (en ruso es mejor designarlo como aprendizaje libre). La diferencia entre la educación gratuita es una variedad prácticamente ilimitada de cursos y programas de capacitación, y no está limitada ni en el contenido, ni en los términos de estudio, ni en las formas de educación, ni en los tipos de educación. Este tipo de entrenamiento se basa en las siguientes premisas filosóficas, psicológicas y andragógicas:

1) un papel independiente y protagónico del individuo en el proceso de su aprendizaje;

2) provisión por parte de las instituciones educativas al estudiante de oportunidades y asistencia para la implementación del proceso de aprendizaje;

3) superar los aspectos negativos de distanciar a los estudiantes de los profesores;

4) el uso de diversas formas de comunicación entre estudiantes y profesores.

El principio fundamental de este tipo de educación es el principio de libre elección. Con el desarrollo del aprendizaje libre, la relación entre alumnos y profesores y el propio aprendizaje ha cambiado: hay una implicación real del alumno en el proceso de aprendizaje.

Tema 2. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

2.1. La estructura de las actividades de aprendizaje.

Una persona se forma y se manifiesta en la actividad. A lo largo de su vida, realiza muchas actividades: leer, dibujar, hacer ciencia, cortar y coser, trabajo mental y físico, estudiar en la escuela, etc. Cada actividad en ciertos períodos de la vida de una persona es líder, dominante. Por ejemplo, para un estudiante, la actividad de aprendizaje es la principal. En la literatura científica, la actividad educativa se considera como una actividad especial del alumno, dirigida conscientemente por él para lograr los objetivos de educación y crianza, tomados como sus objetivos personales. Como resultado de la actividad educativa, se producen cambios en el propio alumno, por tanto, esta es la actividad del sujeto para el autocambio.

En sus investigaciones, los psicólogos y educadores distinguen las siguientes características de la actividad educativa.

1. La actividad educativa se orienta a la transformación del propio alumno, a su desarrollo, y no a la obtención de otros resultados. Esta es la función principal de la actividad de aprendizaje.

2. Deben definirse métodos generales para resolver varias clases de problemas de aprendizaje. Las actividades educativas deben estar dirigidas a dominar estos métodos por parte de los estudiantes.

3. El estudiante no debe recibir el conocimiento en una "forma lista". Para que él domine conscientemente nuevos conceptos y métodos de acción, el estudio de un nuevo concepto debe comenzar con una introducción motivadora (es decir, una explicación al estudiante por qué y por qué necesita estudiar este concepto).

4. La formación de las actividades educativas debe basarse en el principio de generalización: el conocimiento de carácter general precede al conocimiento de carácter particular y específico.

5. La actividad educativa es la base de cualquier otra actividad, ya que antes de realizar cualquier actividad, es necesario dominarla en las condiciones de la actividad educativa.

En los estudios de los psicólogos se intenta determinar la composición estructural de la actividad educativa. Además de la necesidad de actividades de aprendizaje, su primer componente es la motivación por aprender. El segundo componente son los objetivos de aprendizaje. A su vez, la tarea de aprendizaje incluye una meta, actividades de aprendizaje, condiciones para lograr la meta, es decir, autocontrol y autoevaluación, y un resultado. Cuando combina estos componentes, obtiene la siguiente fila:

actividad de aprendizaje = necesidad + motivo + meta + actividades de aprendizaje + autocontrol + autoestima.

En las condiciones modernas, la actividad educativa juega un papel muy importante: esta es la actividad que debe realizar una persona a lo largo de su vida. Pero para dominar la actividad en sí, es necesario conocer su estructura. Como cualquier otra actividad de aprendizaje, tiene su propio sujeto, producto, operaciones (actividades de aprendizaje) y base orientadora. El sujeto de la actividad de aprendizaje es la experiencia del estudiante mismo, que cambia al asignarle elementos de la experiencia social, el producto es el estudiante mismo, sus habilidades, el resultado de su desarrollo. En las actividades educativas, el fin está dirigido al estudiante, quien conscientemente se fija como meta el desarrollo de destrezas, habilidades o cualquier cualidad en sí mismo. Las operaciones, o un sistema de acciones de aprendizaje, incluyen la planificación y ejecución de acciones que proporcionan la solución de problemas de aprendizaje.

Acciones de planificación: este es el sistema de pautas e instrucciones, mediante el cual los estudiantes realizan acciones aprendidas. Esta es la base indicativa de acción (OOA), que le permite planificar las próximas actividades: en qué secuencia actuar; qué hacer primero; qué acciones deben tomarse. Hay tres tipos de bases orientadoras de la acción.

Una característica del primer tipo de OOD es que los estudiantes reciben un sistema incompleto de pautas e instrucciones. Para que la acción se realice correctamente, se necesita un sistema más completo. Por lo tanto, el alumno realiza la acción por ensayo y error. Sobre la base de esta orientación, la acción educativa se asimila con mucha dificultad, no queda plenamente consciente. La transferencia de tal acción educativa a nuevos objetos prácticamente sigue siendo difícil.

El segundo tipo de OOD: a los estudiantes se les da una base de acción de orientación completa en forma de una instrucción, un programa de computadora, un algoritmo para resolver un problema, etc. En otras palabras, el maestro (el autor del libro de texto ) realiza acciones de planificación, y el alumno solo las copia según el modelo.

El tercer tipo de OOD es que el profesor da pautas generalizadas. En este caso, el estudiante compila la base orientadora de la acción de forma independiente con la ayuda de un método general que se le proporciona. Con la ayuda de un algoritmo general para resolver un problema de aprendizaje propuesto por el profesor, el alumno compone su propio algoritmo de acción específico.

Los investigadores ofrecen el algoritmo más general para resolver un problema de aprendizaje: 1) aislar datos, condiciones, hechos, fundamentos, definiciones; 2) comparar y agrupar (sistematizar) estos datos, 3) reformular y repensar la tarea de aprendizaje; 4) transforma la situación para determinar lo que estás buscando.

Las actividades de implementación incluyen:

- acciones relacionadas con la comprensión del contenido del material didáctico, que es presentado por el docente de forma oral. También es posible buscar y resolver el problema de forma independiente;

- acciones relacionadas con la comprensión del contenido del material educativo a partir de mensajes escritos, es decir, leer y decodificar material educativo; aclaración del contenido; destacando las principales disposiciones; Tomar nota. Esto también incluye acciones relacionadas con la adquisición independiente de nuevos conocimientos mediante la derivación de consecuencias, pruebas, conclusiones;

- acciones de elaboración de material educativo por memorización o elaboración en los ejercicios propuestos por el profesor;

- actividades que impliquen la autoconstrucción del conocimiento. En este grupo se incluye el análisis de la solución del problema educativo y la verificación de la solución encontrada.

La estructura de las acciones de control incluye el control de la asimilación y el control de la elaboración. Estas acciones implican que los estudiantes comparen sus acciones con muestras y son parte de la realización de acciones. Las acciones de control se convierten gradualmente en autocontrol. La autoevaluación de sus acciones implica que los estudiantes sean conscientes de todos los componentes de las actividades de aprendizaje.

1. Conciencia de los estudiantes sobre la tarea de aprendizaje: qué es la tarea de aprendizaje; qué acciones se deben tomar para resolver cualquier problema; ¿Qué se necesita hacer para resolver un problema en particular?

2. Conciencia por parte del individuo del propósito de la actividad educativa: ¿qué aprendí en esta lección? Evaluación por parte del alumno de los resultados de las actividades en función de la realización de sus objetivos.

3. Evaluación de modos de actividad específicos de diversas materias académicas; comprensión por parte de los estudiantes de los métodos generales de acción, la capacidad de resaltar lo general, invariante en diversas materias académicas. Esto también debe incluir el conocimiento de los estudiantes de las operaciones específicas necesarias para resolver problemas cognitivos.

2.2. El problema de la motivación de la actividad educativa

La palabra "motivo" (del motivo francés - me muevo) se puede interpretar de dos maneras. Por un lado, el motivo se entiende como la motivación de una persona para la actividad. Por otro lado, un motivo es una necesidad consciente, que es fuente de la actividad humana, por lo tanto, un motivo expresa la dirección de su actividad. Los motivos están relacionados con las metas que una persona se propone.

En los estudios de los psicólogos, el motivo se define como un incentivo a la actividad asociado a la satisfacción de las necesidades del sujeto. La totalidad de tales motivos que provocan la actividad del sujeto es motivación. Los motivos son un componente esencial de cualquier actividad. Un signo típico de un motivo es un conjunto de acciones en torno a un objeto. Un motivo puede ser satisfecho por un conjunto de acciones diferentes. Por otro lado, la acción puede estar motivada por varios motivos. Las necesidades, los intereses, los sentimientos, el conocimiento, etc.

La esfera motivacional incluye necesidades, motivos y metas. Una necesidad humana es un deseo de actuar: una necesidad requiere la realización de acciones, como resultado de lo cual es satisfecha. Por ejemplo, quiero dormir, no quiero comer, no quiero estudiar, quiero helado, etc. La más importante de las necesidades es la intelectual. Por acciones, uno puede juzgar las necesidades de una persona. La necesidad, por regla general, tiene dos lados: procesal (acción) y contenido (necesidad). Algunas necesidades pueden ser sin necesidad, por ejemplo, la necesidad de comunicarse, pensar, dormir, etc. Una persona no solo quiere algo, sino que también designa sus necesidades con una palabra. Así, las necesidades se caracterizan por los siguientes rasgos: significado (idea), contenido (necesidad), vertiente procedimental (actividad).

Los motivos de la actividad educativa son el motor que orienta al alumno hacia la adquisición activa de conocimientos, habilidades y destrezas. Dichos motivos pueden estar motivados por diferentes fuentes: externas (situaciones de aprendizaje), internas (necesidades sociales, necesidad de actividad, de obtención de información), personales (éxito, placer, autoafirmación). Las fuentes de motivos crearán una actitud positiva hacia la actividad de aprendizaje si están "incluidas" en ella, es decir, si son su meta y resultado. Entre los motivos de aprendizaje, se pueden distinguir, por ejemplo, la predicción de los resultados del aprendizaje (recibiré una prueba, aprobaré un examen, dominaré un idioma extranjero, etc.), experiencias previsibles que están asociadas a los resultados de los aprendizajes. actividades.

En la estructura de motivos, es importante encontrar el dominante, actuando realmente, y resaltarlo. La mayor fuerza entre los motivos de la actividad educativa tiene un interés cognitivo, es decir, un interés en la cognición. La motivación del interés cognitivo está conectada con la unidad de sus tres vertientes: cognitiva, emocional y volitiva, que conforman su estructura. La unidad de interés, sentimiento y voluntad es un poderoso estímulo para la enseñanza. Con la edad, el interés cognitivo pasa de inestable a dominante. El desarrollo de la base motivacional consiste en aumentar la participación del motivo cognitivo en ella. Los estudiantes con bajo rendimiento muestran una falta o un retraso en el interés cognitivo, inestabilidad de los motivos educativos y el predominio de los motivos de coerción sobre los motivos de motivación.

La base motivacional de la actividad de aprendizaje es una secuencia de motivos que sustentan su continuidad y estabilidad. La base motivacional de la actividad del estudiante organiza (une) la actividad de aprendizaje en un todo único. El sistema de la base motivacional de la actividad de aprendizaje del estudiante consta de los siguientes elementos: centrarse en la situación de aprendizaje (realización del significado de la próxima actividad), elección consciente del motivo (establecimiento de metas), lucha por la meta (implementación de aprendizaje actividades), esforzarse por lograr el éxito (realización de la confianza en la corrección de las propias acciones), autoevaluación del proceso y los resultados de las actividades (actitud emocional hacia las actividades).

La formación de la motivación para la actividad de aprendizaje se ve frenada por la pobreza del material educativo informado, la incompetencia del maestro, su incapacidad para comprender los problemas profesionales, el desinterés en el trabajo, la monotonía de los ejemplos y tareas dadas, la repetición de métodos. , la falta de evaluación, la actitud hostil del profesor hacia los alumnos, los métodos de coerción a la actividad.

Los cursos de formación están diseñados para motivar a los estudiantes a adquirir conocimientos en la disciplina que estudian, para promover el proceso de su autodeterminación profesional y reflexión personal.

En el proceso de aprendizaje, hay tres grupos de motivos, dependiendo de lo que subyace a la motivación: la motivación o la necesidad de conocimiento. Estos motivos están asociados con los métodos de aprendizaje tradicionales y activos:

1) motivos motivadores directos. Pueden surgir en los estudiantes debido a las habilidades pedagógicas del docente, formando un interés por este tema;

2) motivos prospectivamente motivadores. La actividad cognitiva es sólo un medio para alcanzar un fin que está fuera de la propia actividad educativa. Por ejemplo, los estudiantes desarrollan un motivo de aprendizaje, porque necesitan aprobar la sesión con excelentes calificaciones;

3) motivos cognitivo-motivantes de la búsqueda desinteresada del conocimiento, la verdad. Aparecen al utilizar métodos activos de enseñanza y, al surgir, se convierten en un factor de activación del proceso educativo y de eficacia de la formación.

La adquisición del conocimiento debe ser creativamente activa. Es importante que las actividades de los estudiantes prevean la adquisición de conocimientos mediante el uso de diversas fuentes de información y la capacidad de trabajar con ellas. El resultado de la finalización exitosa del curso será un buen conocimiento de los conceptos básicos de la disciplina que se estudia y fluidez en el material.

2.3. Actividades educativas de los estudiantes.

Las actividades educativas se llevan a cabo, por regla general, en la interacción de un estudiante (estudiante) y un maestro (profesor). Un estudiante puede tomar la posición de un aprendiz o aprendiz. En el primer caso, él es el objeto de la actividad educativa, en el segundo, su sujeto. La posición del alumno suele estar ocupada por un colegial (niño), el estudiante, por un estudiante (adulto). De ahí se desprenden dos modelos de interacción entre el profesor y los alumnos: pedagógico, centrado en la enseñanza de niños, y andragógico, dirigido a la enseñanza de adultos.

A diferencia de un escolar, un alumno tiene un papel protagónico en el proceso de aprendizaje, es decir, no es un aprendiz, sino un aprendiz. El estudiante se esfuerza por la independencia y la autorrealización. Está capacitado para lograr un objetivo específico: la aplicación de los conocimientos, habilidades y capacidades adquiridos en el proceso de aprendizaje inmediatamente después de la graduación.

En el modelo pedagógico tradicional de enseñanza, la posición dominante la ocupa el docente (enseñanza): él determina los objetivos, contenidos, métodos, medios y fuentes del aprendizaje. El aprendiz (escolar) ocupa una posición subordinada en el modelo bajo consideración y no influye en el proceso de aprendizaje. Su participación en las actividades de aprendizaje se reduce a la percepción de la experiencia social transmitida por los educadores. La principal influencia en la preparación del alumno para el aprendizaje la ejercen factores externos: coerción, presión de la familia, la sociedad o los amigos, etc. La tarea principal del maestro en este modelo es crear una motivación artificial. El objetivo de los alumnos es memorizar la mayor cantidad de material educativo posible para obtener más conocimientos, habilidades y capacidades que no están relacionados con la práctica.

En el modelo andragógico, el estudiante es uno de los sujetos iguales del proceso de aprendizaje. La tarea del docente es asistir al alumno en la determinación de los parámetros de aprendizaje y búsqueda de información, en la selección de los conocimientos, destrezas y habilidades que necesita; estimular su deseo de aprender; crear condiciones favorables para el estudiante y proporcionarle los métodos y criterios necesarios. La actividad principal del estudiante es el proceso de búsqueda independiente de conocimientos, habilidades y cualidades. Las principales formas de formación son las discusiones, la resolución de problemas concretos, los juegos de empresa, etc. El alumno juega un papel protagonista en la formación de la motivación y en la determinación de los objetivos de aprendizaje. El curso de estudio en el marco del modelo andragógico se basa en el desarrollo de ciertos aspectos de la competencia de los estudiantes para actuar con mayor eficacia en sus actividades profesionales.

2.4. Formación de la actividad educativa de los estudiantes.

Para los profesores de educación superior, no es tanto el análisis de la estructura de la actividad educativa lo que interesa, sino el problema de su formación entre los estudiantes. Estamos hablando de enseñar a los estudiantes, especialmente a los estudiantes más jóvenes, cómo aprender, mientras que la mayor dificultad es la capacidad de seleccionar de forma independiente el material que se dominará. La formación de una actividad de aprendizaje a partir de un proceso aleatorio debe transformarse en una tarea muy importante, tanto para el docente como para el propio alumno. La esencia de la formación de la actividad educativa de los estudiantes es crear condiciones bajo las cuales el individuo se convierte en el sujeto del proceso de aprendizaje.

Descripción del proceso de formación de la actividad educativa, así como cualquier proceso pedagógico, los investigadores asocian el concepto de "tecnología" (del griego. techne - arte, habilidad, habilidad y logos - palabra, enseñanza). La tecnología es un conjunto de métodos implementados en cualquier proceso. La tecnología pedagógica es un conjunto de reglas y sus correspondientes técnicas y métodos pedagógicos para influir en el desarrollo, formación y educación de los estudiantes.

La tecnología pedagógica tiene sus propias características esenciales: objetivos, es decir, para qué es necesario aplicarla; disponibilidad de herramientas de diagnóstico; patrones de estructuración de la interacción entre el docente y los estudiantes, que permitan diseñar el proceso pedagógico; un sistema de medios y condiciones que garanticen el logro de los fines pedagógicos; medio de analizar el proceso y los resultados del profesor y de los alumnos. Construido sobre la base de la tecnología pedagógica, el proceso pedagógico debe garantizar el logro de las metas establecidas. Esta es la especificidad de la tecnología pedagógica.

Condiciones para la formación de actividades educativas. Un análisis del concepto de "tecnología pedagógica" permite señalar las condiciones para la formación de actividades educativas, como el diagnóstico de la formación de actividades educativas de los estudiantes; elección de objetivos de la actividad del profesor; estructurar las actividades del docente en el proceso de aprendizaje de acuerdo con la estructura de las actividades educativas de los estudiantes; selección y diseño de medios para la formación de actividades educativas; análisis del proceso y resultados de la formación de actividades educativas.

1. Antes de establecer metas, el maestro debe averiguar el estado de preparación de los estudiantes para aprender, es decir, diagnosticar la formación de la actividad educativa. En otras palabras, es importante averiguar en qué medida se forman todos sus componentes, es decir, cuál es el nivel de desarrollo de la motivación para el aprendizaje; si los estudiantes son capaces de establecer metas para sí mismos, para darse cuenta de los motivos de la enseñanza en su conjunto, así como de las metas de las clases individuales; entienden la tarea educativa, distinguen entre tareas educativas y prácticas; qué destrezas y habilidades educativas poseen; ¿Pueden los estudiantes hacer preguntas, encontrar argumentos, material ilustrativo (ejemplos); si han desarrollado la capacidad de tomar notas, resumir, etc.; si los estudiantes son capaces de controlar sus actividades de aprendizaje, evaluar sus propias acciones y las acciones de los demás; si han desarrollado la capacidad de analizar, corregir y mejorar los procesos cognitivos.

El diagnóstico de la actividad educativa es necesario precisamente en la etapa inicial de capacitación, para que el maestro pueda determinar sus metas y objetivos al organizar la lección. Además, el conocimiento de las capacidades de los alumnos en las actividades de aprendizaje permite gestionar las actividades de aprendizaje y su desarrollo. El diagnóstico es importante no solo para el docente, sino también para el alumno.

2. La definición de objetivos y el establecimiento de tareas para actividades educativas dependen de los resultados del diagnóstico. La elección de metas y objetivos asegura la integridad de las actividades educativas.

Al dar forma a las actividades educativas de los estudiantes, el primer lugar es la comprensión del objetivo educativo por parte de los estudiantes; aquí estamos hablando de los procesos de formación de objetivos, que predeterminan la preparación del estudiante para el trabajo. La formación de metas está íntimamente relacionada con la formación de los motivos de la enseñanza. Según las observaciones de los psicólogos, los motivos caracterizan las actividades de aprendizaje en su conjunto, mientras que las metas caracterizan las acciones de aprendizaje individuales. Las metas sin motivos no definen las actividades de aprendizaje. El motivo da dirección a la acción, y la búsqueda de una meta sugiere que la acción se llevará a cabo.

Se destacan los componentes de la formación de objetivos: intelectual (la capacidad de distinguir una tarea práctica de una educativa); motivacional (deseo de dominar caminos); emocional (satisfacción con la planificación de actividades); voluntad fuerte (manifestación de perseverancia en el logro de la meta). Los psicólogos también distinguen dos características de la formación de metas: 1) las metas no se inventan, se dan en circunstancias objetivas; 2) el objetivo debe ser específico, es necesario determinar las condiciones para su logro.

El éxito insuficiente en el aprendizaje se debe al hecho de que no todos los estudiantes tienen la capacidad de comparar la meta y sus capacidades. Los procesos de formación de objetivos tampoco siempre corresponden a las tareas cada vez más complejas de la actividad educativa. Los investigadores creen que el establecimiento de objetivos tiene dos formas: la autodeterminación del objetivo en el curso de la realización de actividades y el establecimiento de objetivos en función de los requisitos y las tareas propuestas por alguien. La segunda forma de fijación de metas es la directriz, ya que el alumno redefine la meta fijada por el maestro, según los motivos que le guían. Por tanto, es necesario que tales motivos resulten educativos y cognitivos. Si el motivo principal es el interés cognitivo, entonces la meta del maestro se convertirá en la meta del estudiante.

La selección de fondos está muy influenciada por los objetivos de la formación de actividades educativas, las características de edad de los estudiantes y el nivel de sus oportunidades reales de aprendizaje. Mucho también depende del tema que se estudie y de los detalles de la educación en una institución educativa (escuela secundaria, universidad, etc.). Los objetivos generales de la formación de actividades educativas incluyen

- desarrollo de todos los componentes de la actividad educativa (motivación de aprendizaje, actividades de aprendizaje, autocontrol, autoevaluación); esfera intelectual (pensamiento en sus diversas formas, procesos cognitivos, operaciones mentales, habilidades de aprendizaje, activación de los mecanismos de actividad intelectual independiente); motivacionales (necesidades intelectuales, cognitivas, la necesidad de lograr y comunicar, la capacidad de establecer objetivos para las actividades educativas y el deseo de lograrlos) y emocionales (desarrollo armonioso de diversos sentimientos y emociones, la formación de una autoestima adecuada, el desarrollo de habilidades para comprender los propios estados emocionales y las razones que los originan, superando la tensión emocional excesiva y el aumento de la ansiedad);

- formación de determinación, independencia en la implementación de actividades educativas - en la esfera volitiva;

- desarrollo de habilidades creativas en el campo de la teoría y la práctica pedagógicas (la capacidad de formular problemas, encontrar formas de resolverlos, analizar situaciones, etc. - en el ámbito sujeto-práctico);

- desarrollo de orientaciones de valor, posición de vida - en la esfera existencial;

- la formación de independencia de puntos de vista, juicios, enfoques, etc., libertad de elección y definición de tareas educativas, formas de resolverlas, controlar los resultados de sus actividades; desarrollo de procesos reflexivos (análisis de acciones educativas y cognitivas, autocontrol y autoestima), la capacidad de gestionar los propios estados (emocionales, volitivos, motivacionales, etc.), el comportamiento, en el campo de la autorregulación.

3. La condición principal para la formación de actividades educativas es la estructuración de la interacción entre el profesor y el alumno durante las clases (es decir, el proceso de planificación y organización de actividades educativas). La actividad del profesor debe estructurarse de acuerdo con la formación de la actividad educativa del alumno y teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de este último. Al estructurar la interacción, el docente necesita, en primer lugar, predecir situaciones de actividad de aprendizaje y, en segundo lugar, desarrollar tareas especiales que reflejen los componentes de la actividad de aprendizaje. Como ejemplo, los investigadores citan las siguientes tareas:

- definir sus propios objetivos para la lección (su etapa);

- Piensa por qué quieres trabajar en clase hoy;

- determinar la importancia, el significado del material estudiado;

- analice sus pensamientos, ¿tiene alguna sugerencia adicional para estudiar el material educativo?

- formular sus objetivos de aprendizaje (o elegir entre los que se ofrecen);

- determinar la forma de resolver su problema de aprendizaje;

- respóndete a ti mismo, lograste resolver tu problema educativo;

- identificar sus dificultades durante la lección;

- Evaluar su trabajo (resultados de las tareas);

- hacer las preguntas del maestro que usted tiene;

- imagínese en el lugar de un maestro: qué sugeriría para obtener respuestas a sus preguntas, problemas no resueltos, etc.

4. La siguiente condición es la selección y diseño de medios para la formación de actividades educativas. La selección de medios pedagógicos ayuda al maestro a lograr los objetivos de formar actividades educativas. Estas herramientas incluyen: a) el contenido del material educativo y los objetivos de aprendizaje; b) métodos y formas de educación; c) material didáctico visual, informático y de otro tipo; d) cualidades personales y profesionales del docente; e) opinión pública del colectivo, relaciones intracolectivo.

Las siguientes se ofrecen como tareas educativas para los estudiantes: aprender a determinar sus objetivos (para toda la lección o sus etapas individuales); al escuchar a un maestro, aprende a pensar con él; aprenda a resaltar los pensamientos más importantes en el material educativo (en primer lugar, para usted personalmente); aprender técnicas básicas para tomar notas (abreviaturas de palabras, símbolos, abreviaturas, énfasis, etc.); aprender a controlar sus estados mentales y gestionarlos; evaluar sus propias acciones (educativas y cognitivas); hacer preguntas y formularlas durante la lección o al final de la misma; aprender, un poco por delante del profesor, a encontrar su propia forma de resolver un problema o sacar una conclusión (para poner a prueba sus capacidades cognitivas).

5. Otra condición es el análisis del proceso y los resultados de la formación de la actividad educativa por parte del docente. Cualquier actividad implica el análisis o la introspección de los resultados de las acciones. Al resolver la siguiente tarea pedagógica, el docente cambia el nivel de formación de la actividad educativa. , mientras recibe o percibe señales de retroalimentación que llevan información sobre los resultados. Esta información da una idea de si se ha logrado el objetivo, si se ha resuelto la tarea de aprendizaje. El análisis (autoanálisis) de la actividad educativa es su componente integral, al igual que la fijación de un fin y la aplicación de los medios para alcanzarlo.

¿Cómo puede un maestro proporcionar retroalimentación? recibir información sobre el funcionamiento de las actividades educativas? La forma más sencilla es observar las actividades del profesor en el aula y luego analizarlas (o autoobservación e introspección). El seguimiento de las actividades del maestro proporcionará datos sobre los resultados de la formación de actividades educativas al comparar las acciones del maestro con los cambios en las actividades educativas de los estudiantes que logró lograr. La tarea de observación (o autoobservación) de las acciones del maestro es determinar la efectividad de ciertas acciones, su racionalidad y conveniencia (es decir, qué tan óptima fue la solución de ciertos problemas pedagógicos). Esto permitirá que el maestro corrija sus acciones de manera oportuna.

Sobre la base de tener en cuenta el desarrollo de la esfera intelectual de los estudiantes, se han desarrollado recomendaciones para el análisis (autoanálisis) de las actividades del docente en el aula. Para ello, se le pide que responda las siguientes preguntas.

- ¿En qué medida la sesión de formación desarrolla los componentes de la esfera intelectual en los estudiantes?

- ¿Las acciones del profesor en el aula corresponden a las leyes de la actividad mental de los alumnos?

- ¿Se forman los componentes reflexivos de la actividad mental durante la lección?

- ¿En qué medida los estudiantes desarrollan métodos comunes de actividad mental?

- ¿Los estudiantes aprenden los métodos de procesamiento lógico y semántico del material educativo durante la lección?

- ¿Los estudiantes aprenden a evaluar y analizar el trabajo de sus compañeros, su actividad mental?

¿Qué criterios de comprensión utiliza el profesor para determinar cómo se entiende el material?

- ¿Se utiliza la actividad de pensamiento colectivo en la lección?

- ¿En qué medida se forman elementos del pensamiento creativo?

- ¿Se tienen en cuenta las diferencias de los alumnos en las principales cualidades de su esfera intelectual (inteligencia, flexibilidad, independencia, conciencia, etc.)?

Tales recomendaciones orientan al docente a comprender sus acciones y las acciones de los alumnos, determinan la interacción entre el docente y los alumnos y se convierten en un indicador de cuán enfocada es la actividad del docente.

Fundamentos didácticos para la formación de actividades educativas. La actividad educativa puede considerarse como uno de los lados de la actividad práctica. No existe fuera de la actividad práctica, desarrollándose sólo en su proceso. Habiendo dominado la actividad educativa, una persona domina con éxito la actividad práctica, por lo tanto, la actividad educativa tiene un significado independiente para él. Junto a las condiciones didácticas, los investigadores identifican los siguientes fundamentos didácticos para la formación de actividades educativas.

1. El principio de integridad significa que las actividades educativas deben organizarse de tal manera que aseguren la unidad de los motivos, objetivos, actividades educativas y resultados educativos y cognitivos.

2. Prioridad del autoestudio. Esto se entiende como la implementación independiente por parte de los estudiantes de su aprendizaje (pero no la realización del trabajo independiente como un tipo de actividad de aprendizaje). La organización de las actividades educativas de acuerdo con este principio se realiza como la construcción de un modelo de trabajo a partir de la experiencia de vida del alumno.

3. El principio de aprendizaje electivo significa dar al estudiante la libertad de determinar los objetivos, formas, métodos, fuentes, medios, plazos, tiempo, lugar de aprendizaje, evaluación de los resultados del aprendizaje.

4. El principio de la unidad de actividad implica asegurar la unidad de la materia y de las actividades educativas. De acuerdo con este principio, el proceso de enseñanza debe estructurarse de tal manera que corresponda a la estructura de las actividades de aprendizaje de los estudiantes.

5. El principio de reflexión implica que tanto el docente como los alumnos deben ser conscientes de sus acciones, es decir, comprender todos los componentes del proceso de aprendizaje, así como sus acciones para organizarlo. Los procesos reflexivos en los estudiantes se desarrollarán mucho más eficientemente si el docente les enseña actividades de introspección.

Un estudiante puede dominar todos los componentes de la actividad educativa solo con la ayuda de un maestro. La solución al problema de formar la actividad educativa de los estudiantes tendrá éxito si el maestro logra desarrollar en los estudiantes las cualidades que caracterizan la individualidad y personalidad de una persona: organización, responsabilidad, determinación, independencia, iniciativa, etc.

2.5. Teoría del aprendizaje y la enseñanza en la universidad.

Como ya dijimos, el aprendizaje es una comunicación intencional y prediseñada, durante la cual se lleva a cabo la educación, la crianza y el desarrollo del estudiante, la asimilación por parte de él de ciertos aspectos de la experiencia de la humanidad. El aprendizaje como proceso es una actividad conjunta del docente y los alumnos (estudiantes). El propósito de la formación es el desarrollo de los estudiantes, la formación de sus conocimientos, habilidades y capacidades de las actividades educativas.

Para comprender la esencia del aprendizaje, es necesario identificar los componentes principales de este proceso. Como los dos primeros componentes, se destacan los procesos interdependientes de enseñanza y aprendizaje. Como actividades, la enseñanza y el aprendizaje tienen como objetivo el dominio de un determinado contenido. A partir de aquí es posible diferenciar el tercer elemento de la educación - el contenido de lo estudiado. Estos componentes representan el lado externo del aprendizaje. ¿Cuál es la esencia del aprendizaje, es decir, el contenido interno?

La función social más importante de la educación es la formación de la personalidad, cuya fuente es la cultura mundial, que refleja toda la riqueza de la experiencia acumulada por la humanidad. El contenido de la educación está determinado por la composición de la cultura humana. Los investigadores identifican elementos de este contenido: conocimiento; métodos de actividad establecidos y derivados de la experiencia; experiencia creativa; actitud emocional y de valor hacia los objetos en estudio y la realidad, incluida la actitud hacia otras personas y uno mismo, las necesidades y motivos de las actividades sociales, científicas y profesionales.

Por lo tanto, el proceso de aprendizaje es un proceso intencional, socialmente condicionado y pedagógicamente organizado del desarrollo de la personalidad de los estudiantes, que ocurre sobre la base del dominio del conocimiento científico sistematizado y los métodos de actividad. El aprendizaje se presenta como una cadena de situaciones de aprendizaje, cuyo núcleo cognitivo son las tareas educativas y cognitivas, y el contenido es la actividad conjunta del docente y los alumnos, realizada con la ayuda de métodos y métodos de enseñanza. Los principios del aprendizaje conectan las ideas teóricas sobre el aprendizaje con la práctica pedagógica. Se consideran como recomendaciones para la implementación de las actividades pedagógicas y del proceso educativo.

Al destacar el sistema de principios de la educación en la educación superior, se tienen en cuenta las peculiaridades del proceso educativo de las universidades. Entonces, en la escuela secundaria, se estudia la ciencia, y no los conceptos básicos de la ciencia. Aquí hay una convergencia del trabajo independiente de los estudiantes y el trabajo de investigación de los profesores. En las actividades de los profesores de educación superior, se combinan el trabajo científico y educativo. Las actividades educativas de las universidades están dirigidas a la profesionalización. En este sentido, se formulan los principios de la educación, que reflejan las características del proceso educativo en la educación superior, como garantizar la unidad en las actividades científicas y educativas de los estudiantes; orientación profesional y movilidad profesional; problemático; emocionalidad y la mayor parte de todo el proceso de aprendizaje. A partir de la síntesis de estos principios, se distinguen grupos de principios de la enseñanza en la educación superior:

- enfoque de la educación superior en el desarrollo de la personalidad de un futuro especialista;

- conformidad del contenido de la educación universitaria con las tendencias modernas y predecibles en el desarrollo de la ciencia (tecnología) y la producción (tecnología);

- la combinación óptima de formas generales, grupales e individuales de organización del proceso educativo en la universidad;

- aplicación racional de métodos y medios modernos de formación en las diversas etapas de la formación de especialistas;

- el cumplimiento de los resultados de la formación de especialistas con los requisitos de un área específica de su actividad profesional, asegurando su competitividad.

El proceso educativo, las actividades del profesor y los alumnos, el resultado del aprendizaje en la educación superior dependen de los métodos (del griego methodos - el camino, la forma de avanzar hacia la verdad) del aprendizaje como formas de organizar la actividad cognitiva. El método de enseñanza se entiende como una forma de actividades interrelacionadas del docente y los alumnos, encaminadas a la solución de los problemas de la educación.

Hay cinco métodos de enseñanza en la literatura científica. Su clasificación está construida de tal manera que en cada método siguiente aumenta el grado de actividad e independencia de los alumnos.

1. El método explicativo e ilustrativo radica en el hecho de que los estudiantes reciben conocimiento en una conferencia, de la literatura educativa y metodológica en una forma "lista". En una universidad, este método implica la transferencia de una gran cantidad de información al estudiante.

2. El método reproductivo comprende la utilización de lo estudiado a partir de una muestra o regla. Los estudiantes en el proceso de aprendizaje actúan de acuerdo a instrucciones, reglas en situaciones similares a las que se muestran en el ejemplo.

3. El método de presentación problemática consiste en el uso por parte del profesor de una variedad de fuentes y medios. Antes de presentar el material, el docente plantea un problema, formula una tarea cognitiva y luego, comparando puntos de vista, diferentes enfoques, muestra una forma de resolverlo. Al mismo tiempo, los estudiantes se convierten en participantes de la investigación científica. Este enfoque es ampliamente utilizado en la práctica universitaria.

4. Búsqueda parcial, o heurística (del griego. heurisko - busco, abro), el método se utiliza en el proceso de descubrir uno nuevo. Su esencia radica en la organización por parte del profesor de una búsqueda activa de una solución a las tareas cognitivas planteadas en la enseñanza (o formuladas de forma independiente). La búsqueda de una solución puede realizarse bajo la guía de un maestro o sobre la base de programas e instrucciones heurísticos. Este método contribuye a la activación del pensamiento, despertando el interés por el conocimiento en los seminarios.

5. El método de investigación consiste en el hecho de que, después de analizar el material, plantear problemas y tareas, e informar, los estudiantes estudian de forma independiente la literatura, las fuentes, realizan observaciones y realizan otras actividades de búsqueda. Este método contribuye al desarrollo de la iniciativa, la independencia y la búsqueda creativa de los estudiantes en las actividades de investigación.

Los métodos de trabajo educativo se convierten directamente en métodos de investigación científica.

Tema 3. CONTENIDO EDUCATIVO

3.1. estándar estatal

El contenido de la educación es un sistema de elementos de la experiencia objetiva de la humanidad, especialmente seleccionados y reconocidos por la sociedad (el estado), cuya asimilación es necesaria para una actividad exitosa en un área determinada. El contenido de la educación también se entiende como un sistema de conocimientos, habilidades y destrezas. Además, el concepto de "persona educada" incluye componentes como el desarrollo y la educación.

Al seleccionar los criterios para el contenido de la educación, se deben tener en cuenta no solo las necesidades de la sociedad en relación con la educación superior, sino también las necesidades del individuo, es decir, las necesidades de una persona en educación. Teniendo en cuenta estas necesidades, de conformidad con el apartado 1 del art. 10 de la Ley de Educación, los programas educativos pueden ser de las siguientes formas: tiempo completo, tiempo parcial (nocturno), tiempo parcial - en una institución educativa; en forma de educación familiar, autoeducación, estudios externos. Se permite una combinación de varias formas de educación.

El artículo 14 de la Ley de Educación contiene requisitos generales para el contenido de la educación.

1. El contenido de la educación es uno de los factores del progreso económico y social de la sociedad y debe estar orientado a asegurar la autodeterminación del individuo, creando condiciones para su autorrealización; desarrollo de la sociedad; fortalecimiento y mejora del estado de derecho.

2. El contenido de la educación debe asegurar: a) un nivel mundial adecuado de la cultura general y profesional de la sociedad; b) la formación de una imagen del mundo del estudiante adecuada al nivel moderno de conocimiento y al nivel del programa educativo (nivel de educación); c) integración del individuo a la cultura nacional y mundial; d) la formación de una persona y un ciudadano integrados en la sociedad contemporánea y encaminados a mejorar esta sociedad; e) reproducción y desarrollo del potencial personal de la sociedad.

3. La formación profesional en cualquier nivel debe garantizar que los estudiantes reciban una profesión y calificaciones apropiadas.

4. El contenido de la educación debe promover el entendimiento mutuo y la cooperación entre personas, naciones, independientemente de su afiliación racial, nacional, étnica, religiosa y social, tener en cuenta la diversidad de enfoques de cosmovisión, promover la realización del derecho de los estudiantes a elegir libremente. opiniones y creencias.

5. El contenido de la educación en una institución educativa específica está determinado por el programa educativo desarrollado, adoptado e implementado por esta institución educativa de forma independiente.

Las autoridades educativas estatales garantizan el desarrollo de programas educativos ejemplares basados ​​en los estándares educativos estatales.

6. Una institución educativa, de acuerdo con sus metas y objetivos estatutarios, puede implementar programas educativos adicionales y proporcionar servicios educativos adicionales (sobre una base contractual) fuera de los programas educativos que determinan su estatus.

7. Una institución educativa, al implementar programas educativos, utiliza las capacidades de las instituciones culturales.

El contenido de la educación debe garantizar que los estudiantes dominen la experiencia social de las generaciones mayores. Son cuatro los elementos que incluye esta experiencia: a) conocimiento sobre la naturaleza, la sociedad, la tecnología, el pensamiento; b) experiencia en la implementación de métodos de actividad conocidos; c) la experiencia de actividades creativas, de búsqueda para resolver nuevos problemas, la formación de nuevas formas de actividad a partir de las ya conocidas; d) la experiencia de una actitud de valor hacia los objetos o medios de la actividad humana, su manifestación en relación con el mundo circundante. Además, el contenido de la educación está diseñado para proporcionar una forma individual de existencia humana y debe incluir un sistema de herramientas pedagógicas, en primer lugar, contribuyendo al desarrollo de la esfera intelectual del estudiante y, en segundo lugar, contribuyendo a la adaptación del estudiante, su libertad y integración con la sociedad.

Cada disciplina académica debe contribuir al dominio de los elementos anteriores. Se distinguen los siguientes criterios para seleccionar el contenido de la educación: 1) significado científico y práctico; 2) conformidad del contenido con las capacidades de edad; 3) conformidad de la cantidad de contenido con la cantidad de tiempo disponible; 4) conformidad del contenido con la base educativa, metodológica y material existente.

En la Federación Rusa, se han establecido estándares educativos estatales, que incluyen componentes federales y regionales (nacional-regional), así como un componente de una institución educativa (cláusula 1, artículo 7 de la Ley de Educación). La norma es un documento normativo, que sin falta contiene: a) el contenido mínimo de los principales programas educativos; b) la cantidad máxima de carga docente de los estudiantes; c) requisitos para el nivel de formación de los egresados.

Se pueden distinguir las siguientes funciones del estándar educativo. Por un lado, el estándar permite evaluar el nivel de estudios del alumno. Por otro lado, está diseñado para brindar igualdad de oportunidades para la educación, así como para alentar a todos a lograr un resultado superior en la obtención de la educación.

El estándar educativo estatal refleja los objetivos públicos y tiene en cuenta las necesidades de cada ciudadano en materia de educación. En relación con este estándar de educación, se prevén los siguientes aspectos: a) la asignación del núcleo de educación, que es obligatorio para todas las instituciones educativas; b) fortalecer la importancia de los aspectos humanitarios del contenido de la educación; c) mantener la atención en el ciclo natural-matemático de las materias; d) orientación del contenido de la educación a valores universales. Además, los requisitos del desarrollo general de los estudiantes, la formación de sus actividades educativas, las habilidades de comunicación, la cultura del comportamiento y la asimilación de las normas éticas se han introducido en las normas educativas de las universidades.

Por lo tanto, el contenido de la educación, que está determinado por el estándar estatal, permite formar no solo conocimientos y habilidades del sujeto, sino también cualidades que determinan el desarrollo de la individualidad. El cumplimiento de los requisitos de las normas educativas atestigua la formación de los conocimientos, habilidades y capacidades necesarios en los estudiantes, así como orientaciones de valores que aseguran el dominio de diversos tipos de actividades, la adaptación al entorno natural y social, el nivel de erudición general. , la formación de una actitud personal hacia el mundo que lo rodea y la asimilación de normas éticas.

El estándar educativo estatal está representado por el plan de estudios básico. En la estructura del plan de estudios básico de las instituciones educativas, se distinguen los siguientes: a) una parte invariable (núcleo), que asegura la familiarización con los valores culturales generales y significativos a nivel nacional, la formación de cualidades personales que corresponden a los ideales sociales; b) la parte variable, que asegura también el carácter individual del desarrollo de los alumnos, teniendo en cuenta sus características individuales y personales. Como resultado, se distinguen tres tipos de sesiones de formación en el plan de estudios: 1) clases obligatorias, que forman el núcleo de la educación; 2) clases obligatorias a elección de los alumnos; 3) actividades extracurriculares.

El plan no se limita a la descripción de materias individuales, sino que es un conjunto de áreas educativas. Esto abre oportunidades para crear una variedad de currículos con un conjunto alternativo de disciplinas académicas, y también proporciona comunicaciones intra e inter-asignatura.

De acuerdo con el estándar educativo estatal, el plan de estudios de una institución de educación superior se divide en componentes federal, nacional-regional y universitario. El componente federal asegura la unidad de la educación e incluye disciplinas educativas de importancia cultural y nacional general. El componente nacional-regional cubre las necesidades e intereses de los pueblos del país representados por las entidades constitutivas de la Federación Rusa en el campo de la educación. Este componente incluye disciplinas académicas que reflejan la identidad nacional y regional de la cultura. El componente universitario, que involucra tanto clases electivas obligatorias como clases opcionales, refleja las características específicas de una institución educativa en particular y le permite desarrollar e implementar programas educativos y planes de estudios de manera independiente. Se distinguen las siguientes características de los planes de estudio:

1) flexibilidad: implica la inclusión en el plan de estudios de varios cursos independientes e independientes de disciplinas académicas;

2) diferenciación, es decir, variación en la composición de las disciplinas y el tiempo para su estudio, la introducción de asignaturas libremente elegidas, optativas;

3) integración, que implica la unificación de materias afines (por ejemplo, psicología, pedagogía e historia del desarrollo de las ciencias; matemáticas e informática, etc.);

4) unificación, cuando el contenido y volumen de las disciplinas académicas se desarrollan en función de su finalidad funcional para determinados perfiles;

5) humanización, que implica diferentes niveles de dominio de las materias individuales por parte del alumno, así como una orientación hacia el conocimiento como condición para el desarrollo del alumno.

El estándar educativo incluye una lista de información y habilidades para cada disciplina académica, que es obligatorio que los estudiantes dominen. Esta lista se revisa y modifica según sea necesario.

La cantidad total (número de horas) de tiempo de estudio asignado a los estudiantes de tiempo completo para completar el plan de estudios se calcula para una semana académica de 54 horas (nueve horas al día, excluyendo domingos y feriados). En promedio, no más del 50% del tiempo de la semana escolar se dedica al trabajo de los estudiantes con un maestro en forma de estudios obligatorios en el aula. El resto del tiempo está destinado al trabajo independiente, reuniones con profesores (lecciones individuales), consultas sobre el estudio independiente de material educativo.

Se permite a una institución de educación superior determinar de forma independiente la forma del plan de estudios, establecer un cronograma para el proceso educativo, la presencia y duración de las sesiones de examen, las fechas de inicio y finalización de los semestres; transferir, si es necesario, el estudio de disciplinas individuales de un período de estudio a otro, así como cambiar su volumen (siempre que se cubra toda la gama de conocimientos científicos previstos por el programa) y la proporción de aula, estudios individuales, trabajo independiente de los estudiantes; distribuir el volumen de determinados tipos de sesiones de formación (exposiciones, trabajos de laboratorio, clases prácticas y seminarios) dentro del ámbito de las actividades de aula previstas por el plan de estudios estándar; establecer formas de control final para las disciplinas introducidas por la universidad, así como introducir clases adicionales para mejorar el nivel cultural y educativo de los estudiantes.

La base unificada de los currículos es la implementación del principio de continuidad, en virtud del cual las principales unidades de contenido estudiadas reciben mayor desarrollo y enriquecimiento.

3.2. programas de aprendizaje

En el nivel teórico, el contenido de la educación se presenta en los currículos, recibe su materialización concreta en las disciplinas académicas (cursos). Una disciplina académica es un sistema de conocimientos científicos, destrezas y habilidades que permiten a un estudiante dominar los principios básicos de la ciencia, la cultura, el trabajo y la producción. El contenido de una disciplina científica debe estudiarse en la secuencia de su surgimiento histórico. Su presentación debe basarse en la estructura del estado actual de la disciplina científica y corresponder a las capacidades cognitivas de los estudiantes. El contenido de la disciplina académica se implementa y fija en el plan de estudios.

Un currículo es un documento normativo que revela el contenido de conocimientos, habilidades y destrezas en una disciplina académica. Es una estructura lógica para estudiar el material, indicando la secuencia de temas y preguntas que se están estudiando. El criterio para el éxito y la eficacia del proceso de aprendizaje es la asimilación de los conocimientos previstos por el programa de la disciplina académica.

Los investigadores destacan las funciones del currículo: descriptivo (el programa describe el contenido de la disciplina académica); ideológico e ideológico (los conocimientos que brinda el programa están dirigidos a la formación de la cosmovisión científica y la espiritualidad del estudiante); normativo, u organizativo y metodológico (el currículo organiza las actividades tanto del docente en preparación para las clases, como del estudiante en el estudio independiente de la disciplina). El plan de estudios realiza la última función en interacción con los programas de otras disciplinas, lo que permite crear una cosmovisión común del estudiante y formar su actitud espiritual y de valor ante los fenómenos de la realidad.

Los planes de estudios pueden ser estándar, de trabajo y de derechos de autor. Los planes de estudio modelo se desarrollan sobre la base de los requisitos del estándar educativo estatal en un campo educativo particular. Están aprobados por el Ministerio de Educación y Ciencia de la Federación Rusa y tienen carácter consultivo.

A medida que el progreso social, científico y tecnológico, el desarrollo de la ciencia y la práctica surge periódicamente la necesidad de revisar los planes de estudios. Con base en el programa modelo, se desarrollan y aprueban programas de capacitación laboral, los cuales deben cumplir con los requisitos de la norma estatal. El programa de trabajo plantea el componente nacional-regional, tiene en cuenta las posibilidades de apoyo metodológico, informativo y técnico al proceso educativo.

Los planes de estudio del autor también tienen en cuenta los requisitos de la norma estatal, pero pueden tener una estructura lógica diferente para construir una disciplina académica, el punto de vista del autor sobre los fenómenos y procesos que se estudian y sus propios enfoques para el estudio de ciertas teorías. Dichos programas deben tener revisiones externas (de expertos en la materia, docentes, psicólogos, metodólogos). Dichos programas se utilizan principalmente en la enseñanza de cursos electivos.

Hay dos formas de construir currículos: concéntricos y lineales. Si se estudian las mismas secciones, temas del plan de estudios en diferentes niveles de educación, o se regresa al material educativo ya completado en diferentes etapas del estudio de la misma disciplina, existe una forma concéntrica de desplegar el contenido del material educativo. Con el método lineal, no hay retorno a las secciones estudiadas, temas de la disciplina; el material educativo se presenta secuencialmente, con una complicación gradual, los nuevos conocimientos se presentan sobre la base del material ya estudiado. Estas dos formas de construir currículos se complementan.

La estructura del plan de estudios contiene tres elementos: 1) una nota explicativa, que define los objetivos principales de la disciplina académica; 2) el contenido de la disciplina, es decir, el plan temático, el contenido de los temas, las tareas de su estudio, conceptos básicos, habilidades, tipos de clases; 3) unas pautas en cuanto a la evaluación de conocimientos, habilidades y destrezas.

El contenido de los planes de estudios se refleja en la literatura educativa, que incluye libros de texto y material didáctico.

El cronograma de estudios es un documento que asegura la organización del proceso educativo, un determinado modo de funcionamiento de la universidad. Se recupera por un semestre. La tarea de desarrollar un horario es garantizar el orden metodológicamente correcto de estudiar las disciplinas en un semestre, su vinculación mutua, secuencia pedagógicamente sólida y alternancia de todo tipo de clases, teniendo en cuenta las capacidades psicológicas de los estudiantes. La programación es un proceso complejo que requiere mucho trabajo preparatorio, un profundo conocimiento y comprensión de los planes de estudios y los horarios, el personal docente y toda la base educativa y de laboratorio de la universidad.

Los datos iniciales para la planificación del horario son: a) el tiempo asignado por el plan de estudios para el estudio de la materia, y la distribución de horas por tipo de ocupación; b) el número de audiencias de conferencias (el número de secuencias de conferencias); c) el número de grupos de estudio en el flujo; d) la distribución de los profesores según las formas de trabajo educativo, la lista de conferencias y clases prácticas previstas en clases especializadas (laboratorios); e) requisitos pedagógicos (alternancia de temas técnicos y humanitarios, la necesidad de observar ciertos intervalos entre conferencias y clases prácticas, etc.).

El horario de clases para el semestre debe cumplir con tres grupos principales de requisitos: requisitos metodológicos, organizativos y que aseguren el trabajo independiente e investigativo de los estudiantes.

Los requisitos metodológicos incluyen el cumplimiento de la secuencia de clases de acuerdo con el programa; la uniformidad de la carga de estudio de los estudiantes por semana en el semestre; programar conferencias solo para las primeras dos a cuatro horas de clases (porque después de cuatro horas, el rendimiento del estudiante cae en un 30-35% y la forma de educación de conferencias se vuelve ineficaz); alternancia de conferencias de dos horas en la misma secuencia para cierta relajación psicofisiológica en el trabajo de los estudiantes; planificar clases que requieran gran tensión nerviosa o física, provocando emociones fuertes (educación física, trabajo en algunos tipos de laboratorios), para las últimas horas; realizar clases prácticas sobre cada tema no antes del día siguiente después de la teoría (conferencias); planear clases sobre el mismo tema por no más de dos horas al día (con excepción del trabajo de laboratorio).

Los requisitos organizativos prevén una distribución clara de las horas de clase para cada profesor, salas para las clases, contabilización del empleo de profesores en cursos o facultades afines, espaciamiento de las conferencias sobre el mismo tema en el tiempo para garantizar la intercambiabilidad de los profesores en caso de enfermedad de uno de ellos, falta de horas libres en la realización de actividades durante el día.

Los requisitos para garantizar el trabajo independiente y de investigación de los estudiantes significan el espaciamiento de conferencias sobre el mismo tema durante al menos uno o dos días, la provisión de intervalos entre seminarios sobre el mismo tema de al menos una semana (para uniformar la carga de trabajo). ), planificando para un día no más de dos clases prácticas con preparación intensiva en mano de obra.

Al programar sesiones de formación, es necesario tener en cuenta los deseos de los estudiantes. La estabilidad del horario está asegurada por el hecho de que es aprobado por el rector: sin su conocimiento, nadie tiene derecho a realizar cambios en el horario.

Tema 4. FORMAS DE ENTRENAMIENTO Y METODOLOGÍA

La educación eficaz sólo es posible mediante el uso de diversas formas y métodos de organización del proceso pedagógico. El método de enseñanza actúa como una forma de organizar el proceso de dominio de nuevos conocimientos por parte de los estudiantes, la formación de habilidades y destrezas, el desarrollo de sus funciones mentales (psicológicas) y cualidades personales. El concepto de "método" caracteriza el contenido, o lado interno, del proceso educativo. Los métodos de enseñanza son formas de actividad conjunta de docentes y alumnos encaminadas a la consecución de sus fines educativos.

El concepto de forma de organización de la formación refleja la naturaleza de la relación entre los participantes en el proceso pedagógico. La forma de aprendizaje está asociada con el lado interno del contenido del proceso de aprendizaje: la misma forma puede usarse en diferentes métodos de enseñanza y viceversa. En la didáctica se distinguen las siguientes formas organizativas de la educación:

- formas de aprender;

- formas de organización de todo el sistema educativo;

- formas (tipos) de actividades de aprendizaje de los alumnos;

- formas de organización del trabajo corriente de los grupos formados.

La forma como aspecto externo de la organización del proceso educativo depende de los objetivos, el contenido, los métodos y medios de formación, las condiciones materiales, la composición de los participantes en el proceso educativo y sus demás elementos. Las formas de educación se dividen según el número de estudiantes, el tiempo y el lugar de estudio.

En didáctica se acostumbra señalar las formas de aprendizaje individual, grupal, frontal, colectivo, en pareja, presencial y extracurricular, presencial y extracurricular, escolar y extracurricular. La forma de formación individual implica la interacción de un profesor con un alumno. En las formas de grupo, el trabajo se lleva a cabo en grupos formados sobre una base diferente. La forma de formación frontal implica el trabajo de un profesor simultáneamente con todos los alumnos al mismo ritmo. y con tareas comunes. La forma colectiva se considera como el trabajo de un equipo integral, que tiene sus propias características de interacción. La forma de aprendizaje en pareja implica la interacción principal entre dos alumnos. Otras formas de educación están relacionadas con el lugar de implementación de las clases.

Según los objetivos didácticos, las formas de organización de la formación se dividen en teóricas, prácticas, laborales, combinadas (V. A. Onischuk). También hay tres grupos de organización de la formación: clases individuales, colectivas-grupales e individuales-colectivas (A. V. Khutorsky). Las clases individuales incluyen tutoría, tutoría, enseñanza familiar, autoaprendizaje. Las actividades grupales colectivas incluyen lecciones, conferencias, seminarios, conferencias, concursos, excursiones y juegos de negocios. Las clases individuales-colectivas son proyectos, semanas científicas, creativas, inmersiones.

4.1. Lectura y métodos de lectura

Conferencia (del latín lektio - lectura) es una presentación oral sistemática de material educativo. Teniendo en cuenta los objetivos y el lugar en el proceso educativo, las conferencias son introductorias, de instalación, actuales, de revisión y finales. Dependiendo del método de conducción, las conferencias se distinguen:

- información. Se llevan a cabo utilizando un método de presentación ilustrativo explicativo; este es un tipo tradicional de conferencias para la educación superior;

- problemático. En ellos, al presentar el material, se utilizan temas problemáticos, tareas, situaciones. El proceso de cognición se da a través de la investigación científica, el diálogo, el análisis, la comparación de diferentes puntos de vista, etc.;

- visual. Implican la presentación visual del material por medios técnicos de enseñanza, equipos de audio y video, tecnologías multimedia, con un breve comentario sobre los materiales mostrados;

- binario (conferencia-diálogo). Prevén la presentación del material en forma de diálogo entre dos profesores (por ejemplo, un científico y un profesional, representantes de dos direcciones científicas, etc.);

- Conferencias-provocaciones, es decir, clases con errores planificados previamente. Esto se hace con la expectativa de alentar a los estudiantes a monitorear constantemente la información que se les ofrece y buscar imprecisiones en ella. El diagnóstico de conocimientos por parte de los estudiantes y el análisis de los errores cometidos se realizan al final de la clase;

- Conferencias. Este tipo es una lección científica y práctica con la escucha de informes y discursos de los estudiantes sobre un problema preestablecido en el marco del plan de estudios. Los resultados son resumidos por el profesor, complementa y aclara la información, forma las principales conclusiones;

- conferencias-consultas. Presentan el material en forma de preguntas y respuestas o preguntas, respuestas y discusiones.

Las conferencias pueden subdividirse por otros motivos. Por ejemplo, de acuerdo con objetivos comunes, las conferencias son educativas, de agitación, de propaganda, de desarrollo, de educación. De acuerdo con el contenido, se diferencian las conferencias académicas y de divulgación científica.De acuerdo con el método de influir en los oyentes, se distinguen las conferencias que operan en el nivel de las emociones, los entendimientos y las creencias.

En la estructura de las conferencias se suelen distinguir tres partes: introductoria, principal y final. En la primera parte, se formula el tema de la lección, se informa su plan y tareas, se indica la literatura (principal y adicional) para la lección, se establece una conexión con el material anterior, el significado teórico y práctico del tema Es indicado. La parte principal revela el contenido del problema, fundamenta ideas y disposiciones clave, las concreta, identifica conexiones, relaciones, analiza fenómenos, evalúa la práctica establecida y la investigación científica, y revela perspectivas de desarrollo. En la parte final, se resume la conferencia, se repiten y resumen brevemente sus disposiciones principales, se formulan conclusiones y hechos; aquí también puede encontrar respuestas a las preguntas de la audiencia.

La formación de la capacidad de conducir conferencias de manera competente es uno de los objetivos prácticos del aprendizaje en el curso de los métodos de enseñanza de la psicología. Un requisito previo para lograr este objetivo es la asimilación del conocimiento teórico sobre la estructura de las actividades educativas, los objetivos de la enseñanza de la psicología, los principios de formación y educación y, finalmente, el conocimiento de las formas de interacción entre el maestro y el alumno. Junto con la cultura profesional general del futuro profesor de psicología, este conocimiento metodológico crea la base para la formación de habilidades para preparar, conducir y crear de forma independiente su propia "alcancía metódica" en diversas formas de clases: conferencias, seminarios, talleres, etc. El proceso de desarrollo de tales habilidades debe ser considerado como una de las tareas más importantes en la formación de un profesor de psicología, porque:

1) la acción formada se construye y corrige con mayor éxito cuando se resuelve una tarea productiva o creativa, y no reproductiva. La reproducción de desarrollos metodológicos listos para usar priva al estudiante de la oportunidad de dominar la plenitud de las operaciones de la acción del diseño metódico;

2) la condición para la preparación exitosa de la lección, que brinda amplias oportunidades para la autocorrección y el autocontrol en relación con todas las operaciones de la acción del diseño metódico, es el uso generalizado del lenguaje escrito por parte del estudiante en todas las etapas de redacción de una conferencia educativa. A partir de la etapa asociada con la elección del tema de la lección y la búsqueda de una idea para la implementación metodológica del tema, y ​​terminando con la última etapa, registrar la versión terminada de la lección, el texto escrito ayudará al estudiante. para cubrir todo el complejo sistema de acciones para organizar una conferencia.

Hay planes listos para usar que se utilizan en el desarrollo de conferencias educativas, están diseñados para ayudar al estudiante a prepararse de manera efectiva para la lección, hacer un uso más completo de todos los métodos y ayudas didácticas disponibles. A continuación se presenta el desarrollo metodológico de las conferencias didácticas.

4.2. Clases prácticas, seminario y laboratorio

Clases de laboratorio y prácticas, talleres, es una forma de organización de la formación en la que los alumnos realizan tareas de laboratorio y prácticas bajo la dirección de un profesor. El lugar para tales clases son aulas, laboratorios, talleres, sitios de entrenamiento y experimentación, plantas de entrenamiento y producción. Los objetivos didácticos de las clases prácticas y de laboratorio son la confirmación experimental de las posiciones teóricas estudiadas; dominar la técnica del experimento, las habilidades para resolver problemas prácticos mediante la creación de experimentos; la formación de habilidades para trabajar con diversos dispositivos, equipos, instalaciones y otros medios técnicos. También se utilizan ejercicios prácticos de laboratorio para comprobar el grado de asimilación del material teórico, principales apartados del programa.

Las clases optativas proporcionan un estudio en profundidad de las materias académicas elegidas y deseadas por los estudiantes. Están dirigidos a ampliar los conocimientos científicos y teóricos y las habilidades prácticas. De acuerdo con las tareas educativas, las optativas se distinguen por el estudio en profundidad de las materias educativas básicas; el estudio de disciplinas adicionales (lógica, retórica, lengua extranjera); el estudio de una disciplina adicional con la adquisición de una especialidad (taquigrafía, programación). El enfoque de una electiva puede ser teórico, práctico o combinado.

Un viaje de estudios es una forma de organizar la formación en un museo, una exposición, una producción o un paisaje natural. El propósito del recorrido es observar y estudiar por parte de los estudiantes de diversos objetos y fenómenos de la realidad. Las excursiones se dividen según los objetos de observación - producción, historia natural, historia local, literaria, geográfica, etc.; con fines educativos - temáticos y de revisión. Las excursiones temáticas se llevan a cabo en relación con el estudio de uno o más temas del tema, las visitas turísticas cubren una gama más amplia de temas. Según el lugar en el tramo objeto de estudio, existen excursiones introductorias (preliminares), actuales (acompañantes) y finales (finales).

La discusión colectiva de los temas estudiados, informes y resúmenes se lleva a cabo en seminarios. La diferencia entre los seminarios y otras formas de educación es que orientan a los estudiantes hacia una mayor independencia en las actividades educativas y cognitivas. Durante los seminarios se profundiza, sistematiza y controla el conocimiento de los estudiantes como resultado del trabajo extracurricular independiente con fuentes primarias, documentos, literatura adicional; se fortalecen sus posiciones de cosmovisión; se forman juicios de valor. La metodología para preparar y realizar seminarios corresponde a los mismos objetivos de aprendizaje que en el caso de preparar una conferencia, pero los métodos y el plan de lecciones en este caso serán algo diferentes.

El tipo más común de seminarios es un seminario-conversación. Se lleva a cabo en forma de conversación detallada según el plan con una breve introducción y resumen por parte del profesor. Este tipo de seminario ofrece preparación para el seminario sobre todos los temas del plan para todos los estudiantes, lo que le permite organizar una discusión activa sobre el tema. Sobre temas específicos del plan, se escuchan discursos de oradores individuales, que son discutidos y complementados por otros participantes en el seminario. También es posible predistribuir preguntas entre los participantes del seminario, sobre las que elaboran informes y mensajes. Directamente en el seminario hay una audiencia, una discusión de estos informes (seminario-audiencia).

Un seminario de discusión implica una discusión colectiva de un problema para establecer formas de resolverlo. El propósito de este tipo de clases es formar juicios de valor, afirmar posiciones de cosmovisión, desarrollar las habilidades de los estudiantes para debatir, defender sus puntos de vista y creencias, expresar pensamientos de manera concisa y clara.

El diseño del curso es un tipo de actividad creativa de los estudiantes; el componente más importante del proceso educativo en una universidad técnica, completando el estudio de una serie de ingenierías generales y disciplinas especiales. Durante el diseño del curso, se consolidan y profundizan las habilidades de un enfoque independiente para resolver problemas de ingeniería, se mejoran las habilidades adquiridas en clases prácticas y trabajo de laboratorio.

El proyecto de curso es un trabajo independiente en el que el estudiante desarrolla soluciones progresivas, aplicando principios científicos y métodos de diseño, utilizando los materiales estándar, normativos o prometedores originales. El tema del diseño del curso se deriva de las tareas de la producción moderna y las perspectivas para su desarrollo. Estos pueden ser unidades de producción, máquinas, mecanismos, estructuras y sistemas de ingeniería simples, procesos tecnológicos.

Los temas de los proyectos de curso realizados por los estudiantes durante todo el período de estudio en cada especialidad se seleccionan de tal manera que, junto con el proyecto de graduación, forman un sistema único de proyectos sucesivamente complicados e interconectados que contribuyen a un estudio más profundo de un objeto de diseño en particular. El propósito del diseño es crear una instalación de producción, un proceso que es más progresivo que los mejores análogos nacionales y extranjeros.

Las tareas de un proyecto de curso real son justificar la creación (construcción) de una nueva o modernización, reconstrucción de una instalación de producción existente basada en una comparación técnica y económica de datos objetivos, oportunidades de implementación del proyecto: desarrollo de un conjunto de soluciones de diseño de de carácter técnico, organizativo, económico y social; documentación técnica: dibujos de trabajo para la creación de un objeto de diseño. Ejecutado de manera creativa, utilizando diversas fuentes científicas y prácticas, un proyecto de curso es, en esencia, un indicador universal de la formación de conocimientos y habilidades adquiridos por los estudiantes en el proceso de aprendizaje al dominar un complejo de ciertas disciplinas.

El estudiante defiende el proyecto de curso terminado en el departamento frente a una comisión de varios profesores, incluido el jefe de diseño. La protección de los proyectos de cursos realizados siguiendo las instrucciones de las empresas se lleva a cabo directamente en estas empresas. Al defender un proyecto, el estudiante aprende no solo a expresar correctamente sus pensamientos, sino también a defender y defender con razón las decisiones, los resultados del diseño y las recomendaciones planteadas.

La práctica industrial es una forma especial del proceso educativo, que brinda a los estudiantes la oportunidad de obtener conocimientos, habilidades y destrezas profesionales directamente en el lugar de trabajo mientras desempeñan las funciones de un empleado de acuerdo con su especialidad. El objetivo principal de la práctica de producción es consolidar el conocimiento teórico de los estudiantes en el proceso de dominar las actividades de producción.

En la práctica de producción, los estudiantes se familiarizan con la estructura de la empresa, las funciones de varios servicios y trabajadores individuales, la relación de talleres y departamentos, con los principales procesos tecnológicos, producción auxiliar. Al dominar la producción moderna, el estudiante recibe conocimientos prácticos sobre la organización del trabajo y la producción, gestión, logística, protección y seguridad laboral, preparación de documentación técnica.

La preparación para realizar prácticas industriales incluye el estudio por parte del departamento de tipos específicos de trabajo profesional en empresas básicas, lugares de trabajo; determinación de la lista y volumen de destrezas y habilidades necesarias para la futura actividad productiva que cada estudiante debe dominar; identificación del nivel de formación y suficiencia de competencias profesionales; determinación de indicadores de calidad laboral que caractericen la formación profesional de los estudiantes en determinados lugares de trabajo.

Antes del comienzo de la formación práctica, un estudiante debe aprender una serie de categorías, sin las cuales su formación práctica no puede tener éxito: el propósito del trabajo en un lugar de trabajo particular, los signos y propiedades de un proceso de trabajo particular (objeto y medio de trabajo ), las formas de interacción social de los trabajadores en el proceso de trabajo, la funcionalidad del cuerpo del sujeto de trabajo en relación con una actividad específica, los requisitos normativos para las condiciones de trabajo y sus resultados, las especificidades y patrones de formación de habilidades y destrezas profesionales.

Durante la práctica de producción, el alumno deberá llevar un diario en el que registre sus observaciones, comentarios y consideraciones diversas sobre el flujo del proceso de producción. Al mismo tiempo, debe recopilar materiales para un proyecto de curso o diploma, seleccionar datos sobre ese tema especial que se proporciona para el desarrollo en la práctica. Los estudiantes defienden el informe sobre la práctica industrial en el departamento frente a la comisión.

Las consultas están destinadas a brindar asistencia pedagógicamente adecuada a los estudiantes en su trabajo independiente en cada disciplina del plan de estudios, así como en la resolución de diversos problemas de carácter teórico o práctico. Al ser una especie de retroalimentación, con la que se puede conocer el grado de asimilación del material del programa por parte de los alumnos, las consultas ayudan no solo a los alumnos, sino también al docente. Por lo general, las consultas están asociadas a conferencias, seminarios y clases prácticas, trabajos de laboratorio, preparación para pruebas y exámenes.

Las consultas se realizan a petición de los alumnos oa iniciativa del profesor. También puede establecer ciertos días para consultas obligatorias, cuando los profesores de los departamentos se reúnen especialmente con los estudiantes, respondiendo sus preguntas sobre varios temas del curso. Los estudiantes deben acostumbrarse a la idea de que las consultas deben prepararse cuidadosamente, elaborar notas, literatura, para poder hacer preguntas sobre el fondo. Las consultas no deben convertirse en coaching a los estudiantes, deben despertar en ellos el deseo de profundizar en sus conocimientos.

Las preguntas formuladas durante las consultas se pueden dividir en cuatro grupos: 1) debido a lagunas en el conocimiento o habilidades de aprendizaje no formadas; 2) causado por una percepción y comprensión inexactas e inadecuadas del material, una forma de actividad formada incorrectamente; 3) dirigido a obtener información adicional que amplíe los límites del curso de formación; 4) problemática, centrada en la discusión, la polémica, la aclaración de puntos de vista y que involucre la propia actividad de búsqueda del estudiante.

En la actualidad, cuando la importancia del trabajo independiente e individual de los estudiantes está aumentando significativamente, el papel de las consultas está aumentando.

4.3. Metodología para organizar y gestionar un debate.

Una discusión bien organizada del material, como una discusión, produce cierto efecto: un método de enseñanza basado en el intercambio de puntos de vista sobre un tema específico. El punto de vista del alumno expresado durante la discusión puede reflejar tanto su propia opinión como basarse en la opinión de los demás. Una discusión bien conducida enseña una comprensión más profunda del problema, la capacidad de defender la propia posición, pero teniendo en cuenta las opiniones de los demás. Es recomendable utilizar la discusión en el proceso educativo cuando los estudiantes tienen un grado significativo de pensamiento independiente, son capaces de argumentar, probar y fundamentar su punto de vista.

Los estudiantes deben estar preparados para la discusión. Los participantes deben conocer de antemano el tema de discusión; preguntas propuestas para la discusión; literatura recomendada sobre el tema y temas propuestos para discusión; calendario de consultas con los profesores; los requisitos principales de la cultura de la disputa, los requisitos para los participantes en la discusión (para familiarizarse con diferentes puntos de vista sobre el tema declarado de la disputa, para determinar la propia posición).

Durante la discusión, es necesario seguir dos reglas básicas: 1) no transfiera la actitud negativa de los alumnos a una u otra forma de resolver los problemas en discusión, es decir, no se sienta ofendido por los comentarios; 2) probar la exactitud de su opinión con palabras, hechos y ejemplos.

Un punto esencial de la discusión educativa es su análisis crítico. Para ello, se resumen los resultados de las clases, se analizan las conclusiones a las que llegaron los participantes en la discusión, se enfatizan los puntos principales de una correcta comprensión del problema, la falsedad, falacia de enunciados, y la inconsistencia de las opiniones individuales. se muestran las posiciones. Los discursos de los polemistas se consideran en detalle, se evalúa su capacidad para responder preguntas, la corrección del uso de conceptos, el uso de métodos de evidencia y refutación, se dan recomendaciones para mejorar aún más las habilidades y habilidades polémicas.

Durante una discusión, los participantes en un seminario o debate a menudo se encuentran en una posición difícil. A continuación se presentan las situaciones más comunes encontradas en tales disputas.

1. Es difícil encontrar una respuesta digna al argumento anterior. En tales casos, de manera imperceptible para el oponente, es necesario "aplazar la objeción". Con este fin, se plantean preguntas en relación con el argumento anterior, como para aclararlo. La respuesta debe comenzar desde lejos, con algo que no esté directamente relacionado con el tema, por ejemplo, primero para refutar los argumentos secundarios y luego, habiendo reunido fuerza, para romper los argumentos principales del oponente. También se recomienda utilizar el método de "desviar una objeción" en el caso de que haya confusión o una situación nerviosa en el grupo, cuando todos los pensamientos hayan "desaparecido". Para no delatarte, debes tratar de engañar al enemigo, pero no por la persuasión en sí, sino por la voz, la entonación.

2. Otra variante de una situación difícil es cuando, durante la discusión, el polemista advierte que se ha equivocado. Si no se nota el error, la información inexacta, un pensamiento incorrecto, permanecerá en el sistema de conclusiones. Es difícil admitir tu error abiertamente, pero puedes mitigar la situación y, en algunos casos, corregirlo con la frase: "No quise decir eso", "Déjame aclarar...". Estas técnicas son bastante aceptables en la discusión, no interfieren con el esclarecimiento de la verdad.

Los participantes en una discusión educativa al calor de la controversia a menudo recurren a varios métodos y medios deshonestos. Tales técnicas se basan principalmente en un buen conocimiento de las características de la psicología, las debilidades de la naturaleza humana. Por regla general, estos trucos contienen elementos de astucia y engaño absoluto. Muestran una actitud grosera e irrespetuosa hacia el oponente. En una disputa y disputa, tales trucos se consideran inadmisibles. Considerémoslos con más detalle.

1. Producción y difusión de falsos estereotipos, mitos: a) por el método de "generalizaciones brillantes" (utilizadas para distorsionar el estado real de las cosas, ocultar contradicciones flagrantes); b) el método de "pegar etiquetas" (introducir estereotipos negativos; desacreditar ideas, planes, personalidad; iniciar sentimientos de prejuicio, miedo, etc. sin una evaluación o análisis objetivo); c) el método de sustitución por refuerzo (cuando las fallas del problema se denominan "colapso", "muerte", "catástrofe" e inexactitudes - "mentiras monstruosas").

2. El mecanismo lingüístico es un eufemismo, es decir, una forma de hablar en la que se sustituyen expresiones sencillas por otras que suavizan (como en una guerra se llama a la retirada o incluso a la huida "nivelar el frente").

3. "Malabares con cartas": desinformación absoluta, cobertura unilateral de los hechos, malabares con números.

4. La figura del silencio (o distracción) - una de las formas de mentir, cuando, queriendo engañar a la audiencia, deliberadamente silencian algunos problemas y "inflan" otros que no están relacionados con el tema en discusión.

5. Distraer la atención saboreando la crónica escandalosa, descripción detallada de un incidente. Esta técnica se basa en el mecanismo psicológico de transferencia de proyección.

6. Transferir el problema de la cabeza "enferma" a la "sana". Este método se caracteriza por una ausencia total de hechos, pero el efecto psicológico es máximo.

7. Presentación de la opinión subjetiva como un hecho real.

8. El juego de las "autoridades": extracción de citas y uso especulativo de la autoridad de personas con prestigio en una audiencia determinada (distorsión deliberada de citas, referencia a libros inexistentes o pensamientos de fuentes autorizadas).

9. Referencia a evidencia (real, anónima): "según una persona autorizada", "de una fuente informada", etc.

10. Un juego de números y detalles sobre el principio "cualquier mentira pasará si está equipada con un conjunto de detalles".

11. Evidencia "axiomática": una técnica diseñada para la percepción irreflexiva de fabricaciones, transmitida en forma de "axiomas" (por ejemplo, "nadie está destinado a cambiar la naturaleza humana ...").

12. "Matar por amabilidad": un truco farisaico del juego de la "objetividad", en palabras que reconocen algunos de los méritos de un punto de vista diferente, pero en realidad: un intento de engañar, destruir, etc.

Finalmente, algunas recomendaciones prácticas.

Primero, esté psicológicamente preparado para varios tipos de superposiciones y trucos por parte de los oponentes en una disputa y disputa. No siempre confíes en las palabras y argumentos del oponente. Mantén la paciencia y la compostura.

En segundo lugar, tenga en cuenta que la naturaleza de los trucos utilizados depende en cierta medida de la personalidad del oponente, sus características individuales. Entonces, algunos estudiantes que participan en una disputa o discusión científica "prefieren" trucos basados ​​​​en halagos, otros recurren con mayor frecuencia a trucos lógicos, etc. posibles trucos.

Y recuerde que los métodos deshonestos están de alguna manera conectados con una desviación de las leyes del pensamiento correcto, con una violación de las reglas básicas que rigen la disputa, con el deseo de desviar la conversación del tema de discusión.

Tema 5. ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA

5.1. El propósito de enseñar psicología

La metodología de la enseñanza de la psicología es una disciplina que explora el proceso de enseñanza de la psicología, sus patrones, la conexión con otras ciencias con el fin de aumentar la eficacia de la enseñanza. El propósito de esta disciplina es la traducción de las posiciones teóricas de la psicología al plano de los fenómenos específicos. La metodología de enseñanza de la psicología ayuda a responder a las preguntas por qué enseñar (es decir, objetivos de aprendizaje), qué enseñar (contenido del aprendizaje y la educación), cómo enseñar (técnicas, métodos y medios de enseñanza).

Entonces, ¿por qué enseñar? Al embarcarse en el estudio de cualquier disciplina científica, primero que nada se debe entender su tema. La psicología (del griego psyche - alma) es el estudio del alma o, en términos más científicos, de la psique. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la definición del objeto de la psicología ha sufrido cambios según qué manifestaciones de la psique se eligieran como objeto de estudio: la conciencia, los hechos de la conducta o los procesos mentales inconscientes. Revelando el concepto mismo de psiquismo como forma especial de reflexión por parte del sujeto de la realidad objetiva, es importante prestar atención a la función del psiquismo como regulador de la actividad, asociado a su capacidad de reflejar tanto el estado del entorno mundo y el estado del sujeto mismo.

Al definir el criterio de lo mental, cabe señalar que, al ser una forma especial de reflexión como propiedad universal de la materia, la reflexión mental está asociada, según la hipótesis del psicólogo A. N. Leontiev, con tal propiedad de los organismos vivos como sensibilidad, es decir, biológicamente significativo. La sensibilidad provoca la forma más alta de actividad de los organismos vivos: el comportamiento de señalización. Considerando la actividad como una actividad polimotivada dirigida del sujeto, conviene detenerse con más detalle en las principales propiedades psicológicas del sujeto, como su actividad, capacidad de desarrollo y autodesarrollo, y la presencia de contradicciones internas en él. Dado que el sujeto está percibiendo y conociendo la realidad objetiva, en la medida en que el objeto es algo que tiene características estables y permanentes percibidas por toda la comunidad de sujetos, independientemente de sus deseos individuales. Así, se rastrea la interrelación de los conceptos "actividad", "sujeto", "objeto", "reflexión".

A la hora de decidir sobre el tema de la psicología, surge otro problema de carácter metodológico, denominado psicofisiológico. Es necesario poder revelar su esencia en la discutible correlación de procesos fisiológicos y mentales. También es importante entender por qué no hay una solución final a este problema, a pesar de la afirmación en la mente científica de la visión materialista de la psique. El problema psicofisiológico da lugar a ciertas dificultades en la comprensión del sujeto de la psicología. En particular, surgen preguntas sobre si la psique surge como una propiedad del cerebro o como una función de la actividad; ¿Es lícito hablar de la materialidad de la imagen como unidad de percepción mental? qué se entiende por método objetivo de estudio en psicología, si la especificidad de los fenómenos mentales es su subjetividad.

Los estudiantes deben formarse una idea de la psicología moderna como un sistema ramificado de disciplinas especiales o ramas del conocimiento científico, cuya clasificación es posible por varios motivos. Entre ellos, los más significativos son dos criterios: a) el tipo (contenido) de la actividad del sujeto (psicología de la ingeniería, psicología jurídica, etc.); b) el sujeto mismo, la naturaleza de su desarrollo y las relaciones con la sociedad (psicología del desarrollo, psicología de las diferencias individuales, psicología social, etc.).

La psicología está diseñada para familiarizar a los estudiantes con los conceptos básicos de la psicología general y algunas disciplinas sociopsicológicas. Los estudiantes deben tener una idea claramente diferenciada de las materias y objetos de estudio en ambas ramas de la ciencia psicológica.

El propósito de la enseñanza de la psicología en una escuela secundaria se define como la formación de la capacidad de los estudiantes para el autoconocimiento y la autorregulación. Los maestros notan que el conocimiento adquirido tiene un efecto positivo no solo en el comportamiento del niño, sino que también lo ayuda en sus actividades educativas. La enseñanza de la psicología en la educación superior se basa en el hecho de que los estudiantes del futuro serán científicos, maestros, gerentes, especialistas líderes de varias organizaciones industriales y de otro tipo, por lo tanto, la estructura del curso de psicología se enfoca en brindarles el conocimiento y las habilidades. en psicología que se relacionan con estos roles y dirección profesional. Estas son, en particular, ideas científicas y científico-hipotéticas modernas sobre la naturaleza de los fenómenos mentales, su esencia psicofísica, informativa y energética; psicología de la actividad investigadora; psicología de la creatividad, desarrollo, formación y educación (edad y pedagógica); psicología de la personalidad, grupo y comunicación interpersonal.

Así, el objetivo de la enseñanza de la psicología en la educación superior es proporcionar a los futuros investigadores y docentes universitarios conocimientos sobre los patrones de ocurrencia, las características del funcionamiento de la psiquis, el desarrollo y formación de las propiedades y características del individuo como "elemental". parte" de la sociedad, sin orientación en la que es imposible comprender el comportamiento humano individual y el comportamiento de las personas en grupos sociales.

5.2. Características metodológicas de la enseñanza de la psicología teórica y aplicada.

Los problemas asociados a la metodología de la enseñanza de la psicología han resultado inmerecidamente relegados a un segundo plano en la ciencia psicológica moderna, ocupando una modesta posición en la periferia del conocimiento psicológico. Pero hoy se está ampliando el círculo de personas que asisten a cursos de formación en disciplinas psicológicas: entre ellos no solo se encuentran estudiantes-psicólogos y futuros maestros, sino también estudiantes de cursos especiales y facultades de formación avanzada, líderes, estudiantes de secundaria. Por lo tanto, es posible predecir un aumento en la necesidad de conocimiento en la metodología de la enseñanza de la psicología. Mientras tanto, como señalan los expertos en este campo, el nivel de desarrollo de los métodos de enseñanza de la psicología está lejos de ser perfecto. Se llama la atención sobre el uso débil o insuficiente en la metodología de la enseñanza de la psicología de las regularidades descubiertas en la ciencia psicológica, los enfoques existentes. Al respecto, existe una gran brecha que existe hoy entre el grado de validez y uso de los métodos activos en la propia enseñanza de la psicología y el de sus disposiciones que se implementan plenamente solo en la investigación científica de los psicólogos, pero no en la práctica. de la enseñanza de la psicología.

Existen diferentes puntos de vista con respecto a la evaluación de las perspectivas de desarrollo de esta dirección y su lugar en el sistema de conocimiento psicológico. Por lo tanto, entre los psicólogos profesionales que trabajan activamente, existe la creencia generalizada de que es prematuro escribir métodos para enseñar psicología. Esto se debe a las importantes dificultades que surgen en la búsqueda de respuesta a una de las preguntas clave de la metodología "¿qué enseñar?" Refleja el carácter problemático y discutible de muchas disposiciones que forman la base de la teoría psicológica. Los problemas metodológicos están íntimamente relacionados con los metodológicos: el insuficiente nivel de desarrollo de la metodología bloquea también las formas de resolver los problemas de la metodología. Aparentemente, se supone que la metodología de enseñanza de la psicología debe "esperar" hasta que la ciencia psicológica misma alcance el nivel adecuado de desarrollo y se resuelvan los problemas metodológicos más importantes. Otra dirección posible en el desarrollo de la metodología está relacionada con la búsqueda de una respuesta a la pregunta "¿cómo enseñar?", Por ejemplo, con la justificación para usar un determinado sistema de métodos activos de enseñanza de la psicología. Un obstáculo aquí es también la elaboración insuficiente del tema de las especificidades del conocimiento psicológico, su estructura interna, que debe ser realmente tenida en cuenta utilizando enfoques didácticos generales. Así, las direcciones en el desarrollo de la metodología para la enseñanza de la psicología dependen estrechamente del nivel de solución de los problemas metodológicos de la ciencia psicológica y, en consecuencia, se encuentran en un estado de "conservación" por un período indefinido.

Sin embargo, hay otra dirección bastante prometedora en el desarrollo de problemas en la metodología de la enseñanza de la psicología. Se asocia al rechazo del enfoque tradicional primordialmente en los problemas didácticos (contenidos, formas, métodos de enseñanza, etc.), con una revisión del lugar de la metodología de la enseñanza de la psicología en el sistema de saberes psicológicos. Los cambios en las condiciones socioeconómicas de la vida en la sociedad moderna, la renovación del sistema educativo requieren un nivel cualitativamente nuevo de profesionalismo de los especialistas. En este sentido, el problema de la formación de personal altamente calificado, que esté preparado teórica y prácticamente para resolver problemas profesionales, que sea capaz de crear, aplicar y ajustar el sistema de actividad profesional, es de particular importancia. La necesidad de mejora continua del sistema de formación de personal calificado, su falta de competencia puso en la agenda los temas de crear un concepto holístico de profesionalización, mejorando las formas y el proceso en el que se produce. En el sistema de formación profesional existente, el concepto de formación de un profesor-psicólogo no está suficientemente desarrollado.

El creciente interés científico por la formación profesional de los jóvenes especialistas se debe a una serie de problemas objetivos en sus actividades, en su naturaleza, en el conjunto de tareas a resolver y en los enfoques técnicos para su solución, en las expectativas injustificadas de otras materias del sistema educativo. proceso. Existen discrepancias, inconsistencias entre el contenido de las actividades, los requisitos de la norma estatal y la formación profesional real de los especialistas durante sus estudios en la universidad. La solución de investigación del problema es encontrar formas y medios para eliminar esta contradicción. Al mismo tiempo, el principal determinante que determina el desarrollo de la formación profesional de los psicólogos educativos debe ser el sistema de necesidades de la sociedad y del estado en relación a toda la educación como un sistema integral.

Los científicos modernos reconocen la compleja relación sistémica entre el contenido de la educación vocacional y el contenido de la actividad de un especialista, y es esta conexión la que determina la lógica de los enfoques teóricos modernos y las soluciones para encontrar formas de mejorar la calidad de la formación profesional. Actualmente, existe una búsqueda activa de los contenidos y tecnologías de la formación profesional que puedan contribuir a la solución eficaz de los problemas profesionales. El análisis de los currículos y programas utilizados en este proceso, así como el contenido y alcance de las exigencias de los estándares educativos estatales de las dos últimas generaciones, muestran una tendencia a encontrar un equilibrio flexible entre lo teórico y lo aplicado de la educación. Aparentemente, la solución se encuentra en algún punto intermedio: la reserva para mejorar la formación profesional es la convergencia de los valores de las orientaciones académicas y prácticas tradicionales del contenido de la educación psicológica profesional para lograr la unidad de la preparación teórica y práctica de el maestro-psicólogo para resolver problemas profesionales.

Por supuesto, el problema de la correlación entre los componentes teórico y práctico de la formación profesional, que atrae en mayor medida a los investigadores, es metodológicamente importante, pero, desde nuestro punto de vista, no formador de sistemas. Más allá del ámbito de la búsqueda queda el problema de los determinantes que condicionan directamente el llenado de la formación práctica y teórica con contenidos específicos, determinan la lógica de su alineación.

El contenido y la estructura de la educación tienen solo dos determinantes principales: la invariante de la estructura del contenido de la actividad humana y la invariante del objeto total de estudio. La estructura y composición de las asignaturas depende de la proporción de estos determinantes en los diferentes niveles educativos. Al mismo tiempo, si la consideración de la estructura invariable de la actividad humana no tiene discrepancias fundamentales, aunque existen diferentes enfoques, entonces la selección de un objeto de estudio invariable en el sistema de educación superior requiere una atención especial. El hecho es que su selección está relacionada con la orientación hacia el objetivo en este caso de la formación profesional de los psicólogos, y aquí hay muchas contradicciones. La formación de psicólogos en una universidad pedagógica difiere de la formación de psicólogos que se realiza en las universidades clásicas. Entonces, si el objetivo en el segundo caso es formar principalmente a un psicólogo-investigador, entonces en el primer caso es un médico especialista diseñado para implementar un sistema preventivo y de advertencia de acciones destinadas a garantizar el pleno desarrollo personal e intelectual de los niños en cada etapa de edad. Por lo tanto, el objetivo principal de la formación profesional de los psicólogos escolares durante el período de estudio en una universidad pedagógica no es solo y no tanto dotar al futuro especialista de conocimientos fundamentales, aunque esto es importante, sino garantizar su preparación profesional para resolver. problemas prácticos, la capacidad de resaltar su componente invariante.

Debe enfatizarse que el análisis de la formación profesional de los psicólogos educativos implica la identificación de no todas las deficiencias potenciales en la práctica, sino solo aquella parte de ellas que, en primer lugar, realmente puede eliminarse como resultado de la implementación de la propuesta. concepto.

Así, para mejorar la calidad de la formación profesional de los psicólogos educativos es necesario, a través del estudio del contenido de las actividades del psicólogo escolar y del análisis de las tareas prácticas que resuelve, que se incluyen en el sistema general de tareas del proceso educativo de la escuela, para dar una justificación metodológica y teórica para mejorar el contenido y la estructura de la formación teórica y práctica en el período de estudio en la universidad. Al mismo tiempo, la formación teórica y práctica profesional de los psicólogos educativos durante sus estudios en una universidad pedagógica puede elevarse a un nivel cualitativo fundamentalmente nuevo. Esto será posible si se identifican y formulan un conjunto de metas, cuyo logro se dirija a la formación profesional; divulgado un conjunto de condiciones que determinan la orientación de destino del proceso formativo de la universidad; se destaca el sistema de determinantes, que determina la relación entre lo general y lo especial en la orientación hacia los objetivos de la formación profesional; si la estructura invariante del contenido de la actividad humana y el objeto de estudio invariante se utilizan como determinantes que determinan el contenido y la estructura de la formación profesional de los psicólogos educativos; si un sistema de tareas prácticas invariantes, resuelto en la actividad profesional de un psicólogo escolar, se destaca como un objeto de estudio invariante, para cuya solución se necesitan conocimientos y habilidades del proyecto; se realizó la modelación de la estructura y contenido de la formación profesional, cuya base será el paradigma del diseño; se ha desarrollado la base tecnológica necesaria para la implementación del modelo de formación teórico-práctica de los psicólogos durante el periodo de estudios en una universidad pedagógica.

Tema 6. CONTROL Y CORRECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

6.1. Esencia, objetivos y funciones del control del aprendizaje

El control del conocimiento de los estudiantes es una parte integral del proceso de aprendizaje. Por definición, el control es la relación entre los resultados alcanzados y los objetivos de aprendizaje planificados. Algunos profesores han abordado tradicionalmente la organización del control, utilizándola principalmente en aras de los indicadores de desempeño. Sin embargo, la verificación de los conocimientos de los estudiantes debe proporcionar información no solo sobre la corrección o incorrección del resultado final de la actividad realizada, sino también sobre la actividad en sí, es decir, si la forma de las acciones corresponde a una determinada etapa de asimilación. El control correctamente establecido de las actividades educativas le permite al maestro evaluar los conocimientos, habilidades, habilidades recibidas por los estudiantes, brindarles la asistencia necesaria a tiempo y lograr sus objetivos de aprendizaje. Todo esto en conjunto crea condiciones favorables para el desarrollo de las capacidades cognitivas de los estudiantes y la activación de su trabajo independiente. Por otro lado, el control bien ubicado le permite al maestro ver sus propios éxitos y fracasos.

El objetivo principal del control de conocimientos y habilidades es detectar logros, éxitos de los estudiantes; al mostrarles caminos para mejorar, profundizar sus conocimientos y habilidades a fin de crear condiciones para la posterior inclusión de los estudiantes en la actividad creativa activa. Este objetivo se relaciona principalmente con determinar la calidad de asimilación por parte de los estudiantes del material educativo, es decir, el nivel de dominio de los conocimientos, destrezas y habilidades previstos en el currículo. En segundo lugar, la concreción del objetivo principal del control está asociada con la enseñanza de los métodos de control mutuo y autocontrol, la formación de la necesidad de este tipo de actividades. Finalmente, implica la educación en los estudiantes de rasgos de personalidad tales como la responsabilidad por el trabajo realizado, la manifestación de la iniciativa. Si los objetivos enumerados de controlar el conocimiento y las habilidades de los estudiantes se pueden implementar con éxito, entonces podemos decir que el control realiza las siguientes funciones:

1) control, que consiste en identificar el estado de conocimientos y habilidades de los estudiantes, su nivel de desarrollo mental; estudiando el grado de asimilación por ellos de métodos de actividad cognitiva, habilidades de trabajo educativo racional;

2) formación, que consiste en mejorar conocimientos y habilidades, su sistematización. En el proceso de verificación, los estudiantes repiten y consolidan el material estudiado; no solo reproducen lo aprendido previamente, sino que también aplican conocimientos y habilidades en una nueva situación;

3) diagnóstico, cuya esencia es obtener información sobre errores, deficiencias y lagunas en el conocimiento y las habilidades de los estudiantes y las causas de sus dificultades para dominar el material educativo, el número y la naturaleza de los errores. Los resultados de los controles de diagnóstico ayudan a elegir la metodología de enseñanza más intensiva, así como a aclarar la dirección para una mayor mejora del contenido de los métodos y herramientas de enseñanza;

4) pronóstico, que sirve para obtener información avanzada sobre el proceso educativo. Como resultado de la verificación, se obtienen motivos para predecir el curso de un determinado segmento del proceso educativo, es decir, si los conocimientos, habilidades y destrezas específicos están suficientemente formados para dominar la siguiente parte del material educativo (sección, tema);

5) desarrollar, que consiste en estimular la actividad cognitiva de los estudiantes, desarrollando sus capacidades creativas. Control tiene oportunidades excepcionales en el desarrollo de los estudiantes. En el proceso de control, no solo se desarrollan el habla, la memoria, la atención, la imaginación, la voluntad y el pensamiento de los estudiantes, sino que también se forman rasgos de personalidad como habilidades, inclinaciones, intereses y necesidades;

6) orientar, cuya esencia es obtener información sobre el grado de consecución del objetivo de aprendizaje tanto por parte de los estudiantes individuales como del grupo en su conjunto: cuánto se aprende y con qué profundidad se estudia el material educativo. El control orienta a los estudiantes en sus dificultades y logros;

7) educar, que consiste en formar en los alumnos una actitud responsable hacia el aprendizaje, la disciplina, la exactitud, la honestidad. Verificar alienta a los estudiantes a controlarse a sí mismos de manera más seria y regular al completar las tareas; es una condición para cultivar una voluntad firme, la perseverancia y el hábito del trabajo regular.

La implementación de las funciones seleccionadas en la práctica hace que el control sea más efectivo. Por otro lado, aumenta la eficacia del propio proceso educativo, sin embargo, para ello, el control debe ser propositivo, objetivo, integral, regular e individual.

La esencia, fines y funciones del control de la educación en la universidad son los mismos que en la escuela secundaria.

6.2. El problema de la gestión del proceso de aprendizaje.

En relación con el proceso educativo, la gestión es un impacto intencionado y sistemático del docente sobre el grupo de estudiantes y el estudiante individual para lograr los resultados de aprendizaje deseados. Pero gestionar no significa suprimir o imponer a un determinado proceso un curso contrario a su naturaleza. Por el contrario, significa tener en cuenta la naturaleza del proceso tanto como sea posible, coordinando cada impacto en el proceso con su lógica.

La gestión es un proceso continuo y secuencial que continúa a lo largo del proceso de aprendizaje. Comienza con la definición de metas y objetivos de la gestión del aprendizaje, y finaliza con su solución, es decir, el logro de la meta. Al alcanzar la meta, se establece una nueva meta y se repite el ciclo de gestión. Esquemáticamente, la imagen de un proceso de gestión continuo se ve así: ¿objetivo? acción ? resultado ? nuevo gol. Este esquema es aplicable tanto al proceso científico como al educativo.

La gestión de la actividad educativa y cognitiva de los estudiantes en el proceso de aprendizaje se entiende a veces de forma estrecha: como la gestión de la asimilación en el marco de las tareas cognitivas individuales, es decir, al nivel de la gestión operativa (por ejemplo, el proceso de descubrir lo desconocido en varios tipos de situaciones problemáticas). En este caso, los medios de control son tareas de "orientación", indicaciones de diferente intensidad, reformulación de la tarea, etc. En un sentido amplio, la gestión del conocimiento educativo se interpreta como el proceso de presentar a los estudiantes tal sistema de aprendizaje. Tareas, que prevé el progreso gradual y constante de los estudiantes en el curso de su solución Etapas de cognición: desde un bajo nivel de tareas problemáticas e independencia cognitiva hasta actividades creativas de investigación. Así, se proyecta un determinado nivel de formación de propiedades, cualidades del conocimiento (sistemático, dinámico, generalizado, etc.). La actividad del maestro tiene como objetivo identificar las condiciones para organizar el trabajo educativo, cuya observancia permitirá al estudiante navegar conscientemente por el tema, actualizar los conocimientos y habilidades adquiridos y ejercer el autocontrol.

La condición más importante para organizar el proceso de gestión de actividades educativas es un sistema de tareas educativas típicas, cuyo uso contribuye a la formación útil de las habilidades de los estudiantes y necesita utilizar sistemáticamente el mínimo obligatorio de conocimientos como herramienta para descubrir nuevos conocimientos. , nuevas conexiones y patrones. A través de un sistema de tareas de aprendizaje que corresponden a objetivos de aprendizaje específicos, el maestro crea condiciones favorables para la aceptación de tales tareas por parte de los estudiantes, los instruye sobre los métodos de las próximas actividades, les brinda asistencia oportuna, fomenta su curiosidad, el sentido del deber y responsabilidad

Cada acto de gestión pedagógica debe generar ciertos cambios no solo en la naturaleza de la actividad del estudiante, sino también en el proceso de convertirse en estudiante como persona. Para ello, el profesor realiza un análisis exhaustivo de los objetivos de aprendizaje en relación con diversas situaciones de aprendizaje, una materia concreta y cada uno de sus apartados. Los objetivos de aprendizaje para cada lección se forman como una definición de tareas típicas, en aras de las cuales se organiza la capacitación. Sin la definición de tales tareas, los objetivos de la lección no son lo suficientemente constructivos, su logro es difícil, no son susceptibles de control pedagógico. Sin una idea clara de qué tareas educativas se pretende resolver con el conocimiento, el docente no podrá determinar qué actividades deben realizar los estudiantes. También es difícil determinar la efectividad de la capacitación, realizar un seguimiento actual y final del progreso y el nivel de asimilación del material educativo, evaluar la racionalidad de la opción elegida para organizar las actividades educativas de los estudiantes y los métodos de gestión pedagógica. realizar los ajustes necesarios al proceso de aprendizaje, para establecer objetivamente las causas de las brechas existentes en los conocimientos y habilidades de los estudiantes. En otras palabras, el docente no solo debe tener un programa claro de lo que se debe enseñar, sino también formular las tareas en las que los estudiantes deberán utilizar los contenidos que se están aprendiendo.

Al desarrollar un programa de formación, el docente debe evaluar qué conocimientos, con qué finalidad y en qué medida pretende formar a los alumnos como resultado del estudio de una materia específica. Para hacer esto, es necesario tener en cuenta las características de los tipos individuales de actividades de los alumnos. La secuencia de acciones de los estudiantes, la composición operativa de estas acciones (realización, evaluación e indicación), encontrar formas de motivar a los estudiantes a participar en actividades cognitivas también son de gran importancia. Determinar estos parámetros de la actividad educativa es la primera tarea de la gestión pedagógica en la estructura de la educación.

La segunda tarea es implementar el principio de actividad y autogobierno en la actividad cognitiva de los estudiantes. Se implementa en tal organización de sesiones de capacitación en las que el maestro, con la ayuda de programas para proporcionar y organizar la actividad educativa y cognitiva, dirigiría e intensificaría el proceso de trabajo activo, independiente y efectivo de cada alumno para dominar los conceptos básicos de la teoría y los métodos de su aplicación en la solución de problemas educativos y cognitivos.

6.3. Retroalimentación en el aprendizaje

La gestión es un proceso de información caracterizado por un ciclo cerrado de transmisión de señales. Este proceso incluye el control sobre el comportamiento del objeto de control: del cuerpo de control (maestro) al objeto controlado (estudiante) se reciben señales de control, del objeto al controlador (maestro) hay señales de retroalimentación que transportan información sobre el estado del objeto controlado. El papel del docente es procesar la información recibida, comprenderla y desarrollar una decisión para realizar ajustes en el proceso educativo.

La implementación de la retroalimentación en relación con el proceso educativo implica la solución de dos problemas: 1) determinar el contenido de la retroalimentación: la asignación de un conjunto de características controladas en función de los objetivos de aprendizaje y la teoría psicológica del aprendizaje, que se toma como base para compilar programas de formación; 2) determinación de la frecuencia de realimentación.

En el proceso de gestión de la asimilación de conocimientos, el docente necesita establecer si los estudiantes han aprendido a generalizar y comparar hechos, sacar conclusiones y analizar críticamente la información recibida. Además, necesita saber cómo los estudiantes aprenden el material del libro de texto, si tienen suficiente tiempo para dominarlo, etc.

Para una gestión eficaz del aprendizaje se necesita una teoría que considere el proceso de aprendizaje como la formación de la actividad cognitiva de los estudiantes, disponiendo de un sistema de características independientes de esta actividad y del conocimiento de las principales etapas de su formación como transición desde el plano de lo social experiencia al plano de la experiencia individual. La gestión eficaz del proceso de aprendizaje es posible si se cumplen ciertos requisitos, como la formulación de objetivos de aprendizaje; establecimiento del nivel inicial (estado) del proceso controlado; desarrollo de un programa de acción que prevea los principales estados de transición del proceso de aprendizaje; obtener información sobre el estado del proceso de aprendizaje de determinados parámetros (feedback); procesamiento de la información recibida a través del canal de retroalimentación, desarrollo e introducción de acciones correctivas en el proceso educativo.

Una etapa importante en la gestión del proceso de aprendizaje es la organización de comentarios no solo significativos, sino también emocionales. La retroalimentación significativa brinda información sobre el nivel de asimilación del material educativo por parte de los estudiantes. Se realiza con la ayuda de una encuesta individual frontal y operativa, planteo periódico de preguntas para aclarar la comprensión y análisis de las tareas realizadas. El maestro establece la retroalimentación emocional al sentir el estado de ánimo del grupo, que solo puede ser captado por el comportamiento de los estudiantes, las expresiones de sus rostros y ojos, por comentarios individuales y reacciones emocionales. La retroalimentación significativa en unidad con la retroalimentación emocional brinda al maestro información sobre el nivel de percepción del material y la atmósfera cognitiva y moral de la lección.

6.4. El contenido y las formas del control pedagógico

De acuerdo con la teoría de la didáctica, la actividad evaluativa se genera por la necesidad que tiene el estudiante o el docente de obtener información acerca de si la calidad de los conocimientos y habilidades del estudiante en la materia cumple con los requisitos del plan de estudios. Así, la finalidad de la actividad de evaluación es controlar el progreso de los alumnos y la formación de una adecuada autoestima en ellos. Como ha demostrado la práctica, los intentos de excluir total o parcialmente el control del proceso educativo conducen a una disminución de la calidad de la educación. Los métodos intensivos de enseñanza que se están introduciendo en la actualidad conducen inevitablemente a nuevas búsquedas en el campo de la mejora de la calidad y eficacia del control pedagógico y al surgimiento de sus nuevas formas, como la calificación.

Debido a la versatilidad del impacto de la evaluación en el estudiante, puede realizar diversas funciones. Así, la evaluación puede ser orientadora, influyendo en el trabajo mental del alumno, contribuyendo a su toma de conciencia del proceso de ese trabajo y comprensión de su propio conocimiento; estimular, influir en la esfera afectivo-volitiva a través de la experiencia del éxito y el fracaso, la formación de reclamos e intenciones, acciones y relaciones; educar, cuando bajo la influencia directa de la marca se produce una aceleración o desaceleración del ritmo del trabajo mental, cambios cualitativos (cambios en los métodos de trabajo), un cambio en la estructura de la apercepción y una transformación de los mecanismos intelectuales. Gracias a ello, la evaluación incide en las esferas intelectual y volitiva, es decir, en la personalidad del alumno en su conjunto.

Formas de control pedagógico. El sistema de control está formado por exámenes, pruebas, encuesta oral (entrevista), pruebas escritas, resúmenes, coloquios, seminarios, trabajos finales, pruebas de laboratorio, trabajos de proyectos, anotaciones en el diario, diarios de observación. Cada una de las formas de control pedagógico tiene sus propias características. Por ejemplo, durante una encuesta oral, no solo se controla el conocimiento, sino que se entrena el habla oral y se desarrolla la comunicación pedagógica. El trabajo escrito le permite documentar el nivel de conocimiento del material, pero requiere mucho tiempo por parte del maestro. Los exámenes crean una carga adicional en la psique del estudiante. Los resúmenes contribuyen a la formación del pensamiento creativo. Una combinación hábil de diferentes tipos de control es un indicador del nivel de organización del proceso educativo en la escuela y es uno de los indicadores importantes de las calificaciones pedagógicas del maestro.

Al momento de realizar el control pedagógico es actual, temático, hito, definitivo, definitivo. El control actual ayuda a diferenciar a los estudiantes en estudiantes exitosos y no exitosos, motiva el aprendizaje (encuesta, control, tareas, verificación de datos de autocontrol). El control temático es una evaluación de los resultados de un tema o sección particular del programa. El control de hitos sirve para comprobar los logros educativos de cada alumno antes de que el profesor pase a la siguiente parte del material educativo, cuya asimilación es imposible sin dominar la parte anterior. El control final tiene como objetivo resumir los resultados del estudio de la disciplina aprobada, además, aquí se revela la capacidad del estudiante para seguir estudiando. Se realiza el control final para comparar los resultados obtenidos con los requeridos. Da al docente la información que es necesaria para la corrección de sus propias actividades. Además, el control final contribuye a la motivación de los alumnos en el futuro.

Calificación y nota. Los resultados del control pedagógico realizado son la evaluación y la calificación. La evaluación es un método y resultado que confirma la conformidad o incongruencia de los conocimientos, destrezas y habilidades del estudiante con las metas y objetivos de aprendizaje. Implica identificar las causas del bajo progreso, contribuye a la organización de las actividades educativas: el maestro descubre la causa de los errores en la respuesta, le dice al alumno a qué debe prestar atención al retomar, terminar de aprender. Una marca es un análogo numérico de una estimación. La absolutización de las notas conduce al formalismo y la irresponsabilidad en relación con los resultados del aprendizaje.

La evaluación del conocimiento es uno de los indicadores esenciales que determinan el grado de asimilación del material educativo por parte de los estudiantes, el desarrollo de su pensamiento, la independencia. Además, la evaluación sirve como una de las bases para resolver el tema de la concesión de una beca y su monto (aumentable por alto rendimiento académico), la transferencia de un curso a otro y la expedición de un diploma. La evaluación debe alentar al estudiante a mejorar la calidad de las actividades de aprendizaje.

Un problema importante de tener en cuenta el conocimiento es determinar los criterios de evaluación, es decir, para qué respuestas dar la puntuación más alta o una nota insatisfactoria. En general, la calidad del conocimiento se juzga sobre la base de un análisis de varios factores de respuesta: integridad, profundidad, sistematicidad, eficiencia, flexibilidad, generalización, restricción, concreción, conciencia, fuerza. La integridad de la respuesta se mide por el conocimiento del material del programa. La profundidad se caracteriza por la totalidad de conexiones significativas entre lo estudiado y los fenómenos correlacionados realizados por el estudiante. La sistematicidad radica en la conciencia de la jerarquía y secuencia de un cierto cuerpo de conocimiento. La eficiencia implica el uso de una serie de situaciones en las que el alumno puede aplicar sus conocimientos. La flexibilidad se manifiesta en la disposición del estudiante para buscar de forma independiente formas de resolver el problema.

Existen métodos generales de evaluación pedagógica que reflejan un cierto nivel de la calidad del conocimiento y la preparación práctica de un estudiante, es decir, un sistema de calificación de cuatro puntos: "insatisfactorio" - 2, "satisfactorio" - 3, "bueno" - 4 y " excelente" - 5.

Se otorga una calificación de insatisfactorio si el estudiante mostró un conocimiento fragmentario y no sistematizado, no pudo construir una respuesta a la pregunta (por escrito u oralmente) y responder preguntas adicionales.

La calificación "satisfactorio" se otorga si el estudiante pudo preparar de forma independiente las respuestas a las preguntas del maestro, pero estas respuestas contienen errores graves, las respuestas están incompletas, la lógica de presentación está rota, se dan respuestas incorrectas o incompletas a preguntas adicionales. Esta nota también se establece si el alumno dio una respuesta exhaustiva a una pregunta del profesor, pero no pudo responder a la segunda y a las preguntas adicionales (se negó a responder o el contenido de la respuesta no corresponde a la tarea).

La calificación "bien" se establece si el estudiante respondió a las preguntas del maestro y preguntas adicionales en detalle, pero cometió inexactitudes o violó la lógica de la divulgación del tema; mostró un conocimiento sólido del tema con imprecisiones menores, omisiones, errores.

Finalmente, la calificación de "sobresaliente" se otorga si el estudiante dio respuestas exhaustivas y detalladas a las preguntas del maestro, mostró la capacidad de operar con confianza con el aparato conceptual y categórico y situaciones específicas, expresar pensamientos lógicamente y realizar operaciones mentales con flexibilidad y movilidad. . El trabajo escrito de un estudiante que solicita dicha evaluación debe estar libre de errores. En una encuesta oral, el discurso del estudiante debe estar lógicamente justificado y gramaticalmente correcto.

La ventaja de la escala de calificación descrita es su simplicidad y, en consecuencia, su uso generalizado. Las desventajas incluyen, en primer lugar, la comprensión personal del maestro sobre el éxito del conocimiento del estudiante, cuando la subjetividad del maestro "funciona", su reacción al rendimiento académico actual, la asistencia, el comportamiento, la apariencia, el comportamiento, el estilo de vestir y hablar de el estudiante, y, en segundo lugar, débil capacidad diferenciadora (sólo cuatro grados de gradación). En este sentido, en la actualidad, el docente se encuentra ante la tarea de incrementar la objetividad de la evaluación del nivel de conocimiento de los estudiantes en la materia objeto de estudio en relación con sus futuras actividades como especialista; reforzando las exigencias de conocimiento de los estudiantes.

Formas de mejorar la objetividad del control pedagógico. El control efectivo de los resultados de las actividades educativas se puede llevar a cabo con la ayuda de medios técnicos, lo que reduce varias veces el tiempo para evaluar los conocimientos en comparación con una encuesta oral tradicional. Sin embargo, la mayoría de los medios técnicos de control tienen capacidades limitadas para analizar las respuestas de los estudiantes a las preguntas de control. En particular, el inconveniente general del control por computadora es la emisión de tareas a los estudiantes en una forma alternativa, lo que no excluye la posibilidad de adivinar la respuesta correcta. La probabilidad de acertar disminuye si la tarea contiene varias opciones de respuesta, una de las cuales es correcta, pero en este caso las opciones restantes llevan (o pueden llevar) información falsa, lo cual no es deseable. Se puede facilitar un aumento en la objetividad del seguimiento de los resultados de las actividades educativas mediante el uso de programas de prueba estándar para el control técnico o mediante la realización de encuestas de expertos, cuando las opiniones de los especialistas se evalúan mediante métodos cuantitativos.

El criterio de objetividad en la evaluación de los resultados de las actividades educativas puede ser considerado desde varios ángulos. Así, el aspecto ético de la objetividad juega el papel de regulación moral: engañan y sugieren solo donde no se considera una violación de la ética educativa. Un maestro no puede tener estudiantes "favoritos" y "no amados" y evaluar el conocimiento en consecuencia. La búsqueda de indicadores formales conduce a un aumento de las buenas notas inmerecidas. El deseo de embellecer los indicadores imperfectos, la llamada cosificación (reificación) del indicador, se convierte en una disminución de los requisitos para la calidad de la educación.

El aspecto de valor del criterio de objetividad toca la cuestión de la equidad de la evaluación: en la mente de los estudiantes, una evaluación sesgada se asocia con una evaluación injusta. La opinión del docente se percibe como justa si está respaldada por argumentos racionales, por lo que los estudiantes deben estar convencidos de la equidad de la decisión del docente. A juicio de los estudiantes, los docentes se dividen en "estrictos" y "amables", ya que cada docente se guía por sus propios criterios de evaluación y la objetividad depende de su experiencia docente y cualidades personales.

La decisión del profesor sobre qué considerar como criterio para tal o cual evaluación también está determinada por factores psicológicos. La actitud de los estudiantes hacia el maestro, su tema, la asistencia, la naturaleza y calidad de las preguntas formuladas forman la "imagen" del estudiante en la mente del maestro. Este es el aspecto psicológico del criterio de objetividad.

La subjetividad del docente en la evaluación de conocimientos se superpone a la subjetividad de la percepción de esta evaluación por parte del alumno. Por lo tanto, para lograr la objetividad, es importante tener una justificación psicológica para evaluar el conocimiento. En muchos casos, el profesor debe explicar por qué se da una nota determinada. Si el argumento es convincente, la nota será percibida por el alumno como una evaluación objetiva de sus conocimientos.

6.5. Creación de métodos de diagnóstico que controlen el éxito e identifiquen las causas del fracaso en el entrenamiento

Con la ayuda de métodos de diagnóstico, el maestro recibe datos sobre el estado del proceso pedagógico, la calidad de la educación y / o la educación, la formación y la crianza de los estudiantes. Procesando, analizando y evaluando estos datos de manera adecuada, puede corregir y predecir el desarrollo del proceso pedagógico y la formación de los estudiantes.

A nivel teórico y aplicado, el diagnóstico resuelve los siguientes problemas: qué y con qué métodos estudiar, cómo medir el estado del proceso pedagógico y el grado de preparación de los estudiantes, cómo registrar y utilizar los resultados. (Tenga en cuenta que en la práctica, los maestros siempre hacen esto, pero solo en el siglo XX los diagnósticos pedagógicos tomaron una base científica).

El contenido y los métodos de diagnóstico del proceso pedagógico. En relación con la pedagogía, las mediciones son un problema teórico y práctico complejo. Un sistema confiable para medir la calidad de la educación y sus resultados ("calidad" de los graduados) haría más eficiente este proceso. El diagnóstico (estudio periódico) está sujeto al nivel de conocimientos de los alumnos, al grado de su desarrollo social y mental, es decir, todo lo que corresponde a las tres funciones del proceso educativo: enseñar, educar y desarrollar.

El contenido de los diagnósticos son datos demográficos sobre el estudiante y su familia, salud y desarrollo físico; habilidades cognitivas (características de atención, memoria, imaginación, pensamiento); características de las esferas emocional-volitiva y necesidad-motivacional; orientación de la personalidad (intereses, relaciones de valores, autoconcepto); Finalmente, el comportamiento y los hechos. Además, el docente estudia a sus alumnos como un todo, como un grupo, un equipo: le interesan las relaciones interpersonales en el grupo, la cohesión, la opinión pública, la unidad de valores, etc.

Existen los siguientes métodos de diagnóstico.

1. Observación. Este método es más accesible para el profesor y proporciona mucha información sobre los estudiantes. La observación consiste en recolectar, describir hechos, casos y características de comportamiento de los estudiantes. La metodología para su implementación requiere la definición del propósito y el objeto de observación (qué cualidades y características deben estudiarse), así como la duración y los métodos para fijar los resultados. La observación hace posible ver al alumno en condiciones naturales. Se alienta al maestro a llevar un diario, en el que pueda proporcionar un lugar para registrar las observaciones de cada estudiante. En una universidad, por regla general, el profesor de una asignatura no necesita llevar un diario de observaciones de los estudiantes, pero el curador del grupo de estudio debe hacerlo para establecer contacto, conocimiento sobre los méritos y áreas problemáticas de los estudiantes, y trabajar. efectivamente con ellos. El diario del curador contiene una breve descripción psicológica del estudiante, sus funciones, cualidades de liderazgo, los tipos de actividades realizadas por el estudiante, su trabajo en círculo, análisis de desempeño, etc.

2. Los cuestionarios y otros métodos de encuesta brindan información diferente sobre las cualidades personales, valores, actitudes y motivos de los estudiantes. Según la forma del cuestionario, hay abiertos (el propio estudiante formula una respuesta libre) y cerrados (cuando necesita elegir la opción adecuada de las respuestas propuestas). La compilación de un cuestionario no es una tarea fácil, requiere determinar una lista de las cualidades del estudiante u otra información sobre él que el maestro necesita saber. Las preguntas deben ser entendidas sin ambigüedades, comprensibles y apropiadas para la edad de los estudiantes, pero no debe haber demasiadas. Los cuestionarios le permiten recopilar rápidamente una gran cantidad de información de fácil procesamiento.

3. La conversación es una forma más flexible de estudiar a los estudiantes que una encuesta. Puede ser estandarizado y gratuito. En una conversación estandarizada, las preguntas formuladas previamente se hacen en una secuencia específica para que sean más fáciles de procesar. La conversación libre te permite variar las preguntas para obtener información más precisa y detallada, pero requiere cierta habilidad.

Los psicólogos recomiendan hacer preguntas abiertas que fomenten respuestas libres y abiertas. El maestro debe determinar conscientemente lo que quiere saber sobre el alumno y cuál es la mejor manera de preguntar al respecto. Deben evitarse las conferencias toscas, las conversaciones de diagnóstico no deben confundirse con las educativas, aunque en la práctica esto a menudo se combina. Es necesario comportarse durante la conversación a gusto, con atención, con respeto hacia los estudiantes de cualquier edad. El estudiante debe sentir que está genuinamente interesado y quiere ayudar. Al hablar, uno no solo debe escuchar palabras y entonaciones, sino también ver signos no verbales: gestos, expresiones faciales, estado de ánimo. Los resultados de la conversación deben registrarse por escrito en forma breve.

4. Para estudiar las características personales, también se utilizan análisis de documentos (forma de biblioteca, etc.), trabajos creativos de estudiantes (ensayos, ensayos, etc.).

5. La sociometría se utiliza para identificar las relaciones interpersonales en un grupo y para detectar cualidades personales. La técnica sociométrica desarrollada por J. Moreno se utiliza para diagnosticar las relaciones interpersonales e intergrupales con el fin de cambiarlas, mejorarlas y mejorarlas. Con la ayuda de la sociometría, es posible estudiar la tipología del comportamiento social de las personas en las condiciones de actividad grupal, para juzgar la compatibilidad sociopsicológica de los miembros de grupos específicos.

6. En el diagnóstico psicológico, el método de psicodiagnóstico, representado por pruebas de criterios indicativos, se ha generalizado. Su característica es el enfoque en la medición de los rasgos de personalidad, que se hizo posible debido a la estandarización de la herramienta de medición, basada en el concepto de norma. Las pruebas deben cumplir con los requisitos de confiabilidad y validez.

7. En casos excepcionales, se utiliza un experimento de psicodiagnóstico como método de prueba. Esto sucede principalmente cuando identificar y evaluar la calidad deseada es imposible de otro modo.

Organización de diagnósticos, registro y uso de resultados. El resultado del diagnóstico puede ser diferente en las características de forma tanto de los estudiantes individuales como del grupo en su conjunto.

Las tarjetas de diagnóstico desarrolladas, que son una tabla en la que, en la intersección de columnas y líneas, ingresan datos sobre cada estudiante en forma abreviada y / o codificada, han recibido una amplia introducción. Esto hace que este documento sea significativo, informativo y, al mismo tiempo, conveniente para la revisión y el análisis: horizontalmente, puede ver todo sobre un estudiante, verticalmente, sobre todo el grupo según un indicador.

La tabla refleja datos demográficos, médicos, psicológicos y pedagógicos. Los datos médicos incluyen información sobre enfermedades, el grado de desarrollo físico de los estudiantes. La información psicológica son habilidades, pasatiempos, intereses, rasgos de personalidad dominantes (la principal ventaja y la principal desventaja), habilidades especiales. Datos pedagógicos: rendimiento académico, comportamiento, actitud hacia el aprendizaje, trabajo, posición en el grupo, relaciones con los compañeros, actividad social, etc.

Para obtener esta información se utiliza un conjunto de métodos, como la encuesta escrita única, conversaciones, análisis de documentos y trabajos escritos, observación, métodos sociométricos y proyectivos y cuestionarios. Los datos se utilizan para detectar problemas en la crianza, educación y desarrollo de estudiantes individuales, grupos, para establecer metas y desarrollar un plan, programas de educación.

La mayoría de los datos deben comunicarse a los estudiantes, discutirse y trabajar con ellos en el desarrollo personal, la autoeducación; esto tendrá un efecto beneficioso en su autoestima y actitud hacia otras personas, etc.

Hay que recordar que el estudio de los alumnos no es un fin en sí mismo, sino un medio para mejorar la labor educativa. Con base en los datos de diagnóstico, el maestro evalúa el estado de educación de los estudiantes y formula posibles problemas en su desarrollo posterior. Sobre la base de datos de diagnóstico y otras fuentes, debería poder resaltar las tareas prioritarias de la educación para un período determinado. En este caso, el problema debe entenderse como cualquier deficiencia en el desarrollo, la educación del estudiante y la tarea: una descripción del estado deseado, un cambio cualitativo, una neoplasia en la personalidad del estudiante o grupo. En pedagogía, esto, de hecho, se llama la tarea pedagógica. Por ejemplo, tal tarea puede ser la formación de habilidades interpersonales.

6.6. Pruebas indicativas de criterios (CORTS): esencia, tecnología de creación

Un test es una prueba estandarizada, una especie de "instrumento" que mide o revela rasgos de personalidad de interés para el investigador. Las pruebas tienen las siguientes características: 1) presentación y procesamiento de resultados estandarizados; 2) la independencia de los resultados de la influencia de la situación experimental y la personalidad del psicólogo; 3) comparabilidad de datos individuales con datos normativos (obtenidos en las mismas condiciones en un grupo bastante representativo).

El desarrollo de las pruebas implica su verificación estadística según los criterios de validez, confiabilidad, homogeneidad, poder diferenciador, confiabilidad y previsibilidad. Como métodos de diagnóstico precisos, están sujetos a requisitos especiales, como la adaptación a condiciones específicas; simplicidad de formulación y falta de ambigüedad de las tareas de prueba; tiempo limitado para completar tareas; disponibilidad de normas de prueba para esta prueba. Además, están sujetos a los requisitos típicos de todos los métodos de psicodiagnóstico (validez, fiabilidad, falta de ambigüedad y precisión). Además de estos requisitos, existen ciertas reglas estrictas para probar, procesar e interpretar los resultados.

Una prueba orientada a criterios es una técnica de psicodiagnóstico que revela cuánto tiene el sujeto los conocimientos, habilidades de acciones mentales necesarias y suficientes para realizar ciertas clases de tareas educativas o profesionales. El criterio es la presencia o ausencia de este conocimiento. Las pruebas orientadas a criterios permiten, al analizar los resultados, detectar deficiencias específicas en el desarrollo mental tanto de estudiantes individuales como de grupos completos y diseñar medidas para eliminarlas.

En esencia, estas pruebas son una herramienta de retroalimentación en la organización de los procesos de aprendizaje. Se construyen a partir de un análisis de la estructura lógica y psicológica del criterio seleccionado. Entre el método de realización de la prueba y el criterio, se prevén de antemano la correspondencia y la relevancia psicológicas. Los resultados de las pruebas realizadas con esta metodología no se evalúan por el orden del sujeto de prueba en la muestra y no en relación con la norma estadística, sino en relación con estos resultados con la suma total de las tareas de prueba. Cada una de las tareas consta de conceptos y términos clave del criterio, con los que se pide al sujeto que realice determinadas operaciones lógicas. De esta manera, los puntajes individuales en dichas pruebas difieren de los puntajes obtenidos en las pruebas tradicionales de inteligencia y habilidad.

Los primeros informes de pruebas de criterios indicativos aparecieron en Occidente a principios de la década de 1960. Posteriormente, los problemas de este tipo de pruebas se discutieron en muchas monografías y manuales de psicodiagnóstico. Los resultados de la aplicación de pruebas orientadoras de criterio en la escuela fueron evaluados positivamente. Sin embargo, los autores occidentales de tales pruebas no prestan suficiente atención a los aspectos psicológicos reales de los métodos. Los psicólogos domésticos que trabajan en esta área se guiaron en su investigación por el principio de la unidad de forma y contenido del pensamiento. Se ha demostrado que el éxito de un individuo al trabajar con el contenido de una materia (por ejemplo, tareas de matemáticas) no significa que tendrá el mismo éxito al trabajar con otro contenido de la materia (por ejemplo, tareas de lenguaje o biología). En cada caso, es posible detectar los detalles de la selección en el contenido del tema de las características necesarias para completar con éxito la tarea. Al mismo tiempo, el éxito depende no solo del entrenamiento previo, sino también de los datos naturales del individuo.

6.7. El contenido del trabajo correctivo.

El trabajo correccional es un sistema de técnicas y actividades especiales destinadas a superar o debilitar las deficiencias del desarrollo de la personalidad. El término apareció a fines del siglo XIX y principios del XX. y durante mucho tiempo se utilizó en relación con el trabajo solo con niños con retraso mental. En la pedagogía doméstica, este concepto se ha ampliado: el trabajo correccional tiene como objetivo no solo corregir las violaciones individuales, sino también moldear la personalidad del estudiante. Se lleva a cabo en colaboración. El contenido del trabajo correccional es ayudar al estudiante a resolver los problemas y tareas que se le presentan. En consecuencia, las principales tareas del trabajo correctivo son:

- asistencia al estudiante en la solución de sus problemas educativos;

- cambiar la actitud del estudiante hacia el entorno social y hacia sí mismo;

- adaptación exitosa y superación de las dificultades que surgen.

Métodos para corregir el comportamiento. La asistencia al estudiante para resolver sus problemas educativos consiste en diagnosticar la formación de los requisitos previos para la actividad educativa y tiene como objetivo determinar la preparación de un estudiante de primer año para un nuevo tipo de actividad educativa para él. A diferencia de las actividades escolares, las actividades educativas en la universidad tienen una serie de características específicas. Implica una orientación al resultado; arbitrariedad y obligación. La mayoría de las tareas de aprendizaje a las que se enfrenta el estudiante de primer año están dirigidas a cumplir una serie de condiciones, ciertos requisitos, centrándose en la regla y el patrón. Son estas habilidades las que se relacionan con los llamados requisitos previos para la actividad de aprendizaje, es decir, con aquellas que aún no son acciones de aprendizaje completo, pero que son necesarias para comenzar a dominarlas. En este sentido, en el primer año es recomendable realizar un estudio de las habilidades anteriores, de las cuales depende en gran medida el éxito del aprendizaje al comienzo del dominio de los conocimientos y requisitos de la escuela.

Uno de los métodos efectivos de influencia organizativa y educativa sobre el individuo y el equipo es el método de la crítica. Desde hace mucho tiempo se sabe que en un ambiente sano de crítica camaraderil las relaciones entre las personas se construyen de la manera más óptima, en el equipo no hay elogio de unos y nihilización de otros, los estudiantes tienden a utilizar métodos colegiados de trabajo. Cabe señalar que este método corresponde más plenamente a la naturaleza colectivista de las actividades de aprendizaje conjunto. Su impacto se caracteriza por los siguientes rasgos psicológicos y pedagógicos.

1. Cada persona percibe ciertos hechos, eventos a su manera. Sus juicios son a menudo subjetivos, unilaterales y erróneos. La madurez se manifiesta en el hecho de que, habiendo cometido errores, aprenda a evitarlos en el futuro.

2. Una persona no siempre ve sus errores, defectos, debilidades, que son más claramente visibles desde el exterior. Al mismo tiempo, no siempre puede evaluar correctamente sus cualidades positivas, sus méritos. A veces se minimizan, revelando un rasgo de personalidad como la modestia o, por el contrario, exagerados, mostrando confianza en sí mismos, arrogancia. Y las virtudes mismas, al no estar constreñidas por ciertos límites, pueden convertirse en desventajas.

3. Una persona puede ser juzgada más completamente no solo por lo que dice sobre sí misma, sino también por lo que su círculo cercano sabe sobre ella. Por lo tanto, la crítica constructiva, los comentarios dirigidos a él, un análisis objetivo de sus puntos de vista y acciones lo organizan y lo educan, lo ayudan a evaluarse correctamente, desarrollar y mostrar las mejores cualidades socialmente significativas de una persona. Sin embargo, tal juicio sobre una persona es útil no solo para él personalmente, sino también para los demás, ya que otros aprenden de sus errores y tratan de percibir acciones y acciones positivas.

Existe un peligro muy real al aplicar este método de influencia organizacional. La crítica es necesaria, pero debe ser sostenida socialmente, es decir, que instruya y corrija al individuo, incida positivamente en su conciencia, hábitos, comportamiento y actividades. Tal crítica requiere un análisis benévolo, justo y comprensivo de las actividades del estudiante. Es necesario, junto con las deficiencias, señalar los aspectos positivos de su personalidad, para indicar formas de corregir y eliminar defectos.

Usando hábilmente este método, el maestro podrá evaluar objetivamente los méritos y deméritos del estudiante, notar y apoyar lo bueno y necesario en él a tiempo, advertir contra los errores y ayudar a eliminarlos. Entonces habrá más coraje en los que critican y menos resentimiento en los que son criticados. La crítica como método de influencia organizacional cumplirá plenamente su función conductual correctiva.

Sección II

Tema 7. MÉTODOS ACTIVOS DE APRENDIZAJE

7.1. Psicología de los métodos de aprendizaje activo

En la didáctica moderna, existen varios enfoques y opciones para clasificar los métodos de enseñanza (ya citamos una de estas clasificaciones anteriormente, ver 2.5). Esto se explica tanto por la complejidad del propio objeto de estudio como por la importancia del equipamiento metodológico del proceso pedagógico. La propia interpretación del término "métodos de enseñanza activos" y conceptos similares en contenido, como "aprendizaje sociopsicológico activo", "aprendizaje innovador", "métodos de enseñanza intensivos", también es ambiguo.

Aquí conviene señalar la convencionalidad del nombre "métodos activos de enseñanza", ya que toda formación implica una actividad por parte del sujeto (sin ella, la formación es generalmente imposible), sin embargo, el grado y el contenido de esta actividad no son los mismos y dependen de los enfoques utilizados. Métodos que se enfocan directamente en interferir en el desarrollo de un grupo o individuo para tener un impacto planificado, y constituyen la esencia de los métodos activos de trabajo de un psicólogo práctico, que se implementan principalmente en programas de desarrollo para trabajar con niños de diferentes edades. Los métodos activos presuponen no solo un desarrollo serio del contenido psicológico del trabajo con niños de diferentes edades, sino también una fundamentación profunda de la forma de su implementación. Entonces, por ejemplo, al trabajar con adolescentes, la forma grupal de desarrollar programas es la más efectiva. La importancia de las formas de trabajo en grupo no excluye la posibilidad del trabajo individual con estudiantes individuales y, por supuesto, no resta valor a la importancia de un enfoque individual para cada estudiante en el proceso de trabajo en grupo.

En la investigación psicológica y pedagógica se registran varios niveles de actividad de los estudiantes:

1) actividad reproductiva-imitativa, con cuya ayuda se acumula la experiencia de la actividad a través de la experiencia de otro. La asimilación de muestras acompaña a una persona toda su vida, pero el nivel de su propia actividad aquí es insuficiente;

2) la actividad de búsqueda y ejecución representa un nivel superior, ya que aquí hay un mayor grado de independencia;

3) actividad creativa: el nivel más alto, ya que la tarea en sí se puede establecer para los estudiantes y se eligen formas nuevas y originales de resolverla. En la caracterización de la creatividad por parte de la psicología, se destacan indicadores tales como novedad, originalidad, desviación de la plantilla, ruptura de tradiciones, sorpresa, conveniencia, valor.

Un enfoque multinivel para el análisis de la actividad del estudiante le permite ver el progreso y las perspectivas para su desarrollo en la actividad. En las condiciones modernas, para aumentar la eficacia de la educación superior, los métodos de enseñanza activa son de gran interés, cuya esencia es crear condiciones didácticas y psicológicas que favorezcan la manifestación de la actividad intelectual, personal y social de los estudiantes. Se entiende por métodos activos de enseñanza aquellos métodos que implementan el escenario para una mayor actividad del sujeto en el proceso educativo (en comparación con los enfoques tradicionales), asegurando el desarrollo intensivo de los motivos cognitivos, el interés y las habilidades creativas.

Entendiendo el aprendizaje como una actividad polimórfica, transformadora, los métodos activos de aprendizaje (AMT) deben ser entendidos como métodos que posibilitan la formación del aprendizaje como una actividad creativa productiva que brinda a los estudiantes la oportunidad de lograr un producto socialmente valioso en condiciones de convivencia y cooperación. actividades individuales de aprendizaje.

Entre los AMO modernos se pueden distinguir tres grupos de métodos, los más interesantes en cuanto a su uso en la enseñanza de la psicología para controlar la formación de diferentes tipos de pensamiento (sujeto-situacional, visual-figurativo, conceptual). Estos son métodos de aprendizaje programado, aprendizaje de problemas, aprendizaje interactivo (comunicativo). Cada uno de estos grupos de métodos crea sus propias herramientas de influencia, que expresan la esencia del método y los límites de su influencia (como medio para controlar el proceso de desarrollo de la actividad cognitiva de los estudiantes). Así, el sistema de métodos de aprendizaje programado incluye un paso de programa dosificado, un algoritmo; aprendizaje de problemas - situación problema, programas heurísticos; aprendizaje interactivo: discusiones colectivas, simulación y juegos de negocios, ejercicios y capacitaciones de juegos de roles, análisis de situaciones y diseño de juegos en el proceso de resolución colectiva de problemas.

Sin entrar en la historia del desarrollo de estos métodos, observamos que cada uno de ellos surgió como un intento de superar las limitaciones de los métodos de enseñanza tradicionales con un método activo de nueva creación. Hay una serie de ventajas importantes en cada uno de estos métodos, incluida la enseñanza tradicional. La continuidad de los sistemas didácticos es un patrón general en el desarrollo de la teoría y la práctica de la enseñanza. Los sistemas no se niegan, sino que evolucionan hacia otros más perfectos. Lo principal es que cada uno de estos enfoques introduce su propio elemento necesario en la formación de la actividad cognitiva. Entonces, el algoritmo agiliza la acción, contribuye a su lógica y consistencia. La programación contribuye al movimiento independiente del alumno por la principal vía del conocimiento, la rápida recepción de la retroalimentación. Se activan formas de trabajo problemáticas (cuando el énfasis está en la personalidad del estudiante involucrado en una situación problema) y colectivas (cuando el propio estudiante está en el centro de la gestión del aprendizaje en sus interacciones y relaciones reales con otros participantes en el proceso educativo). procesos mentales y emocionales, desarrollar habilidades creativas.

La implementación de los requisitos de los métodos activos de enseñanza de la psicología en las condiciones de la actividad educativa conjunta (es decir, a través de la organización de un sistema de interacciones educativas entre un maestro y los estudiantes y las interacciones de los estudiantes entre sí) se debe a las peculiaridades de su contenido como disciplina humanitaria. Como es sabido, el centro del conocimiento humanitario es el conocimiento no de una cosa, sino de una persona (relaciones sujeto-sujeto). Basado en las características del conocimiento humanitario, el objetivo de la enseñanza de la psicología (tanto para los psicólogos especialistas como para las personas que dominan la psicología en el sistema de enseñanza de la actividad pedagógica) es el dominio teórico y práctico del conocimiento y los métodos para construir comunicación e interacción con personas en varios condiciones de su vida. La peculiaridad del conocimiento psicológico radica en la unidad de conocimiento y acción. La unidad de métodos de cognición psicológica y métodos de acción se realiza para lograr la unidad de cognición de otras personas y de uno mismo. La educación en psicología está dirigida no solo a dominar las formas de transformar el comportamiento y la forma de pensar de otras personas, sino también a la capacidad de transformarse a uno mismo. Los métodos de aprendizaje activo solo en el sistema pueden proporcionar el manejo de todas las formas de actividad cognitiva asociadas con la asimilación del conocimiento psicológico y el logro del objetivo de enseñar psicología, cuya complejidad radica en la fusión especial de métodos de cognición y transformación de comportamiento, pensamientos de otras personas y de uno mismo.

Existen las siguientes formas principales para aumentar la actividad del estudiante y la eficacia del proceso educativo (en relación con todas las disciplinas):

1) fortalecer la motivación educativa del estudiante por motivos internos y externos (motivos de estímulo);

2) crear condiciones para la formación de nuevas y superiores formas de motivación (el deseo de autorrealización, autoexpresión y autoconocimiento del individuo en el proceso de aprendizaje);

3) dotar al alumno de nuevos medios más eficaces para la puesta en marcha de instalaciones para el dominio activo de nuevas actividades, conocimientos y habilidades;

4) garantizar una mayor conformidad de las formas y medios organizativos de la formación con su contenido;

5) aumentar la intensidad del trabajo mental del alumno a través de un uso más racional del tiempo de la lección, intensificación de la comunicación entre el alumno y el profesor y los alumnos entre sí;

6) garantizar una selección con base científica del material a asimilar en función de su análisis lógico y la asignación del contenido principal (invariante);

7) consideración integral de las capacidades de edad y características individuales de los estudiantes.

Ninguno de los métodos conocidos puede utilizar igualmente todas las técnicas anteriores. En variantes específicas de métodos de aprendizaje activo, el énfasis está en uno o más métodos para mejorar la eficacia del aprendizaje. La activación de la actividad educativa se entiende como la actividad propositiva del docente, encaminada a desarrollar y utilizar aquellas formas, contenidos, técnicas y medios didácticos que incrementen la actividad creadora del alumno en la asimilación y aplicación de conocimientos y habilidades, así como en la la formación de la capacidad de predecir una situación personal y profesional y tomar decisiones independientes.

7.2. Métodos de aprendizaje programado

Existe la opinión de que los elementos del aprendizaje programado podrían encontrarse en la antigüedad. Como prueba, el diálogo de Sócrates (427 - ca. 347 a. C.) con un niño, descrito por el destacado pensador de la Antigüedad Platón (469-399 a. C.), descrito por el destacado pensador de la Antigüedad, Platón (XNUMX-XNUMX a. C.) sobre como se puede calcular el area de un cuadrilátero. En este diálogo, Sócrates, usando hábilmente la conversación heurística, obligó al interlocutor a evaluar de inmediato cada respuesta a la pregunta formulada, exigió la corrección de los errores cometidos, enfatizó las conexiones lógicas entre los pasos individuales en el camino de la ignorancia al conocimiento, enseñó a pensar. de forma independiente y crítica, manteniendo un ritmo de trabajo adecuado para el chico. Para completar la lista de las características más importantes del concepto moderno de aprendizaje programado, a la heurística socrática le faltan sólo dos: el autocontrol y un aumento gradual del nivel de complejidad del trabajo del alumno mediante la reducción racional del número de instrucciones guía.

El aprendizaje programado (software) surgió a principios de la década de 1960. basado en nuevas ideas didácticas, psicológicas, cibernéticas. El nombre del método proviene del término "programa" tomado del diccionario de tecnología informática electrónica, que denota un sistema de acciones secuenciales (operaciones), cuya ejecución conduce a un resultado planificado previamente. El enfoque programado se basa en tres ideas sobre el aprendizaje: como un proceso de gestión, un proceso de información y un proceso individualizado.

Los métodos de software tienen como objetivo mejorar la eficiencia de la gestión del proceso educativo mediante la estructuración del conocimiento objetivo (aclaración y operacionalización de metas, objetivos, métodos de solución, formas de estímulo y control en relación con el contenido de la materia del conocimiento), un aumento significativo en el proporción del trabajo independiente de los estudiantes (realizado a un ritmo individual y bajo control).

Los fundamentos teóricos de cualquier software son los siguientes principios generales: a) dividir el material en partes pequeñas estrechamente relacionadas (pasos, porciones); b) activación de la actividad de los estudiantes que estudian el texto programado; c) evaluación inmediata de la respuesta de cada alumno; d) individualización del ritmo y contenido de la enseñanza; e) verificación empírica (verificación) de textos programados.

Los textos programados (programas educativos) pueden ser:

- lineal (cada estudiante aprende la misma secuencia de dosis de entrenamiento para todos: pasos, porciones);

- ramificado (cada estudiante llega a un objetivo de aprendizaje dado de una manera diferente, dependiendo de sus características individuales);

- adaptativo (los programas brindan la posibilidad de transición a secciones (ramas) menos o más difíciles del programa, y ​​esta transición se realiza sobre la base de tener en cuenta todas las respuestas anteriores del estudiante).

La complejidad del material del programa aumenta según el principio de simple a complejo, tanto en las preguntas mismas como en las respuestas asociadas a ellas (selectivas o construidas). En cada caso, el directo y la retroalimentación del profesor con los estudiantes se lleva a cabo utilizando herramientas especiales (ayudas didácticas programadas de varios tipos, una computadora)

Cabe señalar que la formación en programación no es un método universal. La programación es más adecuada para las disciplinas, cuyo contenido puede ser algorítmico, cuando es necesario desarrollar habilidades automatizadas, conocimientos y habilidades sólidos e inequívocos. Para estudiar material, cuya fragmentación en porciones conduce a una violación de la integridad, así como para material figurativo y emocional, el software no es adecuado, ya que limita las posibilidades de organizar actividades colectivas, priva la percepción de la emocionalidad y reduce el papel. del maestro

El aprendizaje programado ha estimulado el desarrollo y la aplicación de ayudas de formación técnica (TUT), formación en tecnología de la información (ITO). Estos últimos se definen como un conjunto de medios electrónicos y métodos de su funcionamiento utilizados para implementar actividades de aprendizaje. En el II Congreso Internacional de la UNESCO “Educación e Informática” (1996), las tecnologías de la información fueron declaradas recurso estratégico de la educación.

La efectividad del uso de herramientas científicas y de tecnología de la información (SIT) en la formación de especialistas universitarios depende en gran medida del éxito en la resolución de problemas metodológicos relacionados con el contenido de la información y el método de uso de los sistemas de aprendizaje automatizado (ATS). Es recomendable considerar los AES utilizados en un plan de estudios específico como software y complejos metodológicos (PMC) - un conjunto de herramientas de software y hardware y métodos de enseñanza implementados con su uso, diseñados para resolver problemas específicos del proceso educativo. Existe una estrecha relación entre los métodos de enseñanza, el contenido metodológico y la finalidad pedagógica de las PMC de un tipo u otro. En las condiciones modernas, es posible crear complejos de capacitación metodológica y de software como un conjunto de fragmentos de capacitación, unidos por medios algorítmicos que marcan la dirección del aprendizaje.

Existen varios tipos de PMC: modelado de un proceso o fenómeno; modelado del funcionamiento de un sistema técnico (capacitación en su uso y (o) gestión); PMK experto; colecciones y generadores de tareas; sistemas de información de referencia; programas de entrenamiento de juegos; sistemas integrados de aprendizaje. Por lo tanto, el PMC para apoyar un curso de lectura es una creación secuencial de fragmentos ilustrativos (materiales de texto, imágenes estáticas y dinámicas, fragmentos de audio y video, tareas de control, etc.), cuya composición está determinada por el propósito de la lección. En consecuencia, el PMC debe incluir herramientas de software y hardware que le permitan preparar de manera efectiva los materiales necesarios (escáneres, editores de gráficos, gráficos de animación) y mostrar la información de la conferencia con herramientas multimedia especializadas. De particular interés es la implementación de este tipo de PMC con la provisión de retroalimentación de los estudiantes en el aula.

Los PMK de prueba y control están diseñados para implementar la función de controlar la asimilación de conocimientos en varias etapas del entrenamiento: desde el control actual hasta la evaluación final de la preparación del estudiante. De acuerdo con las especificidades y objetivos del control, así como las especificidades del área temática, la creación del SMC debe estar precedida por las siguientes etapas de desarrollo: 1) la formación de tareas y preguntas de prueba que proporcionen una evaluación confiable; 2) la elección del algoritmo de encuesta y los métodos de presentación de tareas al estudiante; 3) elección del método de procesamiento de datos estadísticos de evaluación;

4) determinación de un sistema de reglas que aseguren la toma de decisiones sobre el nivel de conocimiento. Los enfoques y métodos para resolver estos problemas pueden ser diferentes.

La creación de libros de texto electrónicos es una tarea metódicamente similar a la tarea de crear un libro de texto ordinario de alta calidad, que incluye no solo secciones teóricas, sino también ejemplos prácticos, tareas, pautas para estudiar la disciplina. La industrialización de la educación, es decir, su informatización y la tecnologización que la acompaña, le permite crear y utilizar nuevos modelos de aprendizaje y probar la eficacia de su contenido (por ejemplo, software). La informatización del proceso educativo tiene otras posibilidades positivas.

Debe tenerse en cuenta el papel y el lugar cambiantes del docente en la formación y la educación. Es necesario determinar la combinación óptima de computadoras con otros medios de enseñanza (principalmente con un libro de texto); encontrar formas de eliminar la posible sobrecarga y fatiga de los estudiantes que trabajan con la pantalla, así como mantener el ambiente emocional y psicológico necesario en el aula, estimulando la comunicación entre los estudiantes; una combinación racional de formas individuales y colectivas de organización de las actividades educativas.

7.3. Métodos de aprendizaje basados ​​en problemas

Los orígenes del aprendizaje basado en problemas ya se pueden ver en las conversaciones heurísticas del más grande filósofo y maestro griego antiguo, Sócrates, quien, con la ayuda de preguntas y la lógica de construir una conversación, llevó a sus alumnos a contradicciones y los llevó constantemente a la conclusión necesaria. La base del aprendizaje basado en problemas moderno es la idea del famoso psicólogo ruso Sergei Leonidovich Rubinshtein (1889-1960) sobre el método de desarrollo de la conciencia a través de la resolución de problemas cognitivos que contienen contradicciones, por lo que el aprendizaje basado en problemas se revela a través de el planteamiento por parte del profesor y la resolución del alumno (escolar, alumno) de un tema, tareas, situaciones problemáticas.

La principal tarea de la educación moderna se ve en el dominio de la metodología del conocimiento creativo y la transformación de la realidad por especialistas. La creatividad se caracteriza principalmente por el descubrimiento de algo nuevo: nuevos objetos, conocimientos, problemas, métodos para su solución. En el proceso de creatividad, una persona manifiesta cualidades como la originalidad del pensamiento, la capacidad de ver el problema, la velocidad de orientación en nuevas condiciones, la intuición, es decir, todo lo relacionado con la solución de tareas no estándar. El aprendizaje basado en problemas (PbT), que se considera como uno de los medios más efectivos para resolver problemas tan complejos como el desarrollo de la actividad cognitiva, la independencia y el pensamiento creativo, cumple con esta condición y dirección del aprendizaje. En este sentido, el aprendizaje basado en problemas como un proceso creativo se presenta en la forma de resolver problemas científicos y educativos no estándar utilizando métodos no estándar.

El concepto clave de PbO - situación del problema educativo - significa el estado mental de la interacción mental de un estudiante, un grupo de estudiantes con un problema bajo la guía de un maestro. Un problema es una cuestión teórica o práctica compleja que contiene una contradicción oculta y provoca posiciones diferentes (a menudo opuestas) en su solución. La situación del problema educativo se caracteriza por: a) el tipo de contradicción identificada por el docente junto con los estudiantes; b) la presencia de métodos conocidos para resolver tales problemas;

c) falta de nuevos datos o conocimientos teóricos;

d) las capacidades de los alumnos en el desempeño de la tarea asignada. Una tarea de nivel medio (ni demasiado difícil ni demasiado fácil) no causará una situación problemática.

Las situaciones problema se subdividen en varios campos, como el campo del conocimiento científico o la disciplina (matemáticas, historia, psicología, etc.); centrarse en la búsqueda de algo nuevo (nuevos conocimientos, métodos de acción, transferencia de conocimientos conocidos y métodos de acción a nuevas condiciones); nivel del problema (dependiendo de la gravedad de las contradicciones). La situación problema tiene valor pedagógico, siempre que en el proceso de realización de la tarea educativa le permita separar lo conocido de lo desconocido (buscado) y estimule en los estudiantes el deseo de resolver la contradicción surgida. Es importante que el lado del contenido de la situación del problema sea de interés para los estudiantes y, en consecuencia, un incentivo para buscar nuevos conocimientos y métodos de actividad.

Para un contenido psicológico específico es importante un desarrollo metodológico especial de varios tipos de situaciones problema, incluyendo diferentes grupos y subgrupos de tareas que implican la reproducción del conocimiento, operaciones mentales simples, operaciones mentales complejas (argumentación, explicación), comunicación del conocimiento y composición. (resumen, resumen, texto científico original), pensamiento productivo (resolución de situaciones problema). La solución de estos problemas se puede llevar a cabo en todas las sesiones de formación (conferencias, seminarios, en el taller y durante el trabajo independiente de los estudiantes). Las situaciones problemáticas del tercer tipo llevan a los estudiantes a informes grupales, discusiones colectivas, evaluación grupal de decisiones conjuntas. Esto ayuda a pasar al autoestudio en un área particular del conocimiento psicológico.

El momento más significativo de la situación de aprendizaje del problema es el punto de partida: la introducción al problema. Comparten dos tácticas para construir una situación problemática:

a) "del conocimiento al problema". Pasar al problema del contenido de la materia del conocimiento ("consumo" de logros científicos listos para usar) no contribuye suficientemente al desarrollo de las habilidades y capacidades de los estudiantes para la investigación científica independiente;

b) "del problema al conocimiento". El paso de la experiencia subjetiva de la audiencia, incluida en la lógica de resolver un problema científico, incitando a buscar formas y medios para resolverlo, forma intencionalmente un sujeto activo de la actividad cognitiva.

Las diferentes tácticas de introducción al problema determinan en última instancia mayores o menores oportunidades para que los estudiantes desarrollen la capacidad de ver el problema y el éxito de la formación de otros componentes del análisis y la resolución de problemas.

El mecanismo psicológico de los procesos que ocurren en PbO es el siguiente. Ante un problema nuevo, contradictorio, incomprensible, a una persona en condiciones de dificultad intelectual le surge un estado de desconcierto, de sorpresa. Además, el proceso de pensamiento va de acuerdo con el esquema: ¿hipótesis? su justificación? examen. El estudiante realiza una búsqueda mental de forma independiente (descubrimiento de lo desconocido) o con la ayuda de un maestro. La mayoría de las situaciones problema pueden reducirse a casos de falta o exceso de información teórica o fáctica (hay situaciones problema con incertidumbre de condiciones, con datos contradictorios, faltantes, redundantes, parcialmente incorrectos, etc.). La situación problemática a partir del análisis se transforma en una tarea problemática que suscita interés: "¿Cómo resolver esta contradicción?" Una serie de preguntas del problema transforma la tarea del problema en un modelo de búsqueda de solución, donde se consideran varias formas, medios y métodos de solución. A esto le siguen las etapas de resolución de problemas, verificación (verificación) de los resultados obtenidos, comparación con la hipótesis inicial, sistematización y generalización de los conocimientos y habilidades adquiridos. Así, el método del problema involucra los siguientes pasos: situación del problema ? tarea problema? modelo de búsqueda de soluciones? solución. En la pedagogía doméstica, existen tres métodos principales de PbO:

1) presentación problemática de material educativo en un modo de lectura de monólogo, cuando el maestro plantea preguntas problemáticas, construye tareas problemáticas y las resuelve él mismo, y los estudiantes están mentalmente involucrados en el proceso de encontrar una solución;

2) actividad de búsqueda parcial (durante seminarios problemáticos, clases prácticas, conversaciones heurísticas). Introduce gradualmente a los estudiantes a la resolución independiente de problemas bajo la guía de un maestro, que elabora un sistema de preguntas problemáticas (posibles "consejos", preguntas tendenciosas) que provocan dificultades intelectuales en los estudiantes y búsqueda mental propositiva;

3) actividad investigadora independiente.

La mayor eficiencia del abordaje problemático se realiza a través de SRRS (trabajo de investigación del estudiante) y UIRS (trabajo de investigación del estudiante), durante los cuales el estudiante pasa por todas las etapas de formación del pensamiento profesional. En cada caso, el objetivo principal es el desarrollo de habilidades creativas, la formación de un pensamiento creativo orientado profesionalmente.

Destacan las principales condiciones para el éxito de PbO, como proporcionar la motivación suficiente que pueda despertar el interés de los estudiantes en el contenido del problema; asegurar la factibilidad de trabajar con los problemas que surgen en cada etapa (la proporción racional de lo conocido y lo desconocido); significado, importancia en el plan educativo y profesional para el estudiante de la información obtenida en la solución del problema; implementación de PbO con un estilo democrático de comunicación entre el profesor y los estudiantes, dirigido a mantener la actividad cognitiva, mental de los estudiantes. Al mismo tiempo, el docente requiere mucho trabajo metodológico relacionado con el diseño de material educativo para el desarrollo de situaciones problema (presentándolas en forma de tareas problemáticas, preguntas y temas). El sistema de tareas prácticas asociado al uso de PbO debe reflejar los aspectos ideológicos del curso que se está estudiando, proporcionar una secuencia cada vez más compleja de presentación del material, la posibilidad de diferenciar el aprendizaje, el control objetivo y el autocontrol, prever el uso de visualización, actividades conjuntas de aprendizaje. Al aplicar la PbO, el docente necesita conocer no solo la estructura general de las situaciones problema que determinan la estrategia de aprendizaje, sino también su tipología, para saber resolver las contradicciones cognitivas.

El uso de PbO está asociado con dificultades objetivas: es una selección especial de material educativo, y la creación de un "banco" de situaciones problema, y ​​una gran inversión de tiempo (preparación para las clases, creación de una situación problema y brindar una oportunidad para que cada estudiante lo resuelva de forma independiente).

No todos los materiales pueden servir como base para crear situaciones problemáticas. Los elementos no problemáticos del material incluyen toda la información específica con datos digitales y cuantitativos, fechas, nombres, etc. Los problemas resueltos según un modelo, un método conocido, un algoritmo, así como las tareas de entrenamiento para consolidar conocimientos y desarrollar habilidades también son no problemáticos. -problemático.

Los métodos de PbO basados ​​en el proceso individual de aprendizaje ponen en el centro de la organización y gestión los motivos y métodos de actividad mental de la personalidad del estudiante incluido en la situación problema. En las condiciones de las actividades educativas individuales y conjuntas, PbO es una de las áreas más prometedoras para el desarrollo de las habilidades creativas de los estudiantes, la manifestación de su actividad intelectual, personal y social, que es tan necesaria para un especialista moderno.

7.4. Métodos de enseñanza interactivos

Interactivo (del inglés interacción - interacción, influencia mutua) incluye tales métodos de enseñanza y desarrollo de la personalidad que se basan en actividades grupales (intergrupales) especialmente organizadas y con un propósito, retroalimentación entre todos los participantes. En comparación con las tecnologías tradicionales en el aprendizaje interactivo, los roles del profesor (maestro, profesor) y los estudiantes (alumnos, estudiantes) están llenos de contenido nuevo. Al organizar las interacciones y las relaciones, el docente pone al propio alumno en el centro de la gestión del aprendizaje en sus interacciones reales con los demás participantes del proceso educativo.

Partiendo del hecho de que el aprendizaje es un proceso social, colectivo y no puramente individual, las herramientas de influencia en el sistema de métodos interactivos están representadas por métodos de enseñanza grupal. El método de grupo activo (AGM) suele entenderse como cualquier forma de activación planificada de los procesos comunicativos en el grupo de estudio, independientemente del contenido de las tareas (educativas, cognitivas, creativas, psicocorreccionales). AGM se combina condicionalmente en tres bloques principales:

1) métodos de discusión (discusión en grupo, análisis de casos de la práctica, análisis de situaciones de elección moral, modelización de situaciones prácticas, método de casos, etc.);

2) métodos de juego: a) juegos didácticos, de simulación y creativos, incluidos los de negocios (gerenciales); b) juegos de rol (aprendizaje conductual, psicoterapia de juegos, corrección psicodramática); c) lluvia de ideas; d) contrajuego (método transaccional de comprensión del comportamiento comunicativo);

3) entrenamiento sensitivo (entrenamiento de la sensibilidad interpersonal y percepción de uno mismo como unidad psicofísica).

Las tecnologías interactivas estimulan el desarrollo de habilidades creativas como resultado de actividades activas de aprendizaje conjunto. Cabe señalar especialmente que la actividad no es una manifestación espontánea de una persona, sino una formación social que extrae recursos de la comunicación y la actividad. Como muestran los estudios, la actividad en cooperación de una persona siempre se considera muy bien. Las actividades conjuntas para los aprendices son necesarias no solo para el intercambio de información, sino también para adquirir experiencia. Lo principal es que una persona "mira" a otra persona como en un espejo y, por lo tanto, se correlaciona mucho en sí misma. En este sentido, es necesario señalar la función socializadora de los métodos de enseñanza interactivos. La actividad de los aprendices tiene un significado social, el éxito de la causa común depende de ello. Esta es una escuela de relaciones colectivas, despertando en los estudiantes todo el abanico de experiencias relacionadas con la competencia y el liderazgo, las relaciones con las personas, la solución de problemas profesionales y personales.

Juegos de negocios. En los últimos años, los métodos de aprendizaje se han vuelto cada vez más populares. En la práctica de la educación superior, se utilizan con éxito juegos de simulación de negocios basados ​​en principios psicológicos y pedagógicos. Un juego de negocios (BI) es una forma de actividad en un entorno condicionado que tiene como objetivo recrear el sujeto y el contenido social de la futura actividad profesional. Al crear en la formación una imitación de las condiciones y dinámicas específicas de la actividad profesional, así como de las acciones y relaciones de los especialistas, la DI sirve como medio para desarrollar el pensamiento teórico y práctico, actualizar, aplicar y consolidar conocimientos, dominar normas y reglas profesionales para la relación de los futuros especialistas.

Los juegos de negocios correctamente construidos metódicamente sirven como una herramienta de aprendizaje eficaz. Se pueden realizar antes de la presentación del material de clase, después de ella, o se puede organizar todo el proceso educativo sobre la base de DI. Cabe señalar que cuando se confía en el conocimiento existente, el juego de negocios es más cualitativo y significativo.

Los principales componentes de DI son el escenario, el entorno del juego y las normas. El escenario incluye una descripción de la organización del juego, las reglas del juego y una descripción del entorno profesional. Las reglas fijan la composición y descripción de los roles de los participantes en el juego, regulando los materiales las actividades de los jugadores (metodologías, órdenes, descripción de funciones para cada uno de los roles). La principal herramienta del juego es el comportamiento de los participantes. La elección correcta del modo de tiempo del juego y la recreación de la situación real es muy importante. Las reglas del juego determinan los requisitos generales para el modo de juego y las instrucciones.

Para lograr los objetivos educativos establecidos en las etapas de desarrollo e implementación de DI, se deben observar los siguientes principios psicológicos y pedagógicos interdependientes:

a) simulación del contenido de la actividad profesional, condiciones específicas y dinámicas de producción;

b) recrear situaciones problema propias de una determinada actividad profesional a través de un sistema de tareas lúdicas que contienen algunas contradicciones y provocan en los alumnos un estado de dificultad;

c) actividad conjunta de los participantes en las condiciones de interacción sujeto-sujeto de las funciones de producción de especialistas simuladas en el juego;

d) la comunicación dialógica y la interacción de los compañeros en el juego como condición necesaria para resolver problemas de aprendizaje, preparar y tomar decisiones consensuadas (en una situación de respuesta ambigua a la misma información de los participantes del juego);

e) la dualidad de la actividad de aprendizaje del juego (DI resuelve tareas "serias" de desarrollo de la personalidad de un especialista, enseñando competencia profesional y social en forma de juego, lo que permite a los estudiantes "liberarse" intelectual y emocionalmente, mostrar iniciativa creativa).

Según el nivel de complejidad, los juegos de negocios se dividen en los siguientes tipos: 1) "análisis de situaciones productivas y profesionales específicas"; 2) "juego de roles"; 3) un juego de negocios a gran escala que imita las actividades profesionales y las consecuencias de las decisiones profesionales (usando a menudo una computadora para calcular y analizar las consecuencias inmediatas y a largo plazo de las decisiones).

La experiencia acumulada por universidades (y escuelas) indica que los juegos educativos se pueden aplicar con éxito en el estudio de una amplia variedad de disciplinas. Los juegos de negocios tienen sus ventajas, desventajas, ciertas áreas de aplicación. La forma de juego de la actividad de aprendizaje tiene muchas ventajas sobre la tecnología de aprendizaje tradicional. Esta es la gran eficiencia del proceso educativo, la alta actividad y eficiencia de los estudiantes, la intensificación de la comunicación interpersonal, la presencia de experiencias emocionales vívidas y la provisión de condiciones para el surgimiento de la motivación cognitivo-profesional y la orientación creativa. del individuo. Sin embargo, no cualquier contenido de la actividad profesional es apto para el modelado de juegos, sino sólo aquel que contiene problemas y no puede ser asimilado individualmente. El lado negativo de DI está asociado con una comprensión insuficientemente profunda de su esencia, principalmente como un fenómeno pedagógico, lo principal en el que no es la forma externa, sino factores psicológicos y pedagógicos complejos que actúan a través de ella y gracias a ella. El uso de DI requiere que el docente tenga una formación seria en áreas especiales.

Las tecnologías interactivas, combinadas con la naturaleza problemática, son de particular valor en la enseñanza de la psicología. La educación en psicología tiene como objetivo lograr la unidad de conocimiento y acción, es decir, dominar los métodos de conocimiento psicológico de otras personas y de uno mismo y la implementación práctica de métodos para construir interacciones con el fin de transformar el comportamiento y la forma de pensar de otras personas. y uno mismo La complejidad de lograr el objetivo de la psicología radica en el entretejido especial de métodos de cognición y transformación, tipos de relaciones cognitivas y de transformación de la personalidad.

Tema 8. GESTIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ALUMNOS

8.1. Características de la organización del trabajo con literatura.

El profesor organiza el trabajo con la literatura: el alumno lee el texto recomendado o seleccionado por él mismo en el tiempo extracurricular. El control sobre la literatura leída se realiza en el aula o fuera del aula. El texto, por regla general, está sujeto al tema de la lección. La percepción del texto la proporciona la sencillez metódica de la escritura y la abundancia de terminología. El docente debe conocer y tener en cuenta el contenido de la literatura científica recomendada y correlacionarlo con el nivel de preparación de los alumnos. Al seleccionar literatura, también importa el estilo funcional, la relevancia del tema para un grupo particular de estudiantes.

En el curso del trabajo independiente, los estudiantes necesitan estudiar más profundamente los problemas y cuestiones interrelacionados que afectan los temas de las clases. Las habilidades de trabajo independiente (se supone que el estudiante domina la técnica del trabajo personal, la capacidad de trabajar con un libro, las habilidades para perfeccionar las conferencias y prepararlas, la capacidad de controlar los aspectos psicológicos de sus actividades) garantizan una participación activa. y actitud creativa para el proceso de aprendizaje, la capacidad de lograr sus objetivos. Los estudiantes deben comprender que la actividad cognitiva independiente, organizada racionalmente y realizada sistemáticamente, no solo tiene un impacto positivo en la calidad del conocimiento y el desarrollo de habilidades y destrezas del trabajo educativo, sino también en las disciplinas, plantea una actitud seria hacia los estudios, la necesidad por el conocimiento, interés por aprender.

Por lo general, el trabajo independiente de los estudiantes implica el desarrollo de resúmenes, la realización de tareas computacionales y gráficas, trabajo computacional, modelado y otras tareas creativas de acuerdo con el plan de estudios (plan temático para estudiar la disciplina). El objetivo principal del maestro es enseñar a los estudiantes los métodos de trabajo independiente con material educativo. Al mismo tiempo, el logro de los objetivos del trabajo efectivo de los estudiantes con la literatura es, por supuesto, imposible sin la comunicación en vivo y el asesoramiento del personal docente.

El material que los estudiantes deben estudiar de forma independiente se describe al desarrollar el plan de estudios. La práctica pedagógica de las universidades al organizar el trabajo independiente bajo la guía de un maestro indica que el material asignado para el estudio independiente debe cumplir con los siguientes requisitos:

a) presentarse en el libro de texto de forma bastante completa y con ejemplos. La presencia de una cantidad suficiente de literatura, manuales, material didáctico, muestras de equipos sobre el tema elegido es una condición indispensable e indispensable para el éxito de tales clases;

b) contener información que profundice los conocimientos adquiridos en la conferencia;

c) si es posible, no introduzca nuevos conceptos, pero amplíe ideas sobre conceptos y definiciones ya aprendidos;

d) contener asuntos problemáticos, aún no completamente resueltos;

e) requieren un trabajo y una reflexión profundos y persistentes.

La cantidad inicial de material educativo sacado para una hora de trabajo independiente no debe exceder la cantidad que el profesor hubiera previsto para una hora de clase (práctica, grupal u otra lección) sobre este tema. La duración del trabajo independiente bajo la guía de un maestro puede ser de dos a cuatro horas. Se cree que durante dos horas de trabajo independiente es posible destacar párrafos separados o un tema en el libro de texto con un volumen de no más de 20 páginas de texto técnico.

La tarea para el trabajo independiente debe emitirse con anticipación para que los estudiantes tengan tiempo de buscar en la biblioteca los materiales educativos necesarios (libros de texto, manuales, etc.). Simultáneamente con la preparación de la tarea, el maestro desarrolla un plan de lección, que es el principal documento de trabajo y de informes.

Para controlar la asimilación del material didáctico, es aconsejable realizar una entrevista grupal o una discusión sobre el material estudiado, un trabajo de prueba, etc. material, sino para profundizarlo y consolidarlo.

El diseño del diploma es la etapa final en la preparación de un especialista, su desarrollo profesional, también es una prueba de la capacidad para trabajar con literatura científica. Al completar un proyecto de graduación, el estudiante debe demostrar la capacidad de navegar de manera competente las secciones teóricas y aplicadas de las principales disciplinas principales, la capacidad de utilizar activamente el conocimiento adquirido, incluso en el campo de la informatización, trabajar con diversa literatura, usar moderno métodos de análisis y cálculos de viabilidad, la capacidad de establecer un experimento y utilizar métodos de investigación modernos, justificar soluciones de ingeniería, predecir sus consecuencias.

Los temas de los proyectos de graduación son determinados por los departamentos de graduación, por regla general, teniendo en cuenta las necesidades de producción, por orden de empresas específicas. El alumno tiene derecho a elegir un tema. Él mismo puede proponer el tema del proyecto de graduación con la justificación necesaria para la conveniencia de su desarrollo.

En la asignación para la implementación del proyecto de graduación, se emiten los datos iniciales (objetos de observación, investigación, etc.), así como la metodología para recopilar materiales, la literatura principal sobre el tema del diseño, una lista de temas a desarrollarse sobre economía y organización del trabajo y la producción, sobre protección laboral y medio ambiente, defensa civil, se recomienda una lista indicativa de materiales gráficos. La tarea para el diseño del diploma es realizada por el docente - gerente del proyecto y aprobada por el jefe del departamento.

El proceso de diseño del diploma se lleva a cabo en una secuencia lógica a través de etapas tales como el estudio de los materiales de origen y los datos para el diseño, la implementación del diseño real de una instalación de producción o científica, el control de calidad y la evaluación del proyecto.

El desarrollo completamente independiente de temas (sistemas) nuevos, especialmente complejos, puede ser insoportable para un estudiante tanto por el nivel de su formación como por el hecho de que la solución de tales problemas requiere los esfuerzos colectivos conjuntos de trabajadores altamente calificados. Sin embargo, un estudiante de posgrado está obligado a estudiar tanto como sea posible todo lo nuevo que ha aparecido en la teoría y la práctica y, en la medida de lo posible, utilizar estos logros en su proyecto. La experiencia muestra que los estudiantes más capaces desarrollan de manera independiente y profunda los problemas individuales de un sistema complejo, especialmente en los casos en que el equipo de una empresa o institución científica lleva a cabo el desarrollo de un tema común.

Los proyectos de graduación se defienden en una reunión de la Comisión Estatal de Atestación (SAC). El presidente del SAC es designado por el Ministerio de Educación y Ciencia de la Federación de Rusia entre los especialistas del departamento de graduación, los principales especialistas de esta universidad, así como representantes de la industria o científicos destacados. La composición personal del SAC es aprobada por el rector de la universidad, la candidatura del presidente del SAC es seleccionada en una reunión del consejo académico de la universidad y aprobada por el fundador de la universidad.

La defensa del proyecto de grado deberá consistir en un resumen de la esencia del trabajo realizado, argumentos razonados en defensa de sus decisiones, respuestas claras a las preguntas de los integrantes del SAC. Como conclusión, observamos que la defensa de los proyectos de grado permite evaluar no solo la calidad de la formación especializada, sino también la actividad pedagógica del departamento en su conjunto.

8.2. Trabajo independiente de los estudiantes.

El trabajo independiente es un tipo de actividad de aprendizaje realizada por el estudiante sin contacto directo con el maestro o manejada por el maestro indirectamente a través de materiales educativos especiales; un eslabón obligatorio integral en el proceso de aprendizaje, que prevé principalmente el trabajo individual de los estudiantes de acuerdo con las instrucciones del maestro o libro de texto, programa de capacitación.

En la didáctica moderna, el trabajo autónomo de los alumnos se considera, por un lado, como un tipo de trabajo educativo que se lleva a cabo sin intervención directa, pero bajo la guía de un profesor, y por otro lado, como un medio para involucrar a los alumnos en actividades independientes. actividad cognitiva, formando sus métodos para organizar tales actividades. El efecto del trabajo independiente de los estudiantes solo se puede obtener cuando se organiza e implementa en el proceso educativo como un sistema integral que impregna todas las etapas de la formación de los estudiantes en la universidad.

Tipos de trabajo independiente de los estudiantes. De acuerdo con el propósito didáctico particular, se pueden distinguir cuatro tipos de trabajo independiente.

1er tipo. La formación de las habilidades de los aprendices para identificar en el plan externo lo que se requiere de ellos, con base en el algoritmo de actividad que se les ha dado y las premisas para esta actividad contenidas en la condición de asignación. En este caso, la actividad cognitiva de los aprendices consiste en reconocer los objetos de un determinado campo de conocimiento durante la percepción repetida de información sobre ellos o acciones con ellos.

Como trabajo independiente de este tipo, la tarea se usa con mayor frecuencia: trabajo con un libro de texto, notas de clase, etc. Común al trabajo independiente del primer tipo es que todos los datos del deseado, así como el método para realizar la tarea en sí. , debe presentarse explícita o directamente en la propia tarea, o en las instrucciones correspondientes.

2do tipo. Formación de saberes-copias y saberes que permitan resolver problemas típicos. En este caso, la actividad cognitiva de los alumnos consiste en la reproducción pura y la reconstrucción parcial, la transformación de la estructura y el contenido de la información educativa previamente militar, lo que implica la necesidad de analizar esta descripción del objeto, varias formas de completar la tarea, elegir el la más correcta de ellas o determinando secuencialmente las siguientes soluciones de métodos uno tras otro.

El trabajo independiente de este tipo incluye etapas separadas de trabajo de laboratorio y ejercicios prácticos, proyectos de cursos estándar, así como asignaciones de tareas especialmente preparadas con instrucciones algorítmicas. La peculiaridad del trabajo de este grupo es que en la tarea es necesario comunicar la idea, el principio de la solución y plantear el requisito de que los estudiantes desarrollen este principio o idea de una manera (métodos) en relación con estos condiciones.

3er tipo. Formación del conocimiento de los estudiantes que subyace a la solución de tareas no estándar. La actividad cognitiva de los estudiantes para resolver tales problemas consiste en acumular y manifestar en el plan externo una nueva experiencia para ellos sobre la base de la experiencia formalizada previamente adquirida (acciones de acuerdo con un algoritmo conocido) mediante la transferencia de conocimientos, habilidades y destrezas. Las tareas de este tipo implican la búsqueda, formulación e implementación de la idea de una solución, que siempre va más allá de la experiencia pasada formalizada y requiere que el estudiante varíe las condiciones de la tarea y la información educativa previamente aprendida, considerándolas desde una nueva perspectiva. ángulo. El trabajo independiente del tercer tipo debe presentar el requisito de analizar situaciones desconocidas para los estudiantes y generar información subjetivamente nueva. Típicos para el trabajo independiente de los estudiantes del tercer tipo son los trabajos finales y los proyectos de diploma.

4to tipo. Creación de requisitos previos para la actividad creativa. La actividad cognitiva de los estudiantes en la realización de estos trabajos consiste en la penetración profunda en la esencia del objeto de estudio, el establecimiento de nuevas conexiones y relaciones necesarias para encontrar nuevos principios, ideas previamente desconocidos y generar nueva información. Este tipo de trabajo independiente generalmente se implementa cuando se realizan tareas de investigación, incluidos trabajos finales y proyectos de graduación.

Organización del trabajo independiente de los estudiantes. En el proceso de actividad independiente, el estudiante debe aprender a identificar tareas cognitivas, elegir formas de resolverlas, realizar operaciones para controlar la corrección de la resolución de la tarea, mejorar las habilidades de implementación del conocimiento teórico. La formación de habilidades y capacidades de trabajo independiente de los estudiantes puede proceder tanto de forma consciente como intuitiva. En el primer caso, la base inicial para la correcta organización de actividades es una comprensión clara de los objetivos, tareas, formas, métodos de trabajo, control consciente sobre su proceso y resultados. En el segundo caso, prevalece una comprensión vaga, la acción de hábitos formados bajo la influencia de repeticiones mecánicas, imitación, etc.

El trabajo independiente de un estudiante bajo la guía de un maestro procede en forma de interacción comercial: el estudiante recibe instrucciones directas, recomendaciones del maestro sobre la organización de la actividad independiente, y el maestro realiza la función de gestión a través de la contabilidad, el control y la corrección. de acciones erróneas. Con base en la didáctica moderna, el docente debe establecer el tipo de trabajo independiente requerido de los estudiantes y determinar el grado necesario de su inclusión en el estudio de su disciplina.

La organización directa del trabajo independiente de los estudiantes se desarrolla en dos etapas. La primera etapa es el período de organización inicial, que requiere que el docente se involucre directamente en las actividades de los alumnos, con el descubrimiento y la indicación de las causas de los errores. La segunda etapa es el período de autoorganización, cuando no se requiere la participación directa del docente en el proceso de autoformación del conocimiento de los estudiantes.

En la organización del trabajo independiente de los estudiantes, es especialmente importante determinar correctamente el volumen y la estructura del contenido del material educativo presentado para el estudio independiente, así como el apoyo metodológico necesario para el trabajo independiente de los estudiantes. Este último, por regla general, incluye un programa de trabajo (realización de observaciones, estudio de fuentes primarias, etc.), tareas variantes, tareas individuales no estándar para cada estudiante y herramientas para su implementación. Los diversos manuales metodológicos que se utilizan actualmente para el trabajo autónomo de los alumnos suelen tener un carácter informativo. El estudiante debe orientarse hacia la actividad creativa en el contexto de la disciplina. Por lo tanto, se necesitan desarrollos metodológicos fundamentalmente nuevos.

Principios de organización del trabajo independiente de los estudiantes. Analizando la situación con el trabajo independiente de los estudiantes que se ha desarrollado en las universidades, V. A. Kan-Kalik expone sus pensamientos sobre los principios en los que debe basarse dicha actividad estudiantil. Al planificar el trabajo independiente en un curso en particular, en primer lugar, es necesario destacar su llamado árbol fundamental, que incluye el sistema principal de conocimiento teórico y metodológico que debe presentarse para el estudio de lectura obligatorio. Entonces, de un curso de 100 horas, el volumen fundamental ocupará la mitad. Además, como derivados de este "árbol fundamental", se propone formar varios tipos de trabajo independiente de los estudiantes, brindándoles temas, la naturaleza del estudio, formas, lugar, métodos variables de implementación, un sistema de control y contabilidad, así como varios métodos de reporte. Según Kan-Kalik, sin tal sistema, ni un solo tipo de trabajo independiente de los estudiantes tendrá un efecto educativo y profesional.[1]

El éxito del trabajo independiente está determinado principalmente por el grado de preparación del estudiante. En su esencia, el trabajo independiente implica la máxima actividad de los estudiantes en varios aspectos: la organización del trabajo mental, la búsqueda de información, el deseo de convertir el conocimiento en creencias. Los requisitos psicológicos para el desarrollo de la independencia de los estudiantes radican en su éxito académico, actitud positiva hacia el mismo, interés y entusiasmo por la materia, entendiendo que con la adecuada organización del trabajo independiente se adquieren habilidades y experiencia en la actividad creativa.

Una de las condiciones para la regulación de la actividad humana como principal requisito previo para el éxito de cualquier tipo de actividad es la autorregulación mental, que es un circuito cerrado de regulación. Este es un proceso de información, cuyos portadores son varias formas mentales de reflejo de la realidad. Los patrones generales de autorregulación en forma individual, según las condiciones específicas, así como la naturaleza de la actividad nerviosa, las cualidades personales de una persona y su sistema de organización de sus acciones, se forman en el proceso de educación y autoeducación. . Al crear un sistema de trabajo independiente de los estudiantes, es necesario, en primer lugar, enseñarles cómo estudiar [2] (esto debe hacerse desde las primeras clases en la universidad, por ejemplo, en el curso de introducción a la especialidad) y , en segundo lugar, familiarizarlos con los fundamentos psicofisiológicos del trabajo mental, la tecnología de su organización científica.

Reglas para la organización racional del trabajo independiente de los estudiantes. La intensidad del trabajo educativo aumenta especialmente en condiciones de cambio rápido de un tipo de actividad educativa a otra, así como con cambios inesperados en situaciones educativas (acciones) en el proceso de manifestación de alta emocionalidad y su cambio en el curso de la formación.

Un alto grado de estrés mental con poca actividad física puede conducir a un tipo de patología: cambios en las funciones autonómicas (aumento del ritmo cardíaco), presión arterial alta, cambios hormonales y, en ocasiones, cambios drásticos que llegan a un estado de estrés. La sobrecarga mental, especialmente en situaciones donde un alumno estudia de forma independiente, sin el control del profesor, puede provocar agotamiento del sistema nervioso, deterioro de la memoria y la atención, pérdida de interés por el aprendizaje y el trabajo social. El ejercicio físico, la nutrición racional, el modo correcto de trabajo de estudio y el uso de métodos racionales de trabajo ayudan a hacer frente a la sobrecarga mental.

Con respecto a la organización del trabajo independiente, es útil tanto para el maestro como para los estudiantes conocer las reglas para la organización racional del trabajo mental formuladas por el científico ruso más grande N. A. Vvedensky (1852-1922).

1. Debe ingresar al trabajo no de inmediato, no de un tirón, sino gradualmente atraído por él. Fisiológicamente, esto se justifica por el hecho de que la base de cualquier actividad es la formación de un estereotipo dinámico, un sistema relativamente estable de conexiones reflejas condicionadas formadas por la repetición repetida de las mismas influencias ambientales en los sentidos.

2. Es necesario desarrollar un ritmo de trabajo, una distribución uniforme del trabajo a lo largo del día, la semana, el mes y el año. El ritmo sirve como medio de estimulación mental de una persona y juega un papel excepcionalmente importante en su vida.

3. Es necesario seguir la secuencia para resolver cualquier caso.

4. Es razonable combinar la alternancia de trabajo y descanso.

5. Finalmente, una regla importante de la actividad mental fructífera es el significado social del trabajo.

Con el tiempo, las habilidades de la cultura del trabajo mental se convierten en hábitos y se convierten en una necesidad natural del individuo. La compostura y la organización internas son el resultado de un régimen de trabajo bien organizado, manifestaciones de voluntad fuerte y autocontrol sistemático.

El trabajo independiente como parte de las actividades educativas de los estudiantes. El trabajo independiente es un grado especial y más alto de actividad de aprendizaje. Se debe a las diferencias psicológicas individuales del estudiante y características personales y requiere un alto nivel de autoconciencia, reflexividad. El trabajo autónomo se puede realizar tanto fuera del aula (en casa, en el laboratorio), como en el aula de forma escrita u oral.

El trabajo independiente de los estudiantes es una parte integral del trabajo educativo y tiene como objetivo consolidar y profundizar los conocimientos y habilidades adquiridos, buscar y adquirir nuevos conocimientos, incluido el uso de sistemas de aprendizaje automatizado, así como completar tareas de capacitación, prepararse para próximas clases, exámenes y exámenes. Este tipo de actividad de los estudiantes es organizada, proporcionada y controlada por los departamentos correspondientes.

El trabajo independiente está destinado no solo al dominio de cada disciplina, sino también a la formación de habilidades laborales independientes en general, en actividades educativas, científicas y profesionales, la capacidad de asumir responsabilidades, resolver un problema de forma independiente, encontrar soluciones constructivas, salir de un situación de crisis, etc. La importancia del trabajo independiente va mucho más allá del alcance de una sola materia y, por lo tanto, los departamentos de graduación deben desarrollar una estrategia para formar un sistema de habilidades y destrezas para el trabajo independiente. Al mismo tiempo, se debe partir del nivel de independencia de los solicitantes y los requisitos para el nivel de independencia de los graduados, de modo que se logre un nivel suficiente durante todo el período de estudio.

De acuerdo con el nuevo paradigma educativo, independientemente de la especialización y naturaleza del trabajo, cualquier especialista novato debe tener conocimientos fundamentales, habilidades y destrezas profesionales en su campo, experiencia en actividades creativas y de investigación para resolver nuevos problemas, actividades sociales y de evaluación. Los dos últimos componentes de la educación se forman en el proceso de trabajo independiente de los estudiantes. Además, la tarea de los departamentos es desarrollar criterios diferenciados de independencia según la especialidad y el tipo de actividad (investigador, diseñador, diseñador, tecnólogo, reparador, gerente, etc.).

Las características principales de la organización de la formación en la universidad son los detalles de los métodos aplicados del trabajo educativo y el grado de independencia de los alumnos. El profesor sólo dirige la actividad cognitiva del alumno, quien a su vez realiza la actividad cognitiva. El trabajo independiente completa las tareas de todo tipo de trabajo educativo. Ningún conocimiento que no esté respaldado por una actividad independiente puede convertirse en la verdadera propiedad de una persona. Además, el trabajo independiente tiene un valor educativo: forma la independencia no solo como un conjunto de habilidades y destrezas, sino también como un rasgo de carácter que juega un papel importante en la estructura de la personalidad de un especialista moderno altamente calificado. Por lo tanto, en cada universidad, en cada curso, se selecciona cuidadosamente el material para el trabajo independiente de los estudiantes bajo la guía de los profesores. Las formas de dicho trabajo pueden ser diferentes: estos son diferentes tipos de tareas. Las universidades elaboran horarios de trabajo independiente para el semestre con la aplicación de planes de estudio y planes de estudio semestrales. Los horarios estimulan, organizan, hacen un uso racional del tiempo. El trabajo debe ser supervisado sistemáticamente por los profesores. La base del trabajo independiente es un curso científico y teórico, un complejo de conocimientos adquiridos por los estudiantes. Al distribuir tareas, los estudiantes reciben instrucciones para su implementación, pautas, manuales, una lista de literatura necesaria.

Características del trabajo grupal independiente de los estudiantes. En una institución de educación superior, se combinan varios tipos de trabajo independiente individual, como la preparación de conferencias, seminarios, trabajo de laboratorio, pruebas, exámenes, la implementación de resúmenes, asignaciones, trabajos y proyectos, y en la última etapa final, la realización de un proyecto de graduación. El profesorado de la universidad puede hacer más efectivo el trabajo independiente si los estudiantes se organizan en parejas o en grupos de tres. El trabajo en grupo mejora el factor de motivación y actividad intelectual mutua, aumenta la eficiencia de la actividad cognitiva de los estudiantes debido al control mutuo y el autocontrol.

La participación de un compañero reestructura significativamente la psicología del alumno. En el caso de la formación individual, el alumno valora subjetivamente su actividad como completa y completa, pero tal valoración puede ser errónea. En el trabajo individual grupal, se realiza un autoexamen grupal, seguido de una corrección por parte del docente. Este segundo eslabón de la actividad de aprendizaje independiente asegura la eficacia del trabajo en su conjunto. Con un nivel suficientemente alto de trabajo independiente, el propio alumno puede realizar una parte individual del trabajo y mostrárselo a un compañero de estudios.

Tecnología de organización del trabajo independiente de los estudiantes. La proporción de tiempo asignado para el aula y el trabajo independiente es de 1: 3,5 en todo el mundo. Esta proporción se basa en el enorme potencial didáctico de este tipo de actividad de aprendizaje de los estudiantes. El trabajo independiente contribuye a la profundización y expansión del conocimiento, la formación de interés en la actividad cognitiva, el dominio de los métodos del proceso de cognición y el desarrollo de habilidades cognitivas. De acuerdo con esto, el trabajo independiente de los estudiantes se convierte en una de las principales reservas para aumentar la eficiencia de la formación de jóvenes especialistas en la universidad.

El trabajo independiente se lleva a cabo utilizando materiales didácticos de apoyo diseñados para corregir el trabajo de los estudiantes y mejorar su calidad. Los requisitos modernos para el proceso de enseñanza sugieren que los equipos de los departamentos desarrollen oportunamente: a) un sistema de tareas para el trabajo independiente; b) temas de resúmenes e informes; c) instrucciones y pautas para realizar trabajos de laboratorio, ejercicios de capacitación, tareas, etc.; d) temas de trabajos finales, proyectos de cursos y diplomas; e) listas de literatura obligatoria y adicional.

El trabajo independiente incluye procesos reproductivos y creativos en la actividad del alumno. En función de esto, se distinguen tres niveles de actividad independiente de los estudiantes: 1) reproductivo (formación); 2) reconstructiva; 3) creativo, búsqueda.

Para la organización y el funcionamiento exitoso del trabajo independiente de los estudiantes, es necesario, en primer lugar, un enfoque integrado para la organización de tales actividades en todas las formas de trabajo en el aula, en segundo lugar, una combinación de todos los niveles (tipos) de trabajo independiente, en tercer lugar, asegurar el control sobre la calidad de la ejecución (requisitos, consultas) y, por último, las formas de control.

Activación del trabajo independiente de los alumnos. El trabajo autónomo lo realizan los estudiantes en diferentes partes del proceso de aprendizaje: al obtener nuevos conocimientos, consolidarlos, repetirlos y ponerlos a prueba. La reducción sistemática de la asistencia directa del profesor sirve como medio para aumentar la actividad creativa de los alumnos.

La eficacia de la actividad creativa de los alumnos depende de la organización de las clases y de la naturaleza de la influencia del profesor. La literatura pedagógica describe y aplica en la práctica varios métodos para activar el trabajo independiente de los estudiantes. Aquí están los más efectivos.

1. Enseñar a los estudiantes los métodos de trabajo independiente (pautas temporales para la implementación del trabajo independiente para desarrollar las habilidades de planificación de un presupuesto de tiempo; comunicación del conocimiento reflexivo necesario para la introspección y la autoevaluación).

2. Una demostración convincente de la necesidad de dominar el material educativo propuesto para las próximas actividades educativas y profesionales en conferencias introductorias, guías y manuales.

3. Presentación problemática del material, reproduciendo las formas típicas de razonamiento real utilizadas en ciencia y tecnología.

4. Aplicación de formulaciones operativas de leyes y definiciones para establecer una conexión inequívoca entre teoría y práctica.

5. Uso de métodos de aprendizaje activo (análisis de casos, discusiones, trabajo en grupo y en parejas, discusión colectiva de temas difíciles, juegos de negocios).

6. Desarrollo y familiarización de los estudiantes con el esquema estructural-lógico de la disciplina y sus elementos; aplicación de vídeo

7. Emisión a estudiantes de pregrado de lineamientos que contengan un algoritmo detallado; reducción gradual de la parte explicativa de un curso a otro para acostumbrar a los estudiantes a una mayor independencia.

8. Elaboración de medios didácticos integrales para el trabajo autónomo, combinando material teórico, pautas y tareas para su resolución.

9. Desarrollo de medios didácticos de carácter interdisciplinario.

10. Individualización de tareas y trabajos de laboratorio, y en trabajo grupal: su distribución clara entre los miembros del grupo.

11. Introducir dificultades en tareas típicas, emitiendo tareas con datos redundantes.

12. Preguntas de control para el flujo de conferencias después de cada conferencia.

13. Estudiantes leyendo un fragmento de una conferencia (15-20 minutos) con la preparación preliminar de la misma con la ayuda de un profesor.

14. Asignar la condición de estudiantes consultores a los más avanzados y capaces de ello; proporcionando a dichos estudiantes una asistencia integral.

15. Elaboración y aplicación de métodos de enseñanza colectivos, grupales, de trabajo en parejas.

Formas de mejorar la eficiencia del trabajo independiente de los estudiantes. Los principales científicos y profesores de las universidades rusas ven la salida a una nueva calidad de formación en la reorientación de los planes de estudios para el uso generalizado del trabajo independiente, incluso en los cursos para jóvenes. En este sentido, merecen atención ciertas propuestas constructivas, tales como:

- organización de planes de formación individuales con la participación de los estudiantes en trabajos de investigación y, si es posible, en el diseño real por encargo de las empresas;

- inclusión del trabajo independiente de los estudiantes en el plan de estudios y horario de clases con la organización de consultas individuales en los departamentos;

- creación de un complejo de ayudas educativas y didácticas para la implementación del trabajo independiente de los estudiantes;

- desarrollo de un sistema de asignaciones interdepartamentales integradas;

- orientación de cursos de conferencias para el trabajo independiente;

- método de calificación de control del trabajo independiente de los estudiantes;

- relaciones colegiadas entre profesores y estudiantes;

- desarrollo de tareas que impliquen soluciones no estándar;

- consultas individuales del profesor y recálculo de su carga docente, teniendo en cuenta el trabajo independiente de los alumnos;

- la realización de formas de disertación tales como disertaciones-conversaciones, disertaciones-discusiones, donde los oradores y co-oradores son los propios estudiantes, y el docente actúa como líder. Estas clases implican un estudio independiente preliminar de cada tema específico por parte de los oradores usando libros de texto, consultas con el maestro y el uso de literatura adicional.

En conjunto, la orientación del proceso educativo hacia el trabajo autónomo y el aumento de su eficacia presupone, en primer lugar, un aumento del número de horas de trabajo autónomo de los alumnos; en segundo lugar, la organización de consultas y servicios de asesoramiento permanentes, la emisión de un conjunto de tareas para el trabajo independiente de los estudiantes de forma inmediata o por etapas; en tercer lugar, la creación de una base educativa, metodológica y material y técnica en las universidades (libros de texto, medios didácticos, clases de informática), que permita el dominio autónomo de la disciplina; en cuarto lugar, la disponibilidad de laboratorios y talleres para la realización propia de un laboratorio taller; en quinto lugar, la organización del control constante (mejor que la calificación), que permite minimizar los procedimientos de control tradicionales y, a expensas del tiempo de sesión, aumentar el presupuesto de tiempo para el trabajo independiente de los estudiantes; en quinto lugar, la supresión de la mayoría de las formas establecidas de clases prácticas y de laboratorio a fin de liberar tiempo para el trabajo independiente y el mantenimiento de los centros de consulta.

8.3. Características de la organización del trabajo independiente en el aprendizaje a distancia.

Los materiales didácticos para el trabajo autónomo con alumnos a tiempo parcial se organizan metódicamente de forma que compensen la falta de contacto con el profesor y, por tanto, encomienden a éste las funciones de gestión del trabajo autónomo de los alumnos. El conjunto de tareas debe brindar la posibilidad de elección individual y determinación de la cantidad de material necesario para lograr el objetivo de aprendizaje. Las tareas destinadas al trabajo independiente deben ser activas y creativas, estimular la búsqueda de soluciones independientes. Dominar las técnicas del trabajo independiente es un requisito previo para el desarrollo de habilidades de autoeducación.

Existen los siguientes tipos de trabajo independiente de estudiantes a tiempo parcial: trabajo de laboratorio, trabajo independiente en el aula, tarea, lectura en el hogar, etc. Se abren amplias oportunidades para el trabajo independiente en material educativo utilizando computadoras e Internet. Su uso en el trabajo independiente de los estudiantes a distancia permite, en primer lugar, ampliar la base de información de los estudiantes; en segundo lugar, incrementar su actividad, de pasivos "absorbedores de información" a convertirse en sus "captadores"; en tercer lugar, desarrollar su capacidad de análisis y generalización, mejorar la coherencia, amplitud y profundidad del pensamiento; en cuarto lugar, facilitar la asimilación del material abstracto, presentarlo en forma de imágenes concretas; en quinto lugar, acostumbrar a los estudiantes a la precisión, precisión, secuencia de acciones y, finalmente, desarrollar la independencia.

En general, la orientación del proceso educativo en la universidad hacia el trabajo independiente de los estudiantes en el departamento de correspondencia y el aumento de su eficacia implica: 1) aumentar las horas de autoformación de los estudiantes; 2) organizar consultas continuas, emitir conjuntos de tareas para el trabajo independiente por adelantado o en etapas; 3) creación de la base pedagógico-metodológica y material-técnica de la universidad (libros de texto, material didáctico y didáctico, clases de computación, etc.), que permitan dominar la disciplina de manera independiente;

4) desarrollo de sistemas de educación abierta y a distancia;

5) la disponibilidad de laboratorios y aulas especiales para el trabajo independiente de los estudiantes a tiempo parcial, etc.

Al desarrollar tareas para el trabajo independiente de los estudiantes del departamento por correspondencia, los profesores deben guiarse por el requisito de perfilar su disciplina de acuerdo con la especialidad del estudiante. Esto nos permite formular una serie de requisitos claros para la orientación profesional de la disciplina en la universidad:

1) la selección y presentación del material debe garantizar el logro de los objetivos establecidos en el perfil de calificación y la comprensión de la importancia de esta disciplina para la futura profesión;

2) el material de las tareas debe ser metodológico, comprensible y servir como medio para desarrollar habilidades generalizadas;

3) en la parte teórica de cualquier disciplina debe destacarse un núcleo fundamental de conocimientos. La identificación y demostración de múltiples conexiones entre los "núcleos" ayudará a crear en la mente de los estudiantes una imagen científica del mundo y una metodología moderna de cognición;

4) al redactar tareas y asignaciones, se debe formular su contenido en el contexto de la especialidad, así como enseñar a los estudiantes a formar un modelo mental de un objeto y justificar la elección de un esquema de cálculo.

El trabajo independiente de los estudiantes, realizado en actividades extracurriculares sobre los temas del curso de acuerdo con el plan educativo y temático, es una parte integral de todas las partes del proceso de aprendizaje. Esto significa que el trabajo independiente de los estudiantes a tiempo parcial debe ser cuidadosamente planificado, provisto de materiales didácticos y orientación metodológica. De excepcional importancia para la adecuada organización del trabajo autónomo de los estudiantes es la organización racional de todo el trabajo preparatorio que precede a la realización de la tarea educativa por parte de los estudiantes por sí mismos. En este sentido, la organización del trabajo independiente de los estudiantes a tiempo parcial no reduce el protagonismo del docente. La organización correcta del trabajo mental independiente requiere que el maestro familiarice a los estudiantes a tiempo parcial con los temas del curso destinados al estudio independiente, consejos sobre el uso de métodos racionales para dominar el conocimiento, recomendaciones sobre el uso de literatura básica y adicional relevante.

Los libros de texto modernos sobre la disciplina, la referencia a diccionarios y libros de referencia, el uso de material didáctico desarrollado en el departamento, las preguntas para el autocontrol brindan suficientes oportunidades para que los estudiantes trabajen de forma independiente. Al mismo tiempo, para el estudio independiente de los temas de la disciplina, se necesita un determinado sistema que facilite el proceso de dominio independiente de un material extenso y permita ordenarlo internamente. En el proceso de estudio independiente de los temas de la disciplina, se recomienda a los estudiantes de medio tiempo:

1) profundizar en el aparato conceptual y categorial (los principales conceptos generales y particulares con los que se describen los fenómenos objeto de estudio);

2) clasificar con precisión los fenómenos estudiados e identificar las relaciones entre ellos;

3) generalizar y presentar estas dependencias de la forma más racional para la percepción y la memorización (una representación visual de representaciones sistematizadas permite capturar el conocimiento adquirido en la mente de manera más productiva y prolongada);

4) consolidar conocimientos en el campo de la disciplina estudiada mediante su aplicación práctica en el proceso de comunicación comunicativa, toma de decisiones.

Sección III

Tema 9. EL DOCENTE EN EL PROCESO PEDAGÓGICO

9.1. Componentes normativos generales del proceso pedagógico y problemas psicológicos y pedagógicos

El proceso pedagógico es un movimiento desde los fines de la educación hasta sus resultados asegurando la unidad de la educación y la formación. La característica más importante del proceso pedagógico es su integridad (la cualidad sintética del proceso pedagógico, que caracteriza el nivel más alto de su desarrollo, el resultado de las acciones conscientes estimulantes de los sujetos que participan en él), enfatizando la subordinación de todos sus procesos constituyentes a un solo objetivo.

El proceso pedagógico se presenta como un sistema de cinco elementos interrelacionados: 1) el propósito del aprendizaje (C) (es decir, por qué enseñar); 2) el contenido de la información educativa (C) (qué enseñar); 3) métodos, métodos de enseñanza, medios de comunicación pedagógica (M) (cómo enseñar); 4) profesor (P); 5) estudiante (U). El proceso pedagógico como forma de organizar las relaciones educativas consiste en la selección y el uso deliberado de factores externos para el desarrollo de los participantes. Dondequiera que se lleve a cabo el proceso pedagógico, no importa qué maestro lo cree, tendrá la misma estructura.

El objetivo pedagógico es la predicción por parte del maestro y el alumno de los resultados de sus interacciones en forma de formaciones mentales generalizadas, de acuerdo con las cuales se correlacionan todos los demás componentes del proceso pedagógico. La coincidencia de las metas del docente y del estudiante es la condición más importante para el éxito del proceso pedagógico.

Los principios del proceso pedagógico están destinados a determinar las direcciones principales para lograr el objetivo. En el contexto de un proceso pedagógico holístico, conviene destacar dos grupos de principios: la organización del proceso pedagógico y la gestión de las actividades de los alumnos.

El contenido del proceso pedagógico es parte de la experiencia de generaciones (un sistema de conocimiento científico, habilidades prácticas, así como ideas filosóficas, morales y estéticas en el campo de las relaciones sociales, ideología, producción, trabajo, ciencia, cultura), la cual se transmite en forma de información a los estudiantes para lograr el objetivo planteado. Se selecciona cuidadosamente, se somete a análisis pedagógico, se generaliza, se evalúa desde el punto de vista de la cosmovisión, se ajusta a las capacidades de edad de los estudiantes.

El núcleo del complejo organizativo y de gestión del proceso pedagógico son los métodos, medios y formas de comunicación pedagógica. Los métodos actúan como una forma ordenada de organizar las actividades interrelacionadas del profesor y los estudiantes para lograr ciertas metas educativas. En unidad con los métodos, los medios de formación y educación se utilizan como métodos sujetos materializados de trabajo con el contenido. Las formas de organización del proceso pedagógico le dan una integridad lógica.

Los sujetos y objetos del proceso pedagógico son el docente y el alumno, quienes forman un sistema dinámico integral.

Gestión del proceso pedagógico. En la práctica, la interacción de los principales componentes estructurales del proceso pedagógico se llena de contenido personal, actúa a través de la conciencia, la voluntad, las emociones, la individualidad de docentes y alumnos. Sin embargo, para que el proceso pedagógico “funcione”, se necesita un componente como la gestión. En relación con el proceso pedagógico, la gestión es una influencia sistemática y decidida de un maestro sobre un estudiante individual y un grupo de estudiantes para lograr los resultados de aprendizaje deseados. A la hora de gestionar el proceso pedagógico, como cualquier otro, la libertad (pero no la represión) es una necesidad reconocida.

Se distinguen los siguientes rasgos distintivos de la gestión del proceso pedagógico en la universidad:

1) influencia consciente y planificada, que siempre es preferible a la regulación espontánea;

2) la presencia de relaciones de causa y efecto entre el subsistema de control (maestro) y el objeto de control (estudiante);

3) dinamismo o capacidad del subsistema controlado para pasar de un estado cualitativo a otro;

4) confiabilidad, es decir, la capacidad del sistema de control para realizar funciones específicas bajo ciertas condiciones de proceso;

5) estabilidad: la capacidad del sistema para seguir moviéndose a lo largo de la trayectoria prevista, para mantener el modo de operación (a pesar de varias perturbaciones externas e internas).

El proceso de control es tanto cíclico como continuo, creado por la ejecución sincrónica y secuencial de muchos ciclos de control. Esquemáticamente, la imagen de un proceso de gestión continuo se ve así: ¿objetivo? acción ? resultado ? nuevo objetivo

La gestión eficaz del proceso de aprendizaje es posible si se cumplen los siguientes requisitos: 1) la formulación de objetivos de aprendizaje; 2) establecer el nivel inicial del proceso controlado; 3) desarrollo de un programa de acción que prevea los principales estados de transición del proceso de aprendizaje; 4) obtener, mediante ciertos parámetros, información sobre el estado del proceso de aprendizaje (retroalimentación); 5) procesamiento de la información recibida a través del canal de retroalimentación, desarrollo e implementación de acciones correctivas. La gestión del proceso pedagógico también prevé la determinación del lugar de cada participante en él, sus funciones, derechos y obligaciones, la creación de condiciones favorables para el mejor desempeño de las tareas.

El proceso de gestión consta de etapas preparatoria, principal y final (enlaces lógicos), incluidos componentes interrelacionados. En la etapa preparatoria, se resuelven las siguientes tareas: establecimiento de objetivos; apoyo informativo (diagnóstico de las características de los alumnos y diagnóstico de las condiciones); formulación de tareas en función de la finalidad y características de los alumnos; previsión de logros; diseñar y planificar el desarrollo del proceso para alcanzar el objetivo. La etapa de implementación del proceso pedagógico (implementación del proyecto) incluye establecer y explicar las metas y objetivos de las próximas actividades; interacción entre profesores y alumnos; utilización de los métodos, medios y formas de comunicación pedagógica previstos; creación de condiciones favorables; implementación de diversas medidas para estimular las actividades de los aprendices, control sobre el progreso del proceso. En la etapa final, se analizan los resultados obtenidos y se resumen los resultados. El diagnóstico pedagógico permite establecer, con la ayuda de métodos especiales, el estado de "salud" (es decir, la eficiencia) del proceso pedagógico, tanto en su conjunto como en sus partes individuales.

La efectividad del proceso pedagógico se debe a la presencia de una retroalimentación constante, que permite al docente recibir información oportuna sobre el cumplimiento de los resultados obtenidos con las tareas planificadas. La unidad del proceso pedagógico, para cuya solución se organiza la interacción pedagógica en cada una de sus etapas, es la tarea pedagógica (la situación pedagógica de formación y educación, caracterizada por la interacción de profesores y alumnos, correlacionada con el propósito de la actividad y las condiciones para su realización). Tareas de diferentes clases, tipos y niveles de complejidad tienen una característica común: son tareas de gestión social. El proceso pedagógico se presenta como una cadena de situaciones educativas, cuyo núcleo cognitivo son las tareas educativas y cognitivas, y el contenido es la actividad conjunta del maestro y los estudiantes para resolver el problema con la participación de varios medios de cognición y métodos de enseñanza. . Cualquier tarea cognitiva es de naturaleza contradictoria. La solución de la contradicción entre lo logrado y lo desconocido despierta interés, suscita el deseo de una actividad vigorosa y es el motor del proceso pedagógico. Al mismo tiempo, siempre es necesario tener en cuenta que la originalidad y complejidad del aprendizaje como sistema de control radica principalmente en el hecho de que el objeto controlado, es decir, el proceso de aprendizaje, la asimilación, siempre se lleva a cabo por un persona concreta.

9.2. La personalidad del docente en el proceso educativo.

El significado social de la actividad pedagógica plantea exigencias especiales a la personalidad del maestro (docente, conferenciante), su potencial intelectual y su carácter moral. Históricamente, cada teoría de la educación y la formación plantea sus propios requisitos para la personalidad y la actividad del maestro. Entonces, para la etapa moderna de la educación, es importante no solo y no tanto enseñar una cierta (cierta) cantidad de conocimiento, sino cultivar el deseo y la capacidad de adquirir este conocimiento y usarlo. Este requisito real cambia radicalmente el papel del maestro. Hoy en día, un docente universitario está obligado a hacer más que ser un portador y "transmisor" de información científica ("maestro de la materia"). Es recomendable convertirse en un organizador de la actividad cognitiva de los estudiantes, su trabajo independiente, la creatividad científica.

Si el proceso pedagógico es, en primer lugar, la interacción de los individuos, entonces el maestro mismo se convierte en el principal medio de influencia como persona, y no solo como un especialista con los conocimientos y habilidades necesarios. La calidad humana de un maestro, la exigencia consigo mismo y con los demás juegan un papel decisivo en sus actividades y cualidades profesionales.

La profesión pedagógica se refiere a las profesiones del tipo “persona - persona” con las características de persona propias de este esquema profesional. La estructura de las cualidades profesionalmente necesarias de un docente puede estar representada por bloques de características objetivas (conocimiento profesional, habilidades profesionales, conocimiento psicológico y pedagógico) y subjetivas (posiciones psicológicas, actitudes, características personales). El retrato psicológico de un docente de cualquier disciplina académica incluye los siguientes componentes estructurales:

1) las cualidades individuales de una persona, es decir, sus características como individuo (temperamento, inclinaciones, etc.); 2) cualidades personales, es decir, sus características como persona (la esencia social de una persona); 3) cualidades comunicativas (interactivas); 4) estado-posicional, es decir, características del puesto, rol, relaciones en el equipo; 5) actividad (sujeto-profesional); 6) indicadores externos de comportamiento.

En la estructura de las habilidades pedagógicas generales, se distinguen tres grupos:

1) habilidades personales asociadas con la implementación de la función educativa del maestro (capacidades perceptivas, imaginación pedagógica, capacidad de autorregulación de los procesos mentales, esfera emocional y comportamiento);

2) habilidades organizativas y comunicativas asociadas a la ejecución de la función organizativa y comunicativa (habilidades comunicativas, tacto pedagógico, habilidades organizativas, sugestivas);

3) habilidades didácticas asociadas con la transferencia de información a los estudiantes, la formación de un pensamiento activo, independiente y creativo en ellos (la capacidad de transferir información a los niños, habilidades expresivas del habla, habilidades académicas (cognitivas), distribución de la atención).

A partir de determinadas acciones pedagógicas, el docente activa no una, sino un conjunto de habilidades.

Cultura pedagógica. La cultura pedagógica se entiende como una parte de la cultura general de una persona, que puede ser considerada como un sistema dinámico de valores pedagógicos, métodos de actividad y comportamiento profesional de un docente. Este es el nivel de educación a través del cual se transmite el conocimiento profesional. Hay cuatro grupos de componentes de la cultura pedagógica.

1. La posición pedagógica y las cualidades profesionales y personales de un docente son una actitud personal ante determinados aspectos de la realidad, que se manifiesta en una conducta adecuada. Una posición pedagógica es una determinada elección moral que hace un maestro. Se caracteriza por dos vertientes: ideológica (conciencia del docente sobre el significado social de la profesión, convicción en la corrección de la elección, orientación a principios humanísticos) y conductual (capacidad del docente para responsabilizarse de las decisiones tomadas, crear condiciones para autorrealización de la personalidad del alumno). La posición pedagógica se realiza a través de las cualidades personales y profesionales del maestro, sus intereses y necesidades espirituales. Incluye la orientación del individuo, cualidades morales, actitud hacia el trabajo pedagógico.

2. Conocimiento pedagógico y actitud frente a él, así como de pensamiento. El conocimiento puede ser metodológico, teórico, pedagógico general, aplicado (es decir, conocimiento en ciertas áreas del proceso pedagógico), privado aplicado (conocimiento en disciplinas individuales). La actitud hacia el conocimiento está determinada por el nivel de pensamiento. El pensamiento pedagógico incluye el pensamiento crítico (la necesidad de analizar su interacción con el estudiante); orientación creativa creativa del pensamiento; pensamiento variante del problema.

3. Habilidades profesionales y naturaleza creativa de la actividad pedagógica. Asignar grupos de habilidades como habilidades de información (la capacidad de seleccionar y estructurar información); capacidad para establecer metas y planificar actividades educativas; habilidades organizativas; habilidades de comunicación; capacidad para realizar análisis e introspección; posesión de equipo pedagógico, etc.

Los indicadores de la experiencia de la actividad creativa son, en primer lugar, una capacidad pronunciada para analizar la situación desde la posición de un estudiante y, en segundo lugar, la capacidad de crear nuevos elementos de conocimiento e ideas pedagógicas, para desarrollar un método y medios que son diferentes. de los tradicionales.

4. Autorregulación personal y cultura del comportamiento profesional (principalmente tacto pedagógico). La autorregulación es un comportamiento de acuerdo con los requisitos pedagógicos, actividad en la dirección de satisfacer las necesidades e intereses de los estudiantes. Se implementa a través de componentes normativos (conjunto de conocimientos, conceptos y requisitos para la personalidad del docente), reguladores (sentimientos, actitudes, creencias implementadas por el docente en su comportamiento) y actividad-conductuales (implementación de procesos volitivos en la dirección de controlar y corregir el propio comportamiento).

El grado de formación de los componentes de la cultura pedagógica se caracteriza por tres tipos de sus niveles: alto (profesional-creativo), profesional-adaptativo y bajo (reproductivo-profesional).

La individualidad pedagógica creativa siempre está mediada por las cualidades personales del docente, que en la profesión docente son inseparables de las profesionales. Los resultados de estudios especiales registran cambios en las ideas de los estudiantes sobre el ideal de un maestro, un maestro autorizado y las fuentes de esta autoridad.[3] Ha aumentado la importancia de las cualidades personales del docente y, en consecuencia, ha disminuido la aportación de otras cualidades ("instrumentales") necesarias para la actividad docente. En la personalidad del docente, los alumnos rechazan el bajo nivel de cultura, la ignorancia, la intolerancia, la falsedad, la humillación de la dignidad del alumno, la arrogancia, la crueldad, la ira, la agresividad. Por el contrario, valoran mucho las cualidades puramente humanas, como la benevolencia, el tacto, la amplitud de miras, el entusiasmo por la materia impartida y el conocimiento de la misma, el interés por la personalidad del alumno, el respeto, la tolerancia, la comprensión, la sociabilidad, la justicia.

La práctica pedagógica avanzada traslada el proceso educativo al nivel de las relaciones interpersonales, es decir, lo convierte en interacción, diálogo como fuente de crecimiento personal para ambos participantes en el proceso. El proceso pedagógico encarna la dialéctica específica de lo subjetivo y lo objetivo. Por un lado, aquí se asume un análisis estrictamente objetivo de los fenómenos pedagógicos, por otro lado, este análisis es subjetivo por la personalidad del docente como portador de una determinada individualidad creadora, la cual, a su vez, es objetivada por las condiciones de influencia en una misma situación psicológica y pedagógica y en igualdad de condiciones, de diferentes profesores. Así, este factor subjetivo tiene una gran importancia en el proceso creativo del docente.

9.3. El problema de los estilos de actividad pedagógica

La actividad pedagógica, como cualquier otra, se caracteriza por un cierto estilo. El estilo de actividad pedagógica es un sistema estable de métodos, métodos de actividad, formas de comportamiento del maestro, manifestado en diferentes condiciones de su existencia, desarrollado profesionalmente, pero asociado a su individualidad. El estilo está determinado por los detalles de la actividad, las características psicológicas individuales de sus sujetos: el maestro (maestro) y los estudiantes (alumnos, estudiantes). En la literatura psicológica y pedagógica, existe una gran cantidad de clasificaciones de estilos de actividades docentes. Considere dos de tales clasificaciones.

I. El primer estudio psicológico experimental de estilos de liderazgo fue realizado en 1938 por el psicólogo alemán Kurt Lewin. Sin entrar en la esencia del experimento, daremos una breve descripción de los estilos de actividad pedagógica autoritarios, democráticos y conspiradores identificados por él.

1. El estilo autoritario se caracteriza por una tendencia general hacia el control estricto y global, única solución de los problemas relacionados con la vida tanto del equipo de clase como de cada alumno. Con base en sus propias actitudes, el maestro determina la posición y los objetivos de la interacción, indica formas de completar la tarea. Al evaluar las actividades y la personalidad de los estudiantes, el maestro del estilo autoritario es estereotipado y subjetivo, subestima la importancia de la independencia e iniciativa de los estudiantes. Este estilo se implementa a través de las tácticas de dictar y tutelar, el tono de la orden. La oposición de los estudiantes a la presión imperiosa del profesor suele conducir al surgimiento de situaciones de conflicto estables. Tal estilo erige un muro impenetrable en la comunicación y las relaciones, barreras semánticas y emocionales entre el profesor y los alumnos ("es mejor no meterse con una persona así").

Aunque, en general, este estilo de comunicación pedagógica merece una valoración negativa, la psicología social moderna señala con razón que existen tales circunstancias y tareas en las que el estilo autoritario será el más adecuado.

2. La característica principal del estilo de liderazgo conspirador (o liberal) es que el docente busca mínimamente involucrarse en actividades (retirarse), lo que se explica por la asunción de responsabilidad por sus resultados. Dichos docentes cumplen formalmente sus deberes funcionales, limitados únicamente a la docencia. Este estilo implica tácticas de no injerencia, que se basan en la indiferencia y el desinterés de los estudiantes. El estilo liberal no formula los requisitos adecuados para los estudiantes, no ve la necesidad de una complicación gradual de los requisitos en el proceso educativo y, por lo tanto, no puede contar con las perspectivas de progreso de los estudiantes, contentándose con logros mínimos.

Los estudios especiales y la práctica pedagógica muestran de manera convincente que este es el estilo más dañino y destructivo para los negocios. Da lugar a la incertidumbre de las expectativas de los estudiantes (escolares, estudiantes), provoca tensión y ansiedad en ellos. En la comunicación y las relaciones con los maestros, los estudiantes gradualmente toman el camino de la familiaridad ("Este es su propio tipo, de todos modos no pondrá un "deuce"), o el camino de la alienación completa ("No es interesante con tal maestro, no importa cómo lo haga, ¡todo funcionará! ").

3. Con un estilo democrático, el docente se enfoca en aumentar el protagonismo del estudiante en la interacción, en involucrar a todos en la solución de problemas comunes. La característica principal de este estilo es la aceptación mutua y la orientación mutua. Los docentes que profesan este estilo se caracterizan por una actitud activo-positiva hacia los alumnos, una adecuada valoración de sus capacidades, aciertos y desaciertos, una profunda comprensión del alumno, de los fines y motivos de su comportamiento, y la capacidad de predecir el desarrollo de sus su personalidad. Como resultado, los alumnos desarrollan confianza en sí mismos y en sus capacidades, sociabilidad, confianza en las relaciones, cohesión grupal. Un docente que posee este estilo establece conscientemente tareas para los alumnos, evita actitudes negativas, es objetivo en las evaluaciones, versátil y proactivo en la comunicación.

La forma más efectiva de resolver los problemas pedagógicos es precisamente el estilo democrático, en el que el maestro tiene en cuenta las características individuales de los estudiantes, su experiencia personal, las características específicas de sus necesidades y capacidades. Tal estilo puede ser desarrollado por una persona que tenga un alto nivel de autoconciencia profesional, capaz de un análisis constante de su comportamiento y una autoestima adecuada.

Esta clasificación de estilos de liderazgo puede considerarse universal.

II. Otra clasificación basada en la distinción entre estilos de trabajo pedagógico tiene los siguientes fundamentos: a) las características de contenido del estilo (orientación del docente hacia el proceso o resultado de su trabajo, valoración de las etapas de su trabajo); b) características dinámicas del estilo (flexibilidad, estabilidad, conmutabilidad, etc.); c) rendimiento (nivel de conocimientos, habilidades, interés por aprender). Sobre la base de estos criterios, se distinguen los estilos individuales de la actividad del profesor: emocional-improvisacional (EIS); emocional-metódico (EMS); razonamiento-improvisación (RIS); razonamiento-metódico (RMS).

1. Los docentes con EIS se distinguen por una orientación predominante hacia el proceso de aprendizaje. Tal maestro construye una explicación del material educativo de una manera lógica e interesante, pero a menudo carece de contacto dialógico con los estudiantes. Además, se enfoca en un número de estudiantes fuertes, pasando por alto al resto. Las lecciones se ejecutan a un ritmo rápido. Los maestros de EIS no permiten que los estudiantes formulen una respuesta por sí mismos. Los docentes con un estilo similar de actividad pedagógica se caracterizan por una planificación insuficientemente adecuada del proceso educativo. Como regla general, el material educativo más interesante se elabora en sus lecciones y el menos interesante se da en casa. El control sobre las actividades de los estudiantes por parte de dichos profesores es insuficiente. Los profesores de EIS utilizan un gran arsenal de varios métodos de enseñanza, a menudo practican debates en grupo y estimulan las declaraciones espontáneas de los estudiantes. Un maestro que domina este estilo de actividad se caracteriza por la intuición, a menudo expresada en la incapacidad de analizar las características y la eficacia de sus actividades en la lección. En relación con los estudiantes, tal maestro es sensible y atento.

2. Un docente con EMS se caracteriza por una orientación hacia el proceso y resultado del aprendizaje, adecuada planificación del proceso educativo, alta eficiencia, control de los conocimientos y habilidades de todos los estudiantes, el uso de diversos tipos de trabajo en el aula y discusiones colectivas. Utilizando un rico arsenal de técnicas metodológicas, los docentes con EMS buscan, ante todo, interesar a los alumnos en la materia en sí, sin abusar de imágenes brillantes, pero superficiales.

3. Los docentes con RIS se caracterizan por una orientación hacia el proceso y los resultados del aprendizaje, una adecuada planificación de las actividades educativas, una combinación de intuición y reflexividad. Los docentes con RIS muestran menos ingenio en la selección y variación de los métodos de enseñanza, no siempre son capaces de proporcionar un alto ritmo de trabajo, practican discusiones colectivas con menos frecuencia, prefieren influir en los estudiantes indirectamente (a través de sugerencias, aclaraciones, etc.), dando ellos la oportunidad de redactar en detalle la respuesta. Dichos maestros son tradicionales y cautelosos en sus acciones.

4. Los docentes con RMS se enfocan principalmente en los resultados de aprendizaje y la planificación adecuada del proceso educativo, mostrando conservadurismo en el uso de los medios y métodos de la actividad pedagógica. La alta metodicidad (consolidación sistemática, repetición, control del conocimiento de los estudiantes) se combina con un conjunto estándar de métodos de enseñanza utilizados, una preferencia por la actividad reproductiva de los estudiantes y raras discusiones grupales. Durante la entrevista, los profesores con RMS se dirigen a un pequeño número de estudiantes, dando a todos el tiempo suficiente para responder, prestando especial atención a los estudiantes débiles. Los profesores de este estilo se caracterizan generalmente por la reflexividad.

Un maestro en particular difícilmente puede ser asignado sin ambigüedades a cualquiera de los tipos enumerados. El estilo de liderazgo del maestro maestro puede tener una variabilidad conveniente. El estilo individual óptimo es un estilo de actividad pedagógica que le permite aprovechar al máximo las fortalezas del maestro y, si es posible, compensar las debilidades de su temperamento, carácter, habilidades y personalidad en general. Para cada docente profesional, la tarea más importante es desarrollar su propio estilo individual en la actividad pedagógica con un tipo de relación consistentemente positiva entre estudiantes y docentes.

9.4. Interacción de sujetos del proceso educativo.

La interacción pedagógica es un contacto deliberado (a largo plazo o temporal) entre el profesor y los alumnos, que se traduce en cambios mutuos en su comportamiento, actividades y relaciones. La interacción pedagógica constituye una característica esencial del proceso pedagógico, que es una interacción especialmente organizada de docentes y estudiantes, en cuanto al contenido de la educación utilizando los medios de formación y educación (medios pedagógicos) para resolver los problemas de la educación destinados a satisfacer ambos. las necesidades de la sociedad y del propio individuo en su desarrollo y autodesarrollo.

La interacción pedagógica es un concepto más amplio que "influencia pedagógica", "influencia pedagógica", "actitud pedagógica". Siendo una consecuencia de la interacción de docentes y alumnos, la interacción pedagógica incluye en la unidad la influencia pedagógica, su percepción activa y asimilación por parte del alumno y la propia actividad de este último, manifestada en respuesta a influencias directas o indirectas sobre el docente y sobre sí mismo (autoaprendizaje). educación). La interacción pedagógica siempre tiene dos componentes interdependientes: la influencia pedagógica y la respuesta del estudiante (alumno, estudiante). Las influencias pueden ser directas e indirectas, difieren en la dirección, el contenido y las formas de presentación, la presencia o ausencia de retroalimentación, etc. etc.

Existen los siguientes tipos de interacciones pedagógicas: realmente pedagógicas (relaciones entre educadores y alumnos); mutuo (relaciones con adultos y pares); materia (relaciones de los alumnos con los objetos de la cultura material); Auto-relación (relación con uno mismo).

El efecto de la interacción pedagógica depende del contenido y los métodos del impacto mismo, así como de las características psicológicas individuales de los sujetos del proceso educativo. Con una comunicación pedagógica óptima, se distinguen las siguientes funciones principales de interacción entre el docente y el estudiante:

- constructivo, manifestado en la discusión y explicación del contenido del conocimiento y el significado práctico del tema;

- organizacional, que se implementa a través de la organización de actividades educativas conjuntas del maestro y el alumno, conciencia personal mutua y responsabilidad común para el éxito de las actividades educativas;

- comunicativo y estimulante, que es una combinación de varias formas de actividad educativa y cognitiva (individual, grupal, frontal), organización de asistencia mutua con el propósito de cooperación pedagógica, conciencia de los estudiantes sobre lo que necesitan saber, entender en clase, qué aprender;

- informativo y educativo, realizado mostrando la conexión del tema con la práctica para la correcta comprensión del mundo y orientación del alumno en los acontecimientos de la vida pública; a través de la movilidad del nivel de capacidad de información de las sesiones de formación y su integridad en combinación con la presentación emocional del material educativo, apoyándose en la esfera visual-sensual de los alumnos;

- correctivo emocional, que se implementa en el proceso de aprendizaje a través de los principios de "perspectivas abiertas" y aprendizaje "ganador" en el curso de cambiar los tipos de actividades de aprendizaje, una relación de confianza entre el maestro y el alumno;

- el control y la evaluación, manifestados en la organización del control mutuo del profesor y del alumno, la síntesis conjunta, el autocontrol y la autoevaluación.

La estructura integral de interacción entre estudiantes y docentes está formada por relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto. El primer tipo de relación ("sujeto-objeto") caracteriza la actitud del estudiante hacia la disciplina que está estudiando, el segundo tipo ("sujeto-sujeto"), hacia otros estudiantes. En el sistema de estas relaciones es importante la relación entre todos sus componentes, tales como la actitud de los estudiantes frente a los objetivos y contenidos de la educación; la relación de los alumnos entre sí y con los profesores; condiciones en las que se desarrolla el proceso de aprendizaje.

Requisitos para los participantes en el proceso pedagógico. Dado que el proceso educativo es una forma específica de relación sujeto-sujeto, es bastante obvio que ambos participantes en este proceso contribuyen a él. Cada participante en el proceso educativo en el marco de un enfoque centrado en el estudiante, que asume que el estudiante con sus características individuales psicológicas, de edad, género y nacionalidad es el centro de la educación y la crianza, está sujeto a los requisitos apropiados. Vamos a enumerarlos.

Requisitos para un maestro:

1) la creación de condiciones para la manifestación segura de la personalidad de cada alumno en diversas situaciones educativas, lo que exige que el docente, en primer lugar, no se encuentre en la posición tradicional de docente-informador, fuente de conocimiento y controlador, pero en la posición de socio líder, ayudando al autodesarrollo de la personalidad del estudiante;

2) el desarrollo de la esfera motivacional interna del estudiante, la formación de su propia necesidad cognitiva no solo para obtener y asimilar nuevos conocimientos, sino también para desarrollar métodos generalizados de actividad de aprendizaje, la capacidad de disfrutar y satisfacer el conocimiento;

3) un gran trabajo interno del docente sobre el autodesarrollo personal y profesional (desarrollo del potencial creativo, que permite resolver adecuadamente la tarea general de formación y desarrollo, teniendo en cuenta las características individuales de cada alumno y grupo de estudio).

Requisitos del estudiante:

1) la actividad del estudiante, su preparación para las actividades educativas;

2) coordinación de motivos externos (principalmente motivos de logro) e internos (cognitivos);

3) mayor independencia del alumno, cierto nivel de autorregulación y autoconciencia (establecimiento de metas, autocontrol y autoestima).

Un rasgo común de la interacción de los sujetos del proceso educativo es la transformación de las posiciones del individuo tanto en relación con los contenidos aprendidos como con sus propias interacciones. Esto se expresa en un cambio de actitudes valorativas, pautas semánticas, objetivos de aprendizaje y formas de interacción y relación entre los participantes en la formación. El cambio en la posición del individuo media la transición de los estudiantes a un nuevo nivel de actividades de aprendizaje ya nuevas formas de interacción con el profesor y con otros estudiantes. El sistema de interacciones educativas entre un maestro y los estudiantes determina la naturaleza de las interacciones de los estudiantes entre sí.

9.5. La actividad pedagógica y sus características psicológicas

La actividad pedagógica es un tipo especial de actividad social (profesional), que tiene como objetivo realizar los objetivos de la educación.

Tradicionalmente, los principales tipos de actividad pedagógica que se llevan a cabo en un proceso pedagógico holístico son la formación y la educación. La formación que se lleva a cabo en el marco de cualquier forma organizativa suele tener límites de tiempo estrictos, un objetivo estrictamente definido y opciones para lograrlo. El criterio más importante para la eficacia de la formación es el logro de la meta de aprendizaje. El trabajo educativo, realizado también en el marco de cualquier forma organizativa, no persigue la consecución directa del fin, ya que es inalcanzable dentro de los límites temporales de la forma organizativa. En el trabajo educativo sólo se puede prever la solución coherente de tareas específicas orientadas a un fin. El criterio más importante para la solución eficaz de los problemas educativos son los cambios positivos en la mente de los alumnos, que se manifiestan en reacciones emocionales, comportamiento y actividades. También es difícil señalar el resultado de la actividad del maestro-educador en una personalidad en desarrollo.

La identificación de las especificidades de los principales tipos de actividad pedagógica muestra que la enseñanza y la educación en su unidad dialéctica tienen lugar en las actividades de un docente de cualquier especialidad. Los objetivos de formación y educación son un componente externo en relación con el sistema de formación y educación: son fijados por la sociedad, lo que determina la eficacia del funcionamiento de este sistema.

Principios de ejecución y funciones de la actividad pedagógica. La actividad pedagógica se guía por principios que determinan los requisitos básicos para la organización, el contenido, las formas y los métodos de la actividad pedagógica y se consideran formas de lograr los objetivos pedagógicos, teniendo en cuenta las leyes del proceso educativo. Los principios formados por la didáctica para las escuelas secundarias (visibilidad del aprendizaje, actividad y conciencia, fuerza, sistematicidad y consistencia, accesibilidad, aprendizaje problemático, la unidad de las funciones educativas, de desarrollo y crianza del aprendizaje) no contradicen los principios de la enseñanza en una universidad. . Sin embargo, la necesidad de reflejar las especificidades del proceso educativo en la educación superior permitió destacar los siguientes grupos de principios:

1) el enfoque de la educación superior en el desarrollo de la personalidad de un futuro especialista;

2) adecuación del contenido de la educación universitaria a las tendencias modernas y predecibles en el desarrollo de la ciencia (tecnología) y la producción (tecnología);

3) la combinación óptima de formas generales, grupales e individuales de organización del proceso educativo en la universidad;

4) aplicación racional de métodos y medios modernos de formación en diversas etapas de la formación de especialistas;

5) el cumplimiento de los resultados de la formación de especialistas con los requisitos que impone un área específica de su actividad profesional, asegurando su competitividad.

El contenido principal de la actividad de un docente universitario es realizar las siguientes funciones: enseñanza, educación, desarrollo, organización, investigación, preparación psicológica (el proceso de formación de la preparación interna de las personas para superar las dificultades encontradas en su camino).

El requisito de psicologización del proceso educativo se está volviendo especialmente importante en las condiciones modernas. En los programas de formación y educación de los estudiantes (alumnos, estudiantes), se hace hincapié en el desarrollo de cualidades mentales (tarea psicológica y pedagógica), que permitirán al estudiante adquirir conocimientos y habilidades. También es importante no solo llamar la atención del docente sobre la reflexión profesional, sino también enseñarle cómo hacerlo. Sin el uso del conocimiento psicológico, es imposible desarrollar una preparación integral y disposición de los estudiantes para actividades profesionales exitosas, para garantizar un alto nivel de su educación y formación, la unidad de formación teórica y práctica, teniendo en cuenta el perfil de la universidad y la especialización de los egresados. Estos y otros factores requieren un aumento en el nivel de formación de los docentes.

Las funciones enumeradas anteriormente están interrelacionadas. Lo más específico para un docente universitario es una combinación de trabajo pedagógico (que fomenta la generalización profunda y la sistematización del material) y el trabajo científico (la actividad de investigación enriquece el mundo interior del docente, desarrolla su potencial creativo, aumenta el nivel científico del conocimiento, y permite que los estudiantes se involucren en el trabajo de investigación).

La estructura de la actividad pedagógica. Para el desempeño efectivo de las funciones pedagógicas, es importante que un maestro moderno conozca la estructura de la actividad pedagógica, la relación de sus componentes principales, con la ayuda de los cuales se lleva a cabo, acciones pedagógicas, habilidades profesionalmente importantes y psicológicas. calidades (PSP y C) necesarias para su ejecución. En contraste con la comprensión de la actividad aceptada en psicología como un sistema de múltiples niveles, cuyos componentes son la meta, los motivos, las acciones y los resultados, en relación con la actividad pedagógica, el enfoque de identificar sus componentes como actividades funcionales relativamente independientes del prevalece el maestro. Consideremos ambos enfoques.

1. En la estructura de la actividad pedagógica se distinguen los siguientes componentes (con las correspondientes capacidades que se manifiestan en destrezas):

- actividad constructiva: constructiva y significativa (selección y composición del material educativo, planificación y construcción del proceso pedagógico), constructiva y operativa (planificación de las propias acciones y las acciones de los estudiantes) y constructiva y material (diseño de la base educativa y material de el proceso pedagógico);

- actividad organizativa: la implementación de un sistema de acciones destinadas a la inclusión activa de los estudiantes en diversas actividades, la organización de actividades conjuntas, la autoorganización de las propias actividades del docente en la universidad;

- actividad comunicativa - el establecimiento de relaciones pedagógicamente convenientes entre el profesor y los alumnos, otros profesores, padres, miembros del público;

- componente gnóstico: un sistema de conocimiento y habilidades de un maestro, así como ciertas propiedades de la actividad cognitiva que afectan su efectividad;

- componente de control y evaluación (reflexivo).

Todos los componentes, o tipos funcionales, de actividad se manifiestan en el trabajo de un docente de cualquier especialidad.

2. En psicología, se acostumbra analizar la actividad en la unidad de sus componentes estructurales, como la meta, el motivo, las acciones (operaciones), el resultado.

La característica formadora de sistemas de la actividad, incluida la actividad pedagógica, es la meta. Si el motivo es una causa motivadora interna de la actividad, entonces la meta es la anticipación al pensar en el resultado de la actividad y las formas de su implementación. En otras palabras, la meta es un sujeto "ideal" de actividad y está directamente relacionada con los motivos de la actividad. El objetivo estratégico general (la formación de una personalidad armónicamente desarrollada) se logra resolviendo tareas específicas de formación y educación en diversas áreas. La unidad funcional principal, con la ayuda de la cual se manifiestan todas las propiedades de la actividad pedagógica, es la acción pedagógica como unidad de objetivos y contenido. La acción pedagógica del docente aparece primero bajo la forma de una tarea cognitiva. Con base en los conocimientos disponibles, el docente correlaciona teóricamente los medios, el tema y el resultado esperado de su acción. La tarea cognitiva, al ser resuelta psicológicamente, pasa luego a la forma de un acto práctico de transformación. La actividad del docente-educador por su naturaleza es el proceso de resolución de muchos problemas de varios tipos, clases y niveles. La búsqueda de nuevas soluciones eficaces a los problemas pedagógicos está asociada a la creatividad del docente.

Al analizar la actividad de un docente se pueden utilizar varios modelos, pero es importante recordar que la actividad pedagógica es conjunta, no individual. El objeto de la actividad pedagógica también es específico: la personalidad del estudiante con sus cualidades individuales inherentes, que está bajo la influencia de muchos factores y personas que la transforman. En este sentido, los problemas del potencial creativo del docente y las posibilidades de superar los estereotipos pedagógicos, la profesionalidad del docente, su preparación psicológica, la mejora de las calificaciones de los docentes, su preparación para los sistemas educativos de desarrollo, la susceptibilidad a los procesos innovadores, etc. .

Tema 10. LA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA EN LA ESTRUCTURA DEL PROCESO EDUCATIVO

10.1. La comunicación como actividad.

Históricamente, la comunicación entre las personas surgió y se desarrolló principalmente de forma directa en la actividad laboral conjunta. Para unir esfuerzos y organizar actividades conjuntas, las personas necesitaban comprender su significado, su lugar y su papel en él, así como cooperar hábilmente con otros participantes. Y esto solo fue posible a través de la comunicación con los socios usando palabras, gestos, expresiones faciales y otros medios verbales y no verbales.

En la mayoría de los casos, la comunicación interpersonal está entretejida en una actividad particular, actúa como su atributo esencial e integral, una condición importante para su éxito. Fuera de la comunicación de las personas entre sí, no sólo son impensables los procesos laborales, sino también la enseñanza, el juego y muchas otras actividades. El tipo y la naturaleza de la actividad a la que sirve la comunicación tienen cierta influencia en el contenido, la forma y las características del flujo del proceso de comunicación entre sus participantes.

Dado que cualquier actividad implica una distribución específica de roles entre los participantes, otorgándoles ciertos derechos y obligaciones, la comunicación de un maestro en particular con sus alumnos diferirá significativamente de la comunicación de este maestro en un círculo de compañeros en actividades de juego de ocio. Por lo tanto, la lección estará dominada por la comunicación empresarial, cuyo objetivo es ayudar a los estudiantes a aprender nuevos conceptos, dominar habilidades y destrezas más complejas. El docente actúa aquí como especialista competente y organizador de las actividades de los alumnos, legalmente responsable ante sus alumnos, sus padres y la sociedad por la calidad de su trabajo. Junto a esto, la comunicación puede proceder como un proceso independiente que no sirve a ninguna actividad. A través de esta comunicación, se produce la satisfacción de la necesidad de contacto de una persona con otras personas, como resultado de lo cual se crean las condiciones bajo las cuales el mundo interior de una persona se revela a otra.

La actividad y la comunicación pueden considerarse como dos categorías aproximadamente equivalentes, que reflejan dos aspectos de la existencia social de una persona. La comunicación puede representarse como un lado de la actividad, actuando como su requisito previo, condición, factor interno o externo. Pero lo contrario también es cierto: la actividad puede servir como requisito previo, condición o factor de comunicación. Por lo tanto, la comunicación puede considerarse tanto como un tipo especial de actividad como uno de los atributos de tal o cual actividad. Al mismo tiempo, junto con la comunicación material, que establece que la actividad espiritual del sujeto está dirigida solo a administrar sus acciones prácticas, también existe la comunicación espiritual, cuyo propósito es la unidad espiritual de los socios, el logro de su espiritual comunidad.

La comunicación pedagógica es una forma específica de comunicación que tiene características propias y al mismo tiempo obedece a los patrones psicológicos generales inherentes a la comunicación como forma de interacción humana con otras personas, incluyendo componentes comunicativos, interactivos y perceptivos. La comunicación pedagógica es un conjunto de medios y métodos que aseguran la realización de las metas y objetivos de la educación y la formación y determinan la naturaleza de la interacción entre el profesor y los alumnos.

Las investigaciones en el campo de la psicología educativa muestran que una parte importante de las dificultades pedagógicas se deben no tanto a las deficiencias en la formación científica y metodológica de los docentes como a la deformación de la esfera de la comunicación profesional y pedagógica. Un análisis de los primeros pasos profesionales de los docentes revela un fenómeno que podría llamarse impronta pedagógica (impronta instantánea): los resultados de los primeros contactos con los estudiantes determinan la elección de la dirección en la que seguirá la evolución posterior de la comunicación profesional y pedagógica. Vamos. Además, tal evolución puede desarrollarse desde un estilo pasivo-informativo a un estilo autoritario-monológico o confidencial-dialógico.

10.2. Motivos de comunicación

Según el concepto de actividad desarrollado por el destacado psicólogo soviético A. N. Leontiev (1903-1979), la actividad consiste en un conjunto de acciones y operaciones, y la principal diferencia entre una actividad y otra radica en la especificidad de sus objetos. Analizar una actividad significa descubrir sus motivos, describir las variedades de acciones y operaciones que componen esta actividad. Los motivos de la actividad pueden ser tanto conscientes como inconscientes. La acción está motivada por un fin consciente, es decir, por el resultado que puede obtenerse de esa acción.

Como actividad comunicativa, la comunicación puede representarse como un proceso de actividad humana dirigida a otra persona (a sus sentimientos, motivos, acciones), expresada a través de diversos medios comunicativos (palabras, gestos, expresiones faciales) e impulsada por motivos apropiados (saber otra persona como persona) para realizar una necesidad comunicativa particular (ponerse en contacto con otra persona, vincular a una pareja a los valores de uno). Las acciones comunicativas son la actividad de una persona en relación con otra persona, persiguiendo ciertos objetivos: transmitir información, cambiar el comportamiento, influir en los sentimientos de una pareja. Las operaciones comunicativas son formas de llevar a cabo acciones comunicativas.

Motivos de la comunicación pedagógica. Dado que la actividad en la comunicación está dirigida a un compañero de comunicación, se puede argumentar que el sujeto de la actividad comunicativa es otra persona: un compañero de comunicación. Además, el sujeto de la actividad en la comunicación puede ser no solo un socio abstracto, sino una u otra característica de una persona particular que actúa como socio de comunicación. Esto es especialmente importante a tener en cuenta al analizar la comunicación de un profesor con sus alumnos, ya que su interacción es siempre específica.

Evidentemente, el estudiante se siente atraído o repelido no sólo por una persona con un diploma de enseñanza, sino por una persona específica. Así, en la comunicación con un profesor, el tema de la actividad comunicativa del alumno puede ser la alta competencia del profesor en un determinado campo del conocimiento. El estudiante se siente atraído por la erudición y la erudición del maestro, su capacidad para resolver cualquier problema matemático o analizar tal o cual situación histórica. Por lo tanto, como motivación interna para la comunicación entre un estudiante y tal maestro, actuarán principalmente los motivos cognitivos: el estudiante entra en comunicación para aprender algo nuevo e interesante, para verificar el nivel de su competencia en un determinado campo de conocimiento, aprender a resolver problemas más complejos.

En la comunicación con otro maestro, la alta moralidad, la capacidad de respuesta del maestro, su capacidad para comprender el mundo interior de su alumno y brindarle la ayuda y el apoyo necesarios para resolver sus problemas personales pueden servir como tema de la actividad comunicativa del alumno. Lo más probable es que el estudiante en la actividad comunicativa con este maestro esté motivado principalmente por motivos morales. Dado que el estudiante entra en comunicación no tanto para aprender algo interesante, para dominar nuevas formas de actividad intelectual y práctica, se sentirá atraído por el tacto pedagógico del maestro, el respeto por su personalidad (del estudiante), el interés en su destino.

Para el análisis pedagógico, el significado moral de la comunicación entre el maestro y los alumnos, la conveniencia pedagógica de los métodos y técnicas utilizados por el maestro, así como las nuevas formaciones morales que se forman en el proceso de su comunicación, son de decisiva importancia. Es importante que el maestro no solo preste atención a las manifestaciones visibles en el exterior de la actividad de sus pupilos, sino que también comprenda las razones de esta actividad, vea los motivos que alientan a los estudiantes a cometer tal o cual acto y cuide la moral. significados de estas acciones.

10.3. Anatomía de un diálogo

El diálogo es el tipo más común de actividad comunicativa; organiza la comunicación interpersonal de socios iguales con igual actividad. La naturaleza del diálogo depende de las personalidades que lo conducen.

Como fenómeno social complejo, el diálogo sólo puede ser conocido desde el punto de vista de un enfoque sistemático. El análisis metodológico de la esencia del diálogo revela su naturaleza, carácter polémico, variedad de formas, dialéctica de los componentes principales. La característica de la estructura del diálogo está representada por las relaciones dialógicas, las posiciones dialógicas de los sujetos de la comunicación, el sujeto del diálogo, las acciones del diálogo, etc. El aspecto epistemológico del diálogo se manifiesta en el valor cognoscitivo de su diversas formas. El aspecto lógico del diálogo lo plantea como una forma de pensar de dos sujetos que interactúan. El aspecto sociológico del diálogo se refiere principalmente a su naturaleza social, al papel del diálogo como principio de interacción social a nivel interpersonal, personal-grupal y personal-masa. El aspecto lingüístico de las características del sistema del diálogo revela su esencia como el principio del habla, la creatividad verbal de las personas que interactúan. Finalmente, desde el punto de vista del aspecto psicológico, el diálogo se presenta como influencia mutua, interacción, "acontecimiento" psicológico mutuo.

La esencia de las características del diálogo como principio de interacción social se revela en la originalidad de la ejecución de aquellas acciones psicotécnicas que constituyen la esencia de esta forma de comunicación. Esta originalidad radica en la conjugación y simultaneidad de la acción-influencia de un interlocutor sobre el otro y la acción-reflexión como respuesta “movimiento”; en la mutabilidad de las posiciones de los que influyen y reflejan; en la actividad intelectual-voluntaria mutua; en el carácter de cambio de las acciones. Así, el diálogo como principio de la actividad comunicativa determina la naturaleza de la comunicación ideológica como un cambio constante en las cualidades del sujeto y objeto de los interlocutores. Para un diálogo real, son necesarias las siguientes condiciones: 1) el deseo y la disposición de los dos socios para expresar su posición en relación con el problema actual; 2) voluntad de aceptar y evaluar la posición del socio; 3) disposición para la interacción activa y ofensiva; 4) los socios tienen una base común y ciertas diferencias en la solución del problema en discusión.

La base del diálogo es el problema y la diferencia de posiciones sobre su solución. El diálogo puede verse como un sistema de interacción pregunta-respuesta, donde hay un cambio en las posiciones del que pregunta y del que responde. Por su naturaleza, el diálogo puede representar una competencia intelectual, una batalla de ideas, un choque de pensamientos, etc.

Hay varias modificaciones al diálogo. Considerémoslos con más detalle.

El diálogo autocrítico es una autocomunicación interna con el propósito de autoevaluación, introspección. La introspección crítica como forma de diálogo interno proporciona autoestima a través de la interacción de dos "yoes". El diálogo autocrítico se desarrolla antes o después del diálogo crítico. Si una persona busca convertirse en el iniciador de un diálogo crítico, entonces, preparándose para la comunicación, entra en diálogo con su segundo "yo". En el curso de tal diálogo interno, tiene lugar una autoevaluación del derecho de cada uno a tomar la iniciativa en un diálogo crítico. A veces, el diálogo autocrítico interno que precede al crítico tiene carácter de diagnóstico y de pronóstico para el desarrollo de la siguiente etapa de comunicación. En un diálogo autocrítico, las posiciones y acciones del individuo son evaluadas desde el lado del "yo" interior. Asimismo, el objeto de la evaluación pueden ser valoraciones críticas de otras personas.

El diálogo autocrítico es una condición para el autoconocimiento, un patrón de trabajo gerencial exitoso. Puede ser no solo interno, sino también externo. En este caso, este tipo de diálogo actúa como principio de comunicación empresarial o estimulador de la actividad de otras personas.

El diálogo crítico es una acción comunicativa y evaluativa en relación con los fenómenos o aspectos negativos de otra persona, sus actividades, así como toda la variedad de la vida social. En un diálogo crítico, se pueden señalar fases tales como plantear el problema, analizar las causas que lo originaron, evaluar las acciones que llevaron a las consecuencias negativas del problema, proponer constructivamente o establecer una posición sobre la solución del problema, responder al criticado o apoyando la posición del que critica a los demás.

El diálogo crítico es efectivo si combina la negación dialéctica con la cobertura positiva del problema que es objeto de la crítica. Una condición necesaria para un diálogo crítico es la observancia de los requisitos morales y éticos para el mismo: honestidad, desinterés de los participantes, respeto mutuo y comprensión mutua de las posiciones de las partes que participan en tal diálogo. También es esencial que a la persona criticada no se le asigne una posición que no comparte, que no se distorsione el significado de sus palabras y puntos de vista, que las ideas individuales no se “saquen” del contexto general y que la dignidad humana de la persona criticada no es humillada.

El diálogo crítico debe construirse sobre los principios de exigencia y confianza mutuas. Las condiciones importantes para tal diálogo son la franqueza y la apertura. Llevar a cabo un diálogo crítico requiere no solo una seria movilización intelectual y analítica, sino también una preparación psicológica para su implementación.

En un diálogo crítico, es posible manifestar tales formas de reacción del lado criticado como resistencia, un rechazo decisivo, un estallido emocional, etc. En términos de sus cualidades psicológicas, un diálogo crítico es un método de desenmascaramiento psicológico de lo negativo. cualidades de una persona. Tal desenmascaramiento conduce con mayor frecuencia a la movilización emocional y psicológica de los criticados. Hay que estar preparado para ello, hay que tener en cuenta tanto las posibles líneas de desarrollo de la situación de diálogo crítico como las características psicológicas del criticado.

El diálogo crítico es un "drama abierto" que a menudo es difícil de predecir con precisión. Pero, utilizando un sistema de argumentación claro, su impecabilidad, encontrando el tono adecuado de interacción con el criticado, es posible hacer del diálogo crítico una forma normal de comunicación empresarial.

La discusión como forma de diálogo implica una comunicación empresarial basada en argumentos y argumentos para encontrar la verdad a través de una comparación integral de varias opiniones. La esencia de la acción en la discusión es defender o refutar la tesis. Cuando se mueve una tesis, los participantes en el diálogo de discusión proceden de tres condiciones tecnológicas: a) la tesis debe estar claramente formulada y clara para el oponente; b) debe permanecer sin cambios durante todo el diálogo; c) no debe contener contradicciones lógicas.

La discusión como un complejo sistema sociotecnológico de comunicación dialógica establece tres grupos de tareas interrelacionadas para su líder: 1) en relación con el problema; 2) en relación con un grupo de participantes; 3) en relación con cada participante individual. La solución de estos problemas requiere que el maestro elija los medios adecuados. Basado en la correlación de tareas y medios para su implementación, se forma un programa psicotécnico de acciones para el líder de la discusión.

10.4. Posiciones, roles en la comunicación.

Al realizar ciertas funciones sociales, una persona sigue el rol social que está implementando en ese momento. La implementación de diferentes funciones estará asociada con diferentes comportamientos de una misma persona. Tendrá que comportarse no solo como él quiere, sino como el entorno "quiere": sociedad, clase, equipo deportivo, compañero de comunicación, etc. Así, un rol social es un comportamiento humano esperado y aprobado normativamente bajo ciertas circunstancias.

Hay cuatro tipos de roles sociales: formales, intragrupales, interpersonales e individuales. Considerémoslos con más detalle.

1. Se entiende por rol formal una línea de conducta que una persona construye de acuerdo con las expectativas de la sociedad que ha aprendido al desempeñar una determinada función social.

Cada uno de nosotros en el proceso de la vida forma ciertas ideas sobre cómo deben comportarse ciertos representantes de la sociedad: padres, maestros de jardín de infantes, maestros de escuela, vendedores, médicos, jefes y subordinados. El hecho de que tales ideas se formen necesariamente en cada persona se evidencia en los juegos infantiles "a mamá y papá", "a la escuela", "al hospital", "a la tienda" ... En estos juegos, podemos ver no solo "madre cariñosa", "padre libertino", "profesor estricto", "vendedor grosero", sino también la actitud de los niños ante "lo bueno y lo malo". Los niños tienen una actitud positiva hacia los amables personajes de sus juegos y condenan muchas de las manifestaciones negativas de sus "héroes". Por lo tanto, a medida que envejecemos, cada uno de nosotros tiene una idea bastante clara de lo que los demás a su alrededor pueden esperar de él si comienza a desempeñar una función social específica. Cada ejecutante de una determinada función social tendrá en cuenta estas expectativas y, en cierta medida, se esforzará por cumplirlas.

Cabe señalar que ir más allá del rol formal en el desempeño de una determinada función social puede ser interpretado por las personas del entorno como falta de tacto, malos modales, intemperancia o estupidez.

Un rasgo característico de los roles formales en el proceso de interacción entre un docente y un estudiante es que, con bastante frecuencia, muchos requisitos para el desempeño de funciones sociales específicas (director o rector de la escuela, profesor de asignatura, profesor de clase o curador) se reflejan en varios documentos normativos. : leyes, fueros, órdenes, reglas. Por ejemplo, el comportamiento del director de una institución educativa está regulado por la Ley de Educación, el estatuto de la institución educativa, las órdenes del Ministerio de Educación y Ciencia de la Federación Rusa y otros documentos reglamentarios. El comportamiento de los maestros y alumnos, escolares y maestros también se rige por las disposiciones de las cartas, reglamentos internos, órdenes y otros documentos.

Así, el desempeño de roles formales se debe al hecho de que el ejecutante conoce ciertos requisitos de la sociedad para el desempeño de funciones sociales específicas y busca tener en cuenta estos requisitos cuando realiza una función particular.

2. Se entiende por rol intragrupal una línea de conducta que una persona construye con los miembros de un determinado grupo a partir de las relaciones que en él se han desarrollado. Cada persona pasa por varios grupos y colectivos a lo largo de su vida. En cada uno de los grupos, se comporta lejos de lo mismo. La formación de uno u otro rol intragrupal de una persona en particular depende de una serie de factores: las características de su desarrollo intelectual, físico y moral, los rasgos de carácter, la competencia en varios campos de actividad, las características de este grupo. Entonces, la fuerte voluntad, el deseo de liderazgo, la alta competencia contribuyen a fortalecer a una persona en el papel de líder de grupo. Por el contrario, la falta de voluntad, la indecisión, la baja competencia son un obstáculo para el papel de líder. La alta sociabilidad contribuye al hecho de que una persona entra en contacto fácilmente, establece relaciones fácilmente con los demás y, por lo tanto, puede asumir el papel de un narrador interesante en un grupo, una especie de bromista, convertirse en el alma de la empresa. . Un sentido de la justicia bien formado, el deseo de proteger a los débiles, la capacidad de defender razonablemente los propios puntos de vista y creencias pueden convertirse en un requisito previo para establecer a una persona como un sabio, protector y árbitro.

También es esencial que los miembros del grupo memoricen los roles de sus miembros y esperen la confirmación de estos roles durante los contactos posteriores. Sin embargo, esto no significa que una persona deba desempeñar el mismo papel toda su vida. Por el contrario, la transición a otros grupos y colectivos suele estar asociada a un cambio de roles intragrupales. Por ejemplo, un maestro que no tiene una relación con los estudiantes en una escuela tiene la oportunidad de cambiar esta situación cuando se muda a otra escuela. Es cierto que para esto no solo necesita cambiar su lugar de trabajo, sino, en primer lugar, someterse a un análisis exhaustivo de las características de su interacción con los estudiantes, ver las razones de la formación de relaciones indeseables, establecerse para un estilo diferente de comunicación con ellos. Y lo más importante: poder realizar sus ideas en un nuevo equipo.

Por lo tanto, el desempeño de los roles intragrupales se debe al hecho de que el grupo "recuerda" el trasfondo de la relación de sus miembros, y el actor lo sabe y busca tenerlo en cuenta al comunicarse con los miembros de este grupo.

El comportamiento de una persona en un grupo puede estar determinado por ciertas órdenes, instrucciones y reglas. También hay un componente normativo en la comunicación entre el docente y los alumnos: el docente actúa como representante autorizado del sistema educativo, quien tiene derecho a formar y educar a los alumnos. Sin embargo, su papel intragrupo no debe limitarse a la vertiente normativa. Después de todo, a los estudiantes no les interesa tanto el derecho formal de una persona con un diploma de enseñanza para explicarles material nuevo, para preguntar y evaluar sus conocimientos, sino para la personalidad misma del maestro, su capacidad para ser un narrador interesante. , un hábil organizador de sus actividades, un defensor de sus intereses.

3. Un rol interpersonal es una línea de conducta que construimos en la comunicación con una persona familiar a partir de la relación que se ha desarrollado entre nosotros. Siempre hay una cierta prehistoria de la relación entre dos personas. Al no haber hecho contacto aún, los interlocutores ya están construyendo una posible línea de comportamiento entre ellos, teniendo en cuenta las relaciones anteriores.

La prehistoria de las relaciones de las personas puede ser relativamente pequeña (al nivel de uno o dos encuentros) y relativamente reciente (por ejemplo, el conocido de ayer). Pero incluso en este caso, cuando esperan nuevos contactos con una persona o cuando se encuentran con él inesperadamente, los interlocutores necesariamente construyen su comportamiento teniendo en cuenta las relaciones anteriores. Sin embargo, si las relaciones de las personas se desarrollan a lo largo de varios años, entonces sus roles interpersonales ciertamente reflejarán las características más diversas de sus relaciones, teniendo en cuenta tanto los "puntos" brillantes como los oscuros de sus contactos anteriores. Al mismo tiempo, muchas características importantes de sus reuniones pasadas serán conocidas solo por estos dos y ocultas a los extraños, por lo que sus roles interpersonales, que se pueden jugar no solo uno a uno, sino también en el contexto del grupo, permanecerán. un misterio para los demás.

4. Se entiende por rol individual el comportamiento que una persona construye de acuerdo con sus propias expectativas. Cada uno de nosotros tiene un conjunto de ideas sobre nosotros mismos, que se forman como resultado de la comunicación, en primer lugar, con personas que son importantes para nosotros. Estas percepciones pueden ser tanto positivas como negativas. El concepto de sí mismo es experimentado de manera diferente por cada persona. Las experiencias de una persona con respecto a sus rasgos de carácter, inclinaciones y habilidades inherentes pueden ser tanto positivas como negativas. Una persona se acepta a sí misma con un signo más, considera sus rasgos de carácter y otras características como virtudes, cree que está en orden o al menos no es peor que los demás. O se percibe a sí mismo con un signo menos, le preocupa que tenga muchas deficiencias, que no sea como los demás. Una persona se ajusta a una cierta línea de comportamiento, y esto en cierta medida predetermina sus acciones en situaciones específicas.

Obviamente, cada maestro también desempeña una variedad de roles individuales en los que busca afirmarse en su capacidad para interactuar con éxito con sus alumnos y colegas, en su capacidad para resolver las tareas que enfrenta al enseñar y educar a los alumnos. Así, el desempeño de un rol individual está relacionado con el hecho de que una persona se ajuste a una cierta línea de comportamiento, y esto determina en gran medida sus acciones en situaciones específicas.

10.5. El aspecto formal de la comunicación pedagógica

Según la visión culturológica de la educación, el niño es considerado como un sujeto, que no es sólo un producto, sino también un creador y sucesor de la cultura. La educación se entiende como propositiva, construida sobre diferentes fundamentos, que refleja la naturaleza del niño y la naturaleza del desarrollo de la personalidad, organizada por un maestro profesional, el ascenso del niño a la cultura de su sociedad contemporánea, su entrada con la ayuda de un maestro en el contexto de la cultura y el desarrollo de la capacidad de vivir en la sociedad moderna, construir conscientemente su vida digna de un hombre. En el proceso de inserción de un docente y un alumno en el contexto de la cultura, cobra particular importancia la interacción de estos sujetos, cuya naturaleza debe ser pensada y regulada por el docente como profesional en el campo de la educación y la crianza. .

La interacción sujeto-sujeto es una relación especial en la que el maestro y su alumno se perciben como socios iguales en la comunicación. Sin embargo, tal percepción igualitaria no significa en absoluto la similitud y similitud de sus opiniones. Por el contrario, la igualdad permite que cada uno de ellos tenga su propia opinión, diferente a la del lado contrario, así como el derecho tanto del profesor como de su alumno a sostener y defender esta opinión en su diálogo. Gracias a esto, cada uno de ellos tiene la oportunidad de revelar y transmitir su "yo" individual a un compañero de comunicación. De aquí se sigue que la comunicación de un maestro con sus alumnos debe llevarse a cabo al nivel de los logros culturales modernos, no tanto porque el maestro deba ser un ejemplo para sus alumnos, sino porque la interacción misma con los niños es una recreación de cultura. Cada docente, como representante de la sociedad, de la humanidad, del mundo de los adultos, en cada momento de su interacción con los alumnos, recrea la versión cultural de la interacción con el mundo.

La consideración de la comunicación como la interacción de los sujetos sugiere que el docente siempre se comunica con una personalidad individual y única, un participante activo en el proceso conjunto, que es un socio del docente en su causa común. Y si bien un alumno, un padre de alumno y un compañero de trabajo pueden ser socios de un docente, cada uno de ellos debe ser considerado como interlocutor, cómplice, creador.

Según L. I. Bozhovich, la conciencia de uno mismo como sujeto, un "yo" independiente ocurre en el segundo año de vida de un niño. “La neoplasia central que surge hacia el final de la primera infancia es el “sistema del yo” y la necesidad de actuar por sí mismo, que nace de esta neoplasia.” Luego, a los tres años, “el niño se identifica como sujeto en el mundo de los objetos que puede influir y que puede cambiar. Aquí el niño ya es consciente de su “yo” y demanda la oportunidad de mostrar su actividad (“¡Yo mismo!”). Posteriormente, a la edad de siete años, el niño toma conciencia de sí mismo como ser social y de su lugar en el sistema de relaciones sociales que le son accesibles". En consecuencia, el concepto de "sujeto" es aplicable a todo niño en edad escolar, y más aún a todos los adultos.

La comunicación es una interacción sujeto-sujeto, y, según M. S. Kagan, lo es sólo en la medida en que el sujeto conserva su subjetividad en las relaciones con otros sujetos, y este último se enfoca en su socio precisamente como socio en actividades conjuntas, es decir, como sujeto, pero no como objeto.[4] Esta comunicación como un tipo específico de actividad humana se diferencia de varios tipos de acciones y operaciones realizadas por el sujeto con el objeto, así como de la comunicación, donde la información se transmite del emisor al receptor. Surge la pregunta: ¿es posible considerar legítimas las expresiones que se encuentran en la vida cotidiana "comunicación con un libro", "comunicación con un televisor", "comunicación con una computadora"? Es obvio que, en estos casos, es legítimo hablar no de comunicación como interacción de sujetos reales, sino de transferencia de información incrustada en un libro, trama televisiva o programa de ordenador. En algunos casos, podemos hablar de la comunicación de sujetos reales, individuos concretos a través de la televisión o redes informáticas. Por ejemplo, una entrevista con un científico famoso en la televisión en vivo o en Internet.

Si, al transmitir un mensaje, la información fluye solo en una dirección y su cantidad disminuye en el proceso de pasar del remitente al destinatario, entonces en la comunicación la información circula entre los socios y, dado que ambos son igualmente activos, la información no disminuye, pero aumenta, enriquece, expande en el proceso de su comunicación.circulación. En consecuencia, se produce un enriquecimiento de cada uno de los interlocutores comunicativos. Es apropiado recordar aquí las palabras de B. Shaw: "Si tú tienes una manzana y yo tengo una manzana, y si intercambiamos estas manzanas, entonces tú y yo tendremos una manzana cada uno. Y si tú tienes una idea y yo tenemos una idea e intercambiamos estas ideas, entonces cada uno de nosotros tendrá dos ideas".

La práctica muestra que no todas las apelaciones de una persona a otra, en particular, no todas las apelaciones de un maestro a su alumno, así como de un alumno a un maestro, pueden considerarse comunicación. Después de todo, a veces el maestro habla, pero el alumno no escucha, ya que está ocupado con otro trabajo. Y a veces el maestro "transmite" tan fuerte y "correctamente" que los estudiantes deliberadamente no quieren escuchar a su mentor. Obviamente, la condición para transformar la influencia en comunicación interpersonal es la capacidad de percibir a un compañero como sujeto, es decir, como una persona con una determinada experiencia de vida, que ha logrado crear su propio sistema de valores, que tiene derecho a su punto de vista. , incluso si la experiencia de vida de la personalidad del alumno es varias veces menor que la del maestro, y su sistema de valores no coincide con el del maestro. Tal percepción del alumno como sujeto, la capacidad de escucharlo, verlo y comprenderlo requieren una cierta posición del maestro, así como algunos esfuerzos espirituales y habilidades profesionales. Esto es especialmente característico de la pedagogía humanista, cuyo interés crece constantemente por parte de los profesores rusos.

Como saben, en las escuelas con orientación humanista, el énfasis en la enseñanza está pasando de la transferencia de conocimientos a la creación de condiciones pedagógicas para el desarrollo del potencial creativo de cada alumno. Por lo tanto, la naturaleza del proceso educativo está cambiando en la dirección de centrarse en las características de la personalidad del estudiante, la máxima consideración de sus capacidades, habilidades e intereses individuales.

La comunicación humanística es dialógica, es decir, basada en el diálogo, tiene muchos significados o diferentes significados. La comunicación a través del diálogo se considera como una condición para la implementación de las relaciones sujeto-sujeto. No implica a su vez un intercambio de información, sino una búsqueda conjunta de posiciones comunes, comprensión de los puntos de vista de los socios, respeto por otras opiniones, complementariedad mutua de las posiciones de los participantes en la comunicación, cuya correlación es el objetivo. del dialogo En un diálogo, cada mensaje, cada mensaje está diseñado para su interpretación por parte del interlocutor y regresa en una forma enriquecida e interpretada para un procesamiento similar posterior por parte de otro compañero.

Un monólogo, a diferencia de un diálogo, implica el uso de mensajes separados enviados desde la fuente de información a su consumidor. La comunicación monóloga implica el dominio en la interacción de un solo significado, una sola voluntad de uno de los participantes en la comunicación (por ejemplo, un maestro), que debe ser aceptado incondicionalmente por los demás participantes (estudiantes). En consecuencia, si en la comunicación monológica sólo uno de los participantes es activo, dirigiendo su actividad a otro participante, que puede ser menos activo e incluso pasivo, entonces en la comunicación dialógica todos los participantes, todos los sujetos de la comunicación son activos.

Es importante señalar que en el sistema de comunicación dialógica, la actividad del maestro se dirige tanto a la personalidad del compañero de comunicación como al tema de la comunicación, que pueden ser tareas educativas, teoremas, hechos históricos, características de héroes literarios. , etc. Este es uno de los significados pedagógicos esenciales de la comunicación dialógica, su carácter humanista. En tal comunicación, el maestro ciertamente tiene en cuenta las características personales del alumno: sus intereses, habilidades, estado de ánimo en el momento de la interacción. Junto a esto, al entablar un diálogo sobre ciertos hechos históricos o fenómenos naturales, el docente y el alumno pueden no estar de acuerdo con el punto de vista del compañero y entrar en polémica. Sin embargo, en la comunicación dialógica, no lesionan las características personales del otro, no ofenden ni ofenden la dignidad personal del compañero y, por lo tanto, no crean condiciones para inyecciones e insultos mutuos.

No se debe confundir la comunicación del monólogo como una forma de interactuar con los compañeros y un monólogo como una forma de presentar material educativo por parte de un maestro o alumno. De hecho, en el proceso educativo de la escuela (tanto superior como secundaria), el monólogo como una de las técnicas didácticas ocupa un lugar determinado y es ampliamente utilizado por los maestros, especialmente en formas organizativas de educación como conferencias y seminarios. De igual forma, en el proceso educativo, la transmisión de un mensaje se produce como conexión informativa del docente con cada uno de sus alumnos (escolares o alumnos). Esto es especialmente cierto para la forma de educación por correspondencia y la forma de educación a distancia que se ha generalizado recientemente.

Evidentemente, cuando hablamos de actividad pedagógica no deberíamos estar hablando de reducir el sentido de cada acción pedagógica únicamente a la comunicación-diálogo, sino de entender claramente en qué casos es posible utilizar de manera óptima un mensaje simple, un monólogo, y en cuál es el diálogo más eficaz como interacción directa de todos los sujetos del proceso pedagógico. Es importante que el docente no considere a sus alumnos como objetos pasivos de sus esfuerzos, sino que los aborde como participantes activos en el proceso de aprendizaje colaborativo. Entonces cualquier información que provenga de él adquirirá un significado personal para cada alumno. Después de todo, esta no es solo información abstracta, sino información "para mí". No proviene de una fuente sin rostro (por ejemplo, de un hablante), sino de "mi" maestro, que está interesado en traerlo a mi comprensión, ayudándome en su asimilación y aplicación.

Las relaciones humanas, incluso en el proceso educativo, deben construirse sobre la base de sujeto a sujeto, cuando ambas partes se comunican en pie de igualdad, como individuos, como participantes iguales en el proceso de comunicación. Si se cumple esta condición, se establece un contacto no rol “profesor – alumno”, sino contacto interpersonal, a partir del cual surge un diálogo, y por ende la mayor susceptibilidad y apertura a la influencia de un participante en la comunicación sobre otro. Se crea una base óptima para cambios positivos en cada uno de los participantes en la comunicación. Así, la sustitución de la comunicación entre roles por la comunicación interpersonal contribuye a la salida del formalismo y el dogmatismo en la enseñanza. Pero la transición de una comunicación imperativa-directiva a una forma democrática e igualitaria de comunicación, del monólogo a la comunicación dialógica, nunca se producirá si ambas partes involucradas no están preparadas para ello. Para que este tipo de comunicación se haga realidad, es necesario desarrollar un núcleo comunicativo humanista de la personalidad[5] tanto del docente como del alumno.

Que la comunicación pedagógica sea óptima depende del maestro, del nivel de sus habilidades pedagógicas y cultura comunicativa. Para establecer relaciones positivas con los estudiantes, el docente debe mostrar buena voluntad y respeto por cada uno de los participantes en el proceso educativo. Los estudios muestran que los profesores que enfatizan su propio "yo" muestran formalismo en relación con los estudiantes, involucramiento superficial en situaciones de aprendizaje, autoritarismo, enfatizan su propia superioridad e imponen sus propias formas de comportamiento. Los docentes con centralización "soy diferente" mostraron un firme deseo de construir la comunicación en igualdad de condiciones y desarrollarla en forma dialógica. Tal interacción contribuye objetivamente a la humanización de la relación "docente-alumno" y de toda la educación en general.

10.6. Niveles de comunicación (convencional, manipulativo, estandarizado, juego y comercial). Contacto y retroalimentación en la comunicación pedagógica

Los niveles de comunicación se entienden como ciertas manifestaciones de comportamiento que permiten juzgar las características y la naturaleza de la interacción de los interlocutores de la comunicación. Por lo tanto, el nivel convencional asume que los socios de comunicación llegan a un cierto acuerdo tácito y se adhieren a estas reglas en las relaciones.

Muy a menudo, la comunicación a nivel convencional se lleva a cabo con personas con las que nos reunimos sistemáticamente, pero a las que preferimos mantener a cierta distancia. Por ejemplo, bastantes habitantes de la ciudad limitan el contacto con sus compañeros de casa o incluso arriba a un cierto conjunto de frases como "¡Buenos días!" - "¡Hola!", "¡Buen tiempo hoy!" - "¡Sí, es agradable salir!", "¡Bueno, sé saludable!" - "¡Adiós!". Las personas, por así decirlo, tienen cierta cortesía con sus vecinos (después de todo, hablaron entre ellos). Al mismo tiempo, dicha comunicación se lleva a cabo en el marco de una "convención concluida", en virtud de la cual pueden saludarse, pueden hablar sobre el clima y otras cosas inciertas, pero no pueden invadir un número. de áreas: hablar de trabajo, vida personal, relaciones familiares. La comunicación convencional es cuando pretendo que "esto no me concierne", que "no es asunto mío".

En el nivel manipulador, al menos uno de los socios está tratando de recurrir a varios trucos y trucos para obtener algún beneficio para sí mismo. Independientemente de las técnicas utilizadas, todos los manipuladores tienen algo en común: gracias a sus manipulaciones, obligan a su compañero de comunicación a tomar medidas que les son beneficiosas. La manipulación es engaño. Pero no el engaño primitivo habitual, sino un juego más sutil.

El psicólogo estadounidense E. Shostrom, en su libro "Anti-Carnegie, or the Man-Manipulator", afirma que casi todas las personas recurren a la manipulación en ciertas situaciones de su vida para lograr este o aquel bien para sí mismos. Al describir varios métodos de manipulación, el autor identifica cuatro tipos de sistemas manipulativos: manipulador activo, pasivo, competitivo e indiferente.

Un manipulador activo se distingue por el uso de métodos activos para influir en un compañero de comunicación. Es enérgico y proactivo. Siempre tiene preguntas y sugerencias para el socio, hay opciones para las acciones y decisiones necesarias. Él mismo busca y, por regla general, encuentra oportunidades para reunirse con un compañero para resolver sus problemas. Un manipulador activo aprovecha al máximo su posición social: director, jefe, maestro, síndico, padre, mayor en edad o rango. La filosofía de un manipulador activo es dominar y dominar a toda costa, construir comunicación con un compañero agregando "desde arriba". Por lo tanto, a menudo usa los atributos de un estilo autoritario de influencia: un tono de mando, una voz severa, una mirada de enojo, declaraciones categóricas, amenazas de castigo u otras consecuencias indeseables para una pareja.

Un manipulador activo puede ser no solo un adulto, sino también un niño en edad escolar o incluso un niño en edad preescolar que utiliza hábilmente métodos activos para influir en sus compañeros, maestros o padres.

Un manipulador pasivo es exactamente lo contrario de un manipulador activo. Recibe sus ganancias no por la presión activa sobre el socio, no por la extensión "desde arriba", sino por jugar la extensión "desde abajo". Un manipulador pasivo aparece ante un compañero ya sea indefenso, estúpido o estúpido. Con toda su apariencia, deja en claro que ahora tiene problemas muy difíciles, que es infeliz, que no tiene las habilidades o la fuerza suficientes para hacer frente a una tarea educativa específica o una situación de vida. Demostrando su letargo, pesimismo y pasividad, tal manipulador anima a su compañero más activo (igual o adulto) a pensar y trabajar por sí mismo, y por lo tanto por sí mismo.

Un manipulador competitivo elige una táctica bastante flexible para interactuar con sus socios. Para él, la vida es un torneo constante, que consiste en una serie de victorias y derrotas. En esta vida, se asigna a sí mismo el papel de un luchador vigilante, estudiando cuidadosamente las fortalezas y debilidades de sus compañeros de comunicación. Y dependiendo de las características de un compañero en particular, utiliza hábilmente métodos de interacción activos o, por el contrario, pasivos con él. Si el socio es débil, entonces el manipulador competidor usa vigorosamente métodos activos de influencia, pero si el socio es un oponente fuerte, entonces se usan métodos pasivos de interacción. Lo principal es obtener sus ganancias y lograr el resultado deseado, y los medios para lograrlo no son esenciales para tal manipulador.

El manipulador indiferente "juega" la indiferencia y la indiferencia. Con toda su apariencia, demuestra que está poco preocupado por los eventos que suceden, que las personas que lo rodean no están interesadas, que es indiferente a un compañero de comunicación en particular y está listo para separarse fácilmente de él. De hecho, esta indiferencia es artificial, fingida. Y los eventos que tienen lugar, las personas a su alrededor y un compañero de comunicación específico están lejos de ser indiferentes a tal manipulador. La manipulación de la indiferencia recién comienza con un objetivo específico: mantener a la pareja cerca de usted, obligarlo a persuadirse a sí mismo, someterlo.

Así, se denomina manipulación en la comunicación a un sistema de acciones de un socio en relación con otro con el fin de obtener un determinado beneficio. Este es un juego bastante hábil, falsificaciones y trucos inteligentes. La manipulación en la comunicación es la destreza del comportamiento llevado a cabo con la ayuda de palabras, expresiones faciales, gestos y otros medios de comunicación.

Podemos hablar de dos características fundamentalmente importantes de la comunicación manipulativa. El primero es la presencia de una victoria, que el manipulador busca al comunicarse con un socio específico. Tal ganancia puede ser algo material, por ejemplo, esto o aquello que le gustó al manipulador, que quiere obtener "como regalo". Algo mundano también puede actuar como una victoria: una actitud especial de un compañero de comunicación hacia un manipulador, apoyo para resolver algunos problemas específicos, la oportunidad de ponerse en contacto con las personas adecuadas, evitar la responsabilidad y mucho más. También puede ser un cierto beneficio psicológico, que le permite al manipulador gastar una broma a un compañero de comunicación con impunidad, ponerlo en una posición incómoda, infligir "disparos" ocultos y tener confianza psicológica. El segundo signo son técnicas de manipulación especiales, manipulaciones, con la ayuda de las cuales el manipulador dirige el comportamiento de la pareja en la dirección correcta o trata de aparecer ante la pareja en una luz favorable.

Las observaciones muestran que un número significativo de personas utiliza la manipulación para comunicarse entre sí. Los maestros y escolares no son una excepción en este sentido. Más del 60% de los profesores y estudiantes que entrevistamos respondieron que a menudo tienen que recurrir a la manipulación de sus compañeros de comunicación. Las razones citadas con más frecuencia para el uso de la manipulación por parte de los estudiantes fueron: "Para evadir una respuesta", "Para obtener una calificación más alta", "Para ayudar a un compañero de clase", "Para ayudar a la clase". Los maestros recurrieron a la manipulación para otros fines: "Para garantizar un ambiente de trabajo en el aula", "Para detener las violaciones de la disciplina", "Para interesar a los estudiantes". A pesar de que las razones que animan a profesores y alumnos a utilizar la manipulación difieren significativamente, el hecho mismo de la manipulación por parte de adultos y niños permanece. Por tanto, el fenómeno de la manipulación es de especial interés para la comunicación profesional. Considere algunas de las características de varias manipulaciones.

Dependiendo de la complejidad de las técnicas de manipulación, se pueden distinguir manipulaciones simples y complejas. Las manipulaciones simples son una pequeña acción o un sistema simple de técnicas de manipulación. Tales manipulaciones se inician para distraer al compañero de comunicación de un problema indeseable para el manipulador, para cambiar su atención a otro objeto. Las manipulaciones complejas son un juego bastante sutil, un entretejido hábil de varias técnicas de manipulación. El objetivo principal de la manipulación está cuidadosamente oculto, disfrazado con la ayuda de varios medios. Es una combinación interesante de palabras y acciones, preparando el escenario para el paso decisivo, para el cual el manipulador realiza movimientos de distracción. Tal paso puede ser la apelación del manipulador con una solicitud que, después de un juego tan sutil, le será difícil rechazar. También puede ser un acto que ponga a la pareja en una posición difícil.

Tanto las manipulaciones simples como las complejas difieren en la naturaleza de la ganancia obtenida como resultado de la manipulación, el beneficio obtenido por el manipulador. Sobre esta base, se puede hablar de manipulaciones egoístas, desinteresadas (inofensivas) y nobles.

Las manipulaciones egoístas tienen como objetivo obtener un cierto beneficio material para el manipulador por sí mismo. Cualquier artículo que sea importante para el manipulador, dinero, entradas para un evento en particular y cualquier otra cosa puede actuar como una ganancia.

Las manipulaciones desinteresadas (inofensivas) son acciones obvias en las que el manipulador realmente no intenta ocultar sus objetivos, su deseo de obtener una cierta ganancia. Aquí, el manipulador, por regla general, juega abiertamente: dice cumplidos, sonríe, hace lo que le gusta a la pareja. Al mismo tiempo, entiende perfectamente que su intención es clara para el compañero, que el compañero ve el verdadero propósito de los cumplidos y las sonrisas, ve el objetivo por el que se esfuerza el manipulador. Pero el manipulador también es consciente de que el compañero no se ofenderá por él, no le importará que el manipulador gane, especialmente si juega bien. Por lo tanto, el manipulador juega casi sin disfraz, dando placer tanto a él como a su pareja. Bueno, si no logra obtener la victoria deseada, puede dispersarse de manera segura sin resentimiento ni enojo con su pareja, porque todavía hay muchas oportunidades para nuevos intentos por delante. A veces, el manipulador expone sus objetivos y revela sus trucos solo después de recibir sus ganancias. Sin embargo, estas manipulaciones también pueden considerarse desinteresadas, ya que el manipulador no quería dañar a su pareja, sino que comenzó sus acciones por el bien de una broma o el deseo de enseñarle a su pareja una cierta lección de vida.

Las manipulaciones nobles son acciones mediante las cuales el manipulador persigue objetivos nobles: proteger a los débiles, ayudar a construir relaciones, proteger contra acciones negativas, ayudar a superar cualquier defecto personal. Aquí, los objetivos de la manipulación no se exponen ni se muestran a la pareja, y las técnicas de manipulación se realizan con sinceridad y habilidad. Y cuanto más hábil es el juego, más sinceramente se acepta la ganancia, que se registra no solo en el activo del manipulador, sino también en el activo de su "víctima".

El nivel estandarizado de comunicación también se conoce como contacto de máscara. Al comunicarse a este nivel, al menos uno de los socios busca ocultar su verdadero estado, como si ocultara su rostro detrás de una máscara imaginaria. Tratando de protegerse de alguna manera de contactos no deseados, o al menos limitarlos, una persona intenta "ponerse una máscara", es decir, ocultar su verdadero estado detrás de algún estándar conocido.

Una de las máscaras que le permite limitar la comunicación con una pareja no deseada puede ser una "máscara de bufón". Por ejemplo, escondiéndose detrás de una máscara de este tipo, el estudiante reaccionará a las sugerencias del maestro para participar en el trabajo educativo con comentarios frívolos, bromas, sonrisas y otros atributos de bufonadas, por lo que el maestro experimentará serias dificultades para comunicarse con el estudiante de tal manera. mascarilla.

También es posible utilizar otras máscaras. Por lo tanto, la "máscara de tigre" le permite demostrar agresividad y mantener a su pareja a distancia. Puede esconderse detrás de la "máscara de liebre" para no incurrir en la ira o el ridículo de un compañero más fuerte. La "máscara de timidez", "máscara de obediencia", "máscara de obsequiosidad" pueden servir al mismo propósito.

El contacto de máscaras significa una restricción impuesta a la participación de la propia personalidad en el diálogo, ya que en lugar de uno mismo una persona ofrece un compañero para comunicarse con una u otra máscara. La verdadera comunicación con un compañero con una máscara no funcionará. Por lo tanto, si queremos comunicarnos con una persona y no con una máscara, entonces debemos lograr quitar la máscara.

Una característica del nivel de comunicación del juego es que salimos con aquellas personas con las que la comunicación nos da sentimientos agradables. A nivel de juego, una persona quiere ser interesante para su pareja, quiere impresionarlo, complacerlo. A diferencia del nivel manipulador, donde el manipulador es indiferente o antipático con su interlocutor, la comunicación en el nivel del juego se basa en la indiferencia hacia el compañero, en una cierta simpatía por él, el deseo de continuar la comunicación con él, que aquí se destaca. : trae alegría a ambos socios y el juego es aceptado por ambas partes. En este juego, puede haber intercambios no solo de "golpes", sino también de "pinchazos". Sin embargo, estos "disparos" son de naturaleza pacífica, los socios los reconocen fácilmente y se perdonan entre sí.

A nivel comercial, para los socios de comunicación, la actividad comercial o mental, la competencia en problemas resueltos conjuntamente y la capacidad para hacer negocios pasan a primer plano. Cuando se comunica a nivel comercial, el "yo" de una persona, por así decirlo, retrocede a un segundo plano, y el negocio, la actitud hacia él, pasa a primer plano. De la comunicación a nivel empresarial, las personas soportan no solo los frutos visibles de las actividades conjuntas en forma de valores materiales o espirituales creados, sino también sentimientos persistentes de confianza mutua, afecto y calidez. Y a veces, por el contrario, la hostilidad y la antipatía entre sí.

En situaciones reales, los socios generalmente no piensan en el nivel en el que se lleva a cabo su comunicación y, por regla general, este proceso se lleva a cabo en varios niveles. Al mismo tiempo, uno de los socios puede no estar interesado en informar al otro sobre sus verdaderas intenciones. Para no meterse en problemas, el docente debe ser capaz de reconocer el nivel de comunicación, para encontrar formas adecuadas de comportamiento.

La comunicación contiene todos aquellos aspectos normativos y sustantivos propios de la actividad en general. La especificidad de las características estructurales y de contenido de la comunicación radica en que el componente incentivo-evaluativo en la comunicación existirá como informando al sujeto de otros participantes en la comunicación sobre sus intenciones, motivos, aspiraciones, expectativas, estados que surgen en el curso de la comunicación. comunicación, como la capacidad del sujeto para demostrar abiertamente su individualidad, características personales, preferencias morales. Tal proceso en la comunicación se denominará contacto, expresando el grado de "apertura" y "cerradura" de información de una persona para una pareja.

Al mismo tiempo, dado que todo individuo se caracteriza por una tendencia a preservar su integridad interna y corregir los esfuerzos en una situación de ejecución de actividades, existe otro aspecto de la interacción que se realiza como retroalimentación. La retroalimentación en la comunicación se entiende como el proceso de obtención por parte de sus participantes de información sobre el curso de la comunicación, sobre los cambios que se han producido en la situación de interacción o en el propio interlocutor como consecuencia de la actividad del sujeto, sobre cómo estos cambios correlacionar con sus necesidades o con resultados predecibles y deseados, enfoque para recibir esta información y la capacidad de reestructurar la interacción de acuerdo con ella. Además, la retroalimentación dependerá no solo de quien percibe, sino también del compañero, ya que él puede influir en esta información, determinando el grado de "apertura" o "cerradura", lo que puede afectar significativamente la efectividad del proceso de influencia mutua. .

Dado que los participantes en la comunicación son sujetos activos, los procesos de contacto y retroalimentación que organizan la comunicación son necesarios tanto para uno como para el otro participante en la comunicación. Además, si para un participante en la comunicación esto es información de contacto, para otro también actúa como retroalimentación, y viceversa.

Con base en el análisis de los detalles de la comunicación pedagógica, se puede suponer que el contacto en el proceso de comunicación pedagógica actuará como una cualidad especial del maestro, como la capacidad de demostrar abiertamente a los demás, incluidos los estudiantes, su individualidad, para informar. estudiantes sobre sí mismos, sus estados, preferencias, aspiraciones, posiciones, actitudes. La apertura del maestro (contacto) probablemente creará la oportunidad para que los estudiantes predigan las acciones del maestro, determinen sus posibles actitudes hacia el estudiante y su acto, y aumenten la competencia comunicativa de los estudiantes.

La retroalimentación en la comunicación pedagógica debe expresarse en la sensibilidad del maestro a las influencias externas (información proveniente de los estudiantes y que contiene su reacción a las acciones del maestro) como la capacidad del maestro para establecer un flujo de información sobre los cambios que ocurren en la lección para los niños, como un resultado de su actividad, sobre sus estados emocionales que surgen en el proceso de interacción, y la capacidad del docente para cambiar su comportamiento, reconstruir las características significativas de la interacción, teniendo en cuenta la información que proviene de los estudiantes.

10.7. Características y estrategias individuales de la comunicación pedagógica.

El estilo de comunicación individual se puede considerar en diferentes niveles. En el primer nivel, como un estilo de reacciones de comunicación, que contiene características individuales de las reacciones del habla, por ejemplo, impulsividad, velocidad, volumen, timbre del habla, un espectro individual de fonemas, etc. En el segundo nivel, como una característica operativa de comunicación. Como operaciones de comunicación, consideramos declaraciones y acciones que sirven para establecer contacto. El grado de tensión comunicativa depende de la combinación de temperamentos en una pareja, las cualidades personales de los socios, las relaciones interpersonales, las habilidades de comunicación, el tiempo que los socios tienen para realizar actividades, el significado que tienen las actividades para ellos, etc. Cuanto mayor sea el nivel de tensión, mayores son los requisitos que la actividad impone a las propiedades psicodinámicas y personales de una persona. Esto explica por qué a una misma persona en diferentes situaciones, las operaciones de comunicación se asocian con diferentes niveles de propiedades individuales.

El tercer nivel del estilo de comunicación individual es el objetivo. Las relaciones sujeto-sujeto en actividades conjuntas se forman sobre la base de la conexión "sujeto - sujeto - objeto". Las propias operaciones de comunicación ahora pueden actuar simultáneamente como objetivos intermedios para lograr un determinado resultado sustantivo. Esta función la realizan las relaciones interpersonales que se establecen en el grupo para lograr un objetivo más común.

La elección de los métodos de acción en actividades conjuntas depende del volumen de las operaciones dadas, de qué operaciones y acciones poseen los socios, de las características del estilo individual de actividad. La contribución de cada participante a la actividad conjunta depende no sólo de la adaptación mutua de las relaciones interpersonales, sino también de las oportunidades que la actividad conjunta brinda al estilo individual de actividad objetiva de cada uno. Se puede suponer que la adaptación mutua media el estilo individual de actividad que se desarrolla en la actividad conjunta.

Estrategias de comunicación pedagógica. Una estrategia debe entenderse como una elección consciente de las características estilísticas y de contenido de una actividad, determinada no solo por las peculiaridades de la situación en la que se desarrolla, sino también por las preferencias personales del sujeto (K. A. Abulkhanova-Slavskaya). Además, aparentemente, esta es una característica del lado organizacional y operativo de la actividad, es decir, el contenido de las estrategias está determinado por la naturaleza del pronóstico, que existe como los resultados deseados y los cambios en la situación, y la naturaleza de la retroalimentación como el capacidad del sujeto para responder a la información que llega a través del canal de retroalimentación.

Cualquier estrategia de comunicación pedagógica adquiere ciertas materializaciones en condiciones específicas, que pueden determinar la naturaleza de la interacción entre los participantes en la comunicación. Por lo tanto, la naturaleza de las relaciones con los estudiantes de los maestros con la estrategia de comunicación pedagógica "Fachada" se distingue por un formalismo bastante grande, un deseo de organizar una interacción de juego de roles estereotipada. Dichos maestros construyen la gestión de las actividades de los estudiantes en un estilo de mandato prescriptivo. Son muy exigentes con la estricta disciplina en el aula, utilizando amenazas. Ellos llevan a cabo la enseñanza en forma de monólogo (evitan los diálogos con los estudiantes), después de lo cual solo puede haber una encuesta de lo que escucharon. Tal maestro evita el contacto personal, reemplazando el "contacto" abierto y la interacción espontánea con la comunicación cerrada de tema, negocios.

Un docente con tal estrategia de comunicación se comporta de tal manera que si solo él fuera un sujeto en toda regla y portador de la verdad, el alumno para él es solo un objeto de aplicación de fuerzas. Tal maestro se esfuerza por formar conocimientos y habilidades claramente definidos, es decir, introduce a los estudiantes al conocimiento normativo, los métodos de acción y las orientaciones de valor. Se esfuerza constantemente por obtener respuestas estándar y correctas de los estudiantes. Sus formas de trabajo en el aula no son muy diversas. Utiliza principalmente una encuesta frontal de la tarea, una explicación del material nuevo. Al evaluar a los estudiantes, dicho maestro no tiene una característica cualitativa de las actividades de los estudiantes. Tal maestro se esfuerza por trabajar de acuerdo con un plan de lección creado previamente, evitando desviaciones, digresiones líricas e improvisaciones. No fomenta las preguntas de los estudiantes que no están relacionadas con el tema de la lección. En general, tal maestro muestra indiferencia hacia los alumnos y sus características.

La mayoría de las veces, como medio para influir en los estudiantes, los maestros con esta estrategia usan el castigo y la censura, suprimiendo así la iniciativa de los estudiantes. Debido al hecho de que el proceso de retroalimentación se representa esencialmente en la interacción de dicho maestro con los estudiantes, captura y evalúa fácilmente el estado del estudiante, sin embargo, sus propias reacciones están sujetas solo a objetivos comerciales formalmente correctos. Es indiferente a cualquier evento fuera de la clase; todo lo que no concierne a la lección, por así decirlo, no le interesa; sus relaciones están subordinadas al proceso pedagógico, a la causa. Tal maestro evita los contactos personales con los estudiantes, por lo tanto, no forman una relación de confianza con ese maestro, experimentan cautela, alienación hacia él, lo que a veces resulta en situaciones de conflicto.

El trabajo de los docentes con la estrategia de comunicación pedagógica Arena se caracteriza porque no son proclives al cuidado mezquino de las actividades educativas de sus pupilos, estimulan más su creatividad. Esto se logra mediante el uso de una forma dialógica de trabajo, es decir, al razonar, el docente involucra a los estudiantes en un diálogo, planteándoles un problema o haciendo preguntas capciosas. En el salón de clases, tal maestro tiene una atmósfera amigable. No escatima en animar y retroalimentar positivamente las actuaciones de sus alumnos, orientándolos hacia una perspectiva positiva. Dicho docente utiliza diversas formas de trabajo: respuestas escritas, orales, trabajo en grupo o en pareja, tareas creativas, mini-ensayos, defensa de sus propios proyectos, desarrollo de cualquier tema, uso de material de demostración, como mostrar videos, pinturas. , reproducciones, etc. Utiliza estas formas para que todos los estudiantes puedan realizarse y sobresalir, dependiendo de sus características individuales. En caso de dificultad para responder, dichos maestros intentan animar al alumno, ayudarlo a expresar sus pensamientos (incluso si son incorrectos). Su objetivo es que los estudiantes razonen por sí mismos en lugar de usar las respuestas estándar de los libros de texto.

Un maestro con tal estrategia de comunicación puede expresar su propia actitud ante los acontecimientos actuales, su visión del problema, informes sobre su propio estado y emociones. Puede desviarse del plan de lección, cambiar su curso, si la situación actual lo requiere. Tal maestro alienta las preguntas, permite "digresiones líricas" de la lección. Muestra interés por los niños, se interesa por su opinión, trata de tener en cuenta sus características individuales. Está dominado por una evaluación cualitativa de las actividades de los estudiantes. La apertura de tales maestros, por un lado, y la capacidad de capturar y tener en cuenta el estado de los niños, por otro lado, ayudan al maestro a establecer fácilmente relaciones de contacto con los estudiantes, crear una experiencia de confianza y comodidad en el último, y esto puede ser un estímulo positivo adicional para el aprendizaje. Tal maestro a menudo estimula la espontaneidad y, a través de ella, la creatividad. No ordena, sino que crea las condiciones para que los propios estudiantes quieran hacer lo que se necesita de acuerdo con la lógica del proceso educativo.

Los docentes con la estrategia de comunicación pedagógica "Zona ciega" están demasiado ocupados en la realización de sus objetivos, demostrando sus propios estados, relaciones y reclamos. A menudo no se dan cuenta de los estados de los estudiantes, sus reacciones ante el comportamiento del maestro, atribuyen sus propios estados a los estudiantes, lo que contribuye a la aparición de situaciones de conflicto. Tales maestros están apartados de la vida que viven sus alumnos. Sus alumnos no tienen la oportunidad de expresarse plenamente, porque el maestro, sabiendo más, trata de decir, terminar para el alumno o, incitando en caso de dificultades, se deja llevar tanto que olvida lo que le preguntó al alumno antes. En este caso, los estudiantes quedan mal entendidos, por lo que no se dan cuenta de su necesidad de autoexpresión, de su propia actividad intelectual. Dichos maestros no usan castigos, pero tampoco recurren a recompensas frecuentes. El maestro está ocupado consigo mismo y con sus pensamientos. En esta situación, los estudiantes no satisfacen la necesidad de seguridad o de autoaceptación, lo que genera malestar y un estado de frustración. Los niños son un objeto al cual tal maestro puede darse cuenta de su apertura, y el estado de los estudiantes en este momento es de poco interés para él.

Problemas de pareja. En el curso de la comunicación, sus participantes no solo se perciben y entienden entre sí, no solo intercambian información, sino que también interactúan, es decir, planifican actividades comunes, intercambian acciones, desarrollan formas y normas de acciones conjuntas. Cuando describimos ciertas situaciones de comunicación, usamos con mayor frecuencia los términos de acciones, por ejemplo: "llegamos a un consenso", "me presionó, pero no cedí", "pisoteamos en el acto", etc. Mientras tanto, el discurso se trata de comunicación, no de lucha, y el hecho de que se transmita mediante tales frases generalmente no es un adorno, sino el significado principal que los socios vieron en la comunicación.

La interacción en la comunicación es un sistema de acciones mutuamente condicionadas de los socios de la comunicación dirigidas a cambios mutuos en su comportamiento, actividades, relaciones, actitudes, etc. para garantizar la efectividad de la comunicación y desarrollar una estrategia unificada. En el proceso de interacción, todos buscan enfocarse en sus metas y las metas de la pareja. Según el grado de consideración en la interacción de estos objetivos, se distinguen las siguientes estrategias de comportamiento:

- cooperación, que implica el máximo logro por parte de los participantes de la interacción de sus objetivos;

- contraataque, que consiste en centrarse únicamente en los propios objetivos sin tener en cuenta los objetivos del compañero;

- un compromiso que implica un logro privado, intermedio (a menudo temporal) de los objetivos de los socios en aras de mantener la igualdad condicional y mantener las relaciones;

- Cumplimiento, que implica sacrificar las propias necesidades para alcanzar las metas del socio;

- evitación (evitación), que implica evitar el contacto, negarse a esforzarse por lograr los objetivos de uno para excluir la ganancia de otro.

Ninguna de estas estrategias es buena o mala. Todo depende de la situación específica de la comunicación, de los objetivos establecidos por los socios y de una serie de otros factores.

10.8. Barreras de la comunicación pedagógica

Cualquier información es una forma de sugerir algo. Sin embargo, a menudo somos testigos de una actividad contrapsicológica llamada contrasugestión, es decir, una persona, por así decirlo, se defiende de la acción inexorable del habla de otra persona. El mecanismo de contrasugestión erige barreras comunicativas en el camino del habla, de la información, que son barreras psicológicas a la información adecuada entre los interlocutores de la comunicación. Existen los siguientes tipos de barreras de comunicación.

1. Barrera "autoridad". Al dividir a todas las personas en autorizadas y no autorizadas, una persona confía solo en la primera y se niega a confiar en los demás. Así, la confianza y la desconfianza son, por así decirlo, personificadas y no dependen de las características de la información transmitida, sino de quien habla. Por ejemplo, los ancianos no escuchan bien los consejos de los jóvenes.

Atribuir a una persona a una autoridad depende de la posición social (status), perteneciente a un grupo "autoritario" real; desde una apariencia atractiva, una actitud amable hacia el destinatario del impacto (sonrisa, simpatía, facilidad de trato, etc.); de la competencia; sinceridad.

2. Barrera "evitación". Una persona evita las fuentes de influencia, evita el contacto con el interlocutor. Si es imposible evadirlo, entonces hace todo lo posible por no percibir el mensaje (desatento, no escucha, no mira al interlocutor, usa cualquier pretexto para terminar la conversación). A veces evitan no solo fuentes de información, sino también ciertas situaciones (por ejemplo, el deseo de cerrar los ojos mientras ven "lugares terribles" de películas de terror).

Muy a menudo, la barrera de evitación aparece en diversos grados de desatención, por lo tanto, solo controlando la atención del interlocutor, la audiencia, se puede superar este tipo de barrera de comunicación. Lo principal al mismo tiempo es resolver dos problemas interrelacionados: llamar la atención y mantenerla. Nuestra atención está más influenciada por los siguientes factores: la relevancia e importancia de la información, su novedad, presentación no estándar, sorpresa, intensidad de la transferencia de información, sonoridad de la voz y su modulación.

3. Barrera "malentendido". A menudo, la fuente de información es confiable, autorizada, pero la información "no llega" (no escuchamos, no vemos, no entendemos). ¿Por qué sucede esto y cómo se pueden resolver estos problemas? Por lo general, hay cuatro barreras de malentendidos: fonética, semántica, estilística y lógica.

Se produce una barrera fonética (de fonema - sonido) de incomprensión cuando hablan un idioma extranjero, o usan muchas palabras extranjeras o terminología especial, o hablan rápido, indistinto y con acento. La barrera semántica (de la semántica, el significado semántico de las palabras) de la incomprensión surge cuando el idioma es fonéticamente "nuestro", pero de acuerdo con el significado transmitido "extranjero". Por ejemplo, tal barrera ocurre cuando una palabra no tiene uno, sino varios significados; o los campos "semánticos" son diferentes para diferentes personas; o palabras de argot, lenguajes secretos, imágenes de uso frecuente en cualquier grupo, se utilizan ejemplos. Para superar esta barrera, es necesario, en primer lugar, hablar de la forma más sencilla posible y, en segundo lugar, ponerse de acuerdo de antemano sobre la misma comprensión de algunas palabras clave, conceptos, etc. (si es necesario, explíquelos al comienzo de la conversación). ).

La barrera estilística (de estilística - estilo de presentación, correspondencia de forma y contenido) de la incomprensión ocurre cuando el estilo de presentación es inapropiado, demasiado pesado, demasiado liviano, en general, no corresponde al contenido, por lo que el oyente no entiende o se niega, no quiere entender. Con ciertas reservas, puede reconocerse que el estilo es la relación de la forma de un mensaje con su contenido. Por tanto, lo principal a la hora de superar esta barrera es estructurar correctamente la información transmitida.

La barrera lógica del malentendido. Si una persona, desde nuestro punto de vista, dice o hace algo contrario a las reglas de la lógica, entonces no solo nos negamos a entenderlo, sino que también lo percibimos emocionalmente de manera negativa. Al mismo tiempo, asumimos implícitamente que solo hay una lógica: la correcta, es decir, la nuestra. Sin embargo, para nadie es un secreto que existen diferentes lógicas: femenina, infantil, de edad, etc. Cada persona piensa, vive y actúa según su propia lógica, pero en comunicación, a menos que estas lógicas estén correlacionadas o si una persona no lo hace. tener una idea clara de la lógica del compañero, hay una barrera de malentendido lógico. Superar la barrera lógica es posible:

a) al tener en cuenta la lógica y posición de vida del interlocutor. Para ello, es necesario imaginar a grandes rasgos la posición del compañero, del interlocutor (quién es, con qué viene, qué posiciones adopta, etc.), así como las características del rol individual y social, ya que la aceptabilidad o la inaceptabilidad de tal o cual lógica para el socio depende principalmente de su dirección original;

b) con argumentación correcta. Hay diferentes tipos de argumentación: creciente, cuando la fuerza de los argumentos aumenta al final de la comunicación (es recomendable recurrir a ella cuando el interlocutor está muy interesado en la conversación y en su alto nivel educativo), y decreciente, cuando la fuerza de los argumentos se debilita al final del mensaje (es recomendable recurrir a él si es necesario) despertar la atención y el interés incluso con un bajo nivel educativo del interlocutor).

Así, las barreras de comunicación no son el resultado de una protección consciente, arbitraria y dirigida del impacto de la información. Su acción es contradictoria. El sistema de barreras es una especie de seguridad automatizada: en caso de un funcionamiento peculiar de una alarma de seguridad, los accesos a una persona se bloquean automáticamente. De lo contrario, el cerebro y la psique humanos simplemente no podrían resistir el colapso de la información. Sin embargo, a veces las barreras juegan un papel negativo. Entonces, la información difícil de establecer, pero necesaria, no se percibe o se percibe con distorsiones, de manera incompleta, y una persona que conoce la solución, pero no tiene autoridad, puede no ser escuchada en absoluto. Esta contradicción se puede resolver conociendo las características sociopsicológicas de las barreras comunicativas y las formas de superarlas.

10.9. El problema de los conflictos educativos y las formas de prevenirlos

Conflicto (del lat. conflictus - choque) es un choque de objetivos, intereses, posiciones, opiniones o puntos de vista de oponentes o sujetos de interacción dirigidos de manera opuesta. Los conflictos pueden ser ocultos o abiertos, pero siempre se basan en la falta de acuerdo. Por lo tanto, el conflicto se define como la falta de acuerdo entre dos o más partes - individuos o grupos.

Las observaciones muestran que el 80% de los conflictos surgen aparte del deseo de sus participantes. Esto sucede debido a las peculiaridades de nuestra psique, y también debido al hecho de que la mayoría de las personas no conocen estas características o no les dan importancia.

El papel principal en el surgimiento de conflictos lo desempeñan los llamados conflictógenos: palabras, acciones (o inacción) que contribuyen al surgimiento y desarrollo del conflicto, es decir, que conducen directamente al conflicto.

Existen los siguientes tipos principales de conflictos.

1. Un conflicto intrapersonal es un estado de insatisfacción de una persona con cualquier circunstancia de su vida, asociado a la presencia de intereses en conflicto, aspiraciones, necesidades que dan lugar a afectos y tensiones. Aquí, los participantes en el conflicto no son personas, sino diversos factores psicológicos del mundo interior del individuo, muchas veces aparentes o incompatibles: necesidades, motivos, valores, sentimientos, etc. Este conflicto puede ser funcional o disfuncional, según cómo y qué decisión acepta una persona y la acepta en absoluto.

2. El conflicto interpersonal es una contradicción intratable que surge entre las personas y es causada por la incompatibilidad de sus puntos de vista, intereses, metas, necesidades. En la práctica pedagógica, los principales tipos de conflictos interpersonales son los conflictos "estudiante-estudiante", "estudiante-profesor", "profesor-profesor".

Conflicto alumno-alumno. La mayoría de los conflictos entre estudiantes surgen por reclamos de liderazgo en microgrupos. Pueden surgir conflictos interpersonales entre un líder establecido y un miembro de un microgrupo que gana autoridad como líder. Pueden surgir situaciones de conflicto cuando interactúan los líderes de los microgrupos, cada uno de los cuales puede reclamar el reconocimiento de su autoridad por parte del grupo en su conjunto. Los líderes pueden atraer a sus partidarios a los conflictos, ampliando el alcance del conflicto interpersonal. Las situaciones de conflicto entre los estudiantes son eliminadas por el jefe del grupo (clase), quien debe encontrar (a veces junto con los padres) para cada líder su propia área específica de liderazgo.

Los conflictos interpersonales aleatorios ocurren entre niñas y niños debido a demostraciones de superioridad personal, cinismo, falta de empatía por los demás y entre estudiantes de primaria individuales. En la educación superior, los conflictos ocasionales entre estudiantes y alumnas, a pesar de que ya han pasado la adolescencia, ocurren por las mismas razones. Los alumnos pueden evaluar su posición y la de los demás en el conflicto y, en función de su valoración, aceptarla o no.

El conflicto alumno-profesor. Los conflictos interpersonales entre alumnos y profesores surgen en los cursos superiores y en los primeros años de la universidad por los problemas propios de la adolescencia. La sociedad, los padres y los docentes establecen una tarea importante para que un joven realice la autodeterminación profesional, y no solo en el plan interno en forma de sueño, una intención de convertirse en alguien en el futuro, sino en términos de una elección real. . Puede surgir un conflicto en este caso si las posiciones del profesor y el alumno son opuestas.

En los grados inferiores, el maestro para el alumno es la misma autoridad indiscutible que los padres, por lo que no surgen conflictos interpersonales. En la adolescencia se produce un cambio de personalidad, se defiende la postura “soy un adulto”, lo que contribuye a la creación de situaciones conflictivas con el docente. En la escuela secundaria, los estudiantes luchan por la autonomía, defienden abiertamente el derecho a ser ellos mismos, resuelven de forma independiente los problemas que les conciernen personalmente, tienen sus propios apegos, así como sus propios puntos de vista sobre lo que sucede a su alrededor. A esta edad, la reacción a los comentarios sin tacto se vuelve mucho más aguda y puede conducir a conflictos en cualquier forma. Dado que la apropiación de formas de cultura (educación) y el desarrollo de la adultez (diversas formas de independencia y naturalidad) recaen en el primer año de la universidad, son posibles conflictos relacionados con la adaptación del estudiante en esta institución educativa.

Pueden surgir conflictos entre el profesor y los estudiantes debido a evaluaciones injustas. En tales casos, toda la clase puede involucrarse en el conflicto, hablando del lado del alumno. Algunos profesores tienen dos estrategias opuestas para evaluar el conocimiento de los estudiantes. Uno se expresa en requisitos subestimados para establecer relaciones favorables con los estudiantes, el otro, en requisitos exagerados para preparar a los estudiantes para el ingreso a la universidad. Ambas estrategias son potencialmente conflictivas. Las calificaciones sobreestimadas alejan a los buenos estudiantes del aprendizaje activo, las subestimadas son percibidas por la clase como arbitrariedad del maestro. Es necesaria una evaluación justa de los conocimientos de los estudiantes.

Conflicto "maestro - maestro". Las situaciones de conflicto entre los maestros surgen no solo por la peculiaridad del temperamento y el carácter, sino también en casos de bajo nivel de desarrollo de la personalidad. Hay varias opciones de comportamiento entre los profesores:

a) la rivalidad de un docente, que sólo está alcanzando un alto nivel de actividad profesional, con autoridades previamente reconocidas. Tal maestro puede difundir información negativa sobre autoridades reconocidas que han estado trabajando con éxito con los estudiantes durante mucho tiempo. Como resultado, comienza una rivalidad enfermiza, cargada de conflictos interpersonales;

b) comportamiento que enfatiza el grado de superioridad de los docentes experimentados sobre los jóvenes, cuando los docentes experimentados se permiten enseñar con condescendencia a sus jóvenes colegas, expresan su descontento con sus métodos e imponen su metodología como modelo;

c) la creación por parte de algunos profesores de una impresión favorable de sí mismos no por la actividad productiva, sino por la imitación de la misma, la participación en diversos eventos públicos, la autopromoción, etc.

3. Conflicto intergrupal. Una institución educativa consta de muchos grupos formales e informales, entre los cuales pueden surgir conflictos, por ejemplo, entre la dirección y los artistas, entre estudiantes, entre grupos informales dentro de un grupo de estudio, entre la administración y un sindicato. Desafortunadamente, los desacuerdos entre niveles superiores e inferiores de gobierno, en particular entre la dirección de la escuela y los docentes, o entre docentes y estudiantes, son un ejemplo frecuente de conflicto intergrupal. Este es un excelente ejemplo de conflicto disfuncional.

Los conflictos intergrupales se deben a la incompatibilidad de objetivos en la lucha por los recursos limitados, es decir, la presencia de competencia real, así como el surgimiento de la competencia social. Este tipo de conflicto se acompaña de las siguientes manifestaciones:

a) "desindividualización", cuando los miembros del grupo no perciben a las demás personas como individuos, personalidades originales, sino que las perciben como miembros de otro grupo al que se les atribuye un comportamiento negativo. La desindividuación facilita la manifestación de agresividad hacia otros grupos;

b) comparación social, intergrupal, en la que valoran más positiva y positivamente a su grupo, aumentan su prestigio y al mismo tiempo menosprecian, devalúan al otro grupo, lo valoran negativamente ("son villanos, son estúpidos, son hacia atrás", etc.). La comparación social puede iniciar conflictos, así como apoyar, "justificarse" en un conflicto, porque para ganar, uno debe evaluarse a sí mismo como un "grupo positivo que hace lo correcto" y evaluar negativamente al otro grupo. A menudo, los líderes de grupo tienden a aislarse parcial o completamente de la información de un lado extranjero sobre un grupo extranjero ("telón de acero"), entonces es más fácil mantener un conflicto entre su propio grupo y el extranjero. Compartir información real sobre los demás es útil para suavizar los conflictos;

c) atribución grupal, cuando los miembros del grupo tienden a creer que es "un grupo externo el responsable de los eventos negativos". La explicación de las causas de los eventos difiere marcadamente para los grupos "propios" y "extraños". Así, se atribuyen causas internas al comportamiento positivo del propio grupo y al comportamiento negativo del otro grupo (“nosotros hacemos lo correcto porque somos buenos”, “ellos lo hacen mal porque son malos”). El comportamiento negativo del propio grupo y el comportamiento positivo del otro grupo se explican por causas externas, circunstancias externas. Por ejemplo, los "ataques" al propio grupo (comportamiento negativo, agresivo) se explican por razones externas ("nos obligaron las circunstancias"), y los ataques de los oponentes se explican por razones internas ("son malas personas"). Las acciones positivas constructivas de un grupo extranjero se evalúan como condicionadas externamente ("no tenían otra opción, las circunstancias los obligaron a aceptar un acuerdo "mundial") o, a veces, se perciben como una trampa, "un truco militar" ("algo es mal aquí, no se puede confiar en las propuestas de paz). Incluso una división dentro del propio grupo en tal manifestación tiende a explicarse por las acciones de un grupo "extraño", que "nos daña, conspira contra nosotros".

En la práctica pedagógica, este tipo de conflicto se manifiesta de diferentes formas. Muchos educadores creen que la única razón es la diferencia de caracteres. Sin embargo, un análisis más profundo muestra que tales conflictos, por regla general, se basan en razones objetivas. La mayoría de las veces, así es como se manifiesta la lucha por los recursos limitados: todos creen que es él quien necesita los recursos, y no el otro. Los conflictos surgen entre el profesor y el alumno, por ejemplo, cuando el alumno está convencido de que el profesor le exige demasiado y el profesor cree que el alumno no quiere trabajar con todas sus fuerzas.

Los investigadores distinguen bastantes tipos diferentes de conflictos, ya que no existe una línea clara entre los diferentes tipos, y en la práctica pedagógica surgen conflictos tanto organizativos-verticales como interpersonales al mismo tiempo, así como abiertos horizontalmente e intergrupales, etc. Los conflictos que se consideraron anteriormente se llevan a cabo como características positivas y negativas).

Causas y formas de superación de los conflictos. En la práctica pedagógica moderna, las causas de los conflictos son tan diversas como los propios conflictos. Es posible señalar las razones objetivas y su percepción por parte de docentes y estudiantes. Las razones objetivas pueden representarse en un grado bastante arbitrario en forma de varios grupos fijos utilizados no solo en pedagogía, como los recursos limitados que se distribuirán; diferencia en metas, valores, métodos de comportamiento, nivel de habilidad, educación; interdependencia de tareas; distribución incorrecta de la responsabilidad; malas comunicaciones.

Al mismo tiempo, las razones objetivas sólo se convertirán en causas del conflicto cuando imposibiliten al alumno o al grupo educativo la realización de sus necesidades, afecten intereses personales y (o) grupales. La reacción del estudiante está determinada en gran medida por la madurez social del individuo, las formas de comportamiento aceptables para él, las normas sociales y los valores aceptados en el equipo educativo. Además, la participación de un alumno o profesor en un conflicto está determinada por la importancia de los objetivos que se le han fijado y por la medida en que el obstáculo que se ha presentado impide su realización. Cuanto más importante sea el objetivo al que se enfrenta el participante en el conflicto, más esfuerzos hará para lograrlo, más fuerte será la resistencia y más dura será la interacción del conflicto con quienes interfieren en este.

La elección de una forma de superar los obstáculos, a su vez, dependerá de los medios disponibles para proteger los propios intereses, la cantidad de poder disponible, la estabilidad emocional del individuo y muchos otros factores. La protección psicológica de la personalidad del estudiante ocurre inconscientemente como un sistema para estabilizar la personalidad para proteger la esfera de conciencia de la personalidad de las influencias psicológicas negativas. Como resultado del conflicto, este sistema funciona de manera involuntaria, contra la voluntad y el deseo de una persona. La necesidad de tal protección surge cuando aparecen pensamientos y sentimientos que representan una amenaza para la autoestima, la "imagen del yo" formada del estudiante, el sistema de orientaciones de valor que reducen la autoestima del individuo.

La percepción de la situación por parte de una persona puede estar lejos del estado real de las cosas y, en algunos casos, la reacción a la situación se formará en función de lo que le parezca a la persona, y esta circunstancia complica significativamente la resolución del conflicto. Las emociones negativas que surgirán como resultado del conflicto pueden transferirse rápidamente de un problema de conflicto específico a la personalidad del oponente, que complementará el conflicto con la oposición personal. Cuando el conflicto se intensifica, la imagen antiestética del oponente puede complicar aún más su solución. En tal situación, es recomendable romper el círculo vicioso que ha aparecido, lo que debe hacerse desde el comienzo mismo del despliegue del evento, hasta que la situación se salga de control.

La resolución de conflictos es la eliminación parcial o total de las causas que dieron origen al conflicto, o un cambio en los objetivos de los participantes en el conflicto. La resolución parcial del conflicto puede lograrse poniendo fin al comportamiento conflictivo externo de las partes, pero manteniendo la tensión interna, intelectual y emocional que dio origen al comportamiento conflictivo. Así, el conflicto no se resuelve por completo, sino sólo a nivel conductual, cuando, por ejemplo, se aplican sanciones administrativas a ambas (oa una) partes del conflicto, y no se elimina la causa objetiva del conflicto. La resolución completa del conflicto sólo se logra cuando se transforman ambos componentes de la situación de conflicto, tanto a nivel externo como interno. Tal resultado completo se logra, por ejemplo, satisfaciendo todas las demandas justas de la parte en conflicto o ambas partes mediante la búsqueda de recursos adicionales.

Manejo de conflictos. En relación a la escuela, la capacidad de un docente para ver una situación de conflicto, comprenderla y tomar acciones orientadoras para resolverla se denomina gestión de conflictos. En la psicología y la conflictología modernas, se han desarrollado bastantes métodos de gestión de conflictos, incluso en actividades educativas. Dado que una organización de aprendizaje es una interacción continua de varios grupos y equipos, la gestión de conflictos aquí no es diferente de un proceso similar, digamos, en equipos de trabajo y, en general, los métodos de gestión de conflictos en una institución educativa pueden representarse como varios grupos, cada uno de los cuales tiene su área de aplicación:

- intrapersonal, es decir, métodos para influir en un individuo;

- estructural - métodos para eliminar conflictos organizacionales;

- métodos interpersonales o estilos de comportamiento en situaciones de conflicto;

- negociación;

- Pasos ofensivos recíprocos. Este grupo de métodos incluye acciones agresivas que se utilizan en casos extremos, cuando se han agotado las posibilidades de todos los grupos de métodos anteriores. (El último grupo, por supuesto, no se aplica a la resolución de conflictos dentro de los grupos escolares).

Detengámonos con más detalle en los grupos de métodos enumerados.

I. Los métodos de manejo de conflictos intrapersonales consisten en la habilidad del docente para organizar correctamente su propio comportamiento, expresar su punto de vista sin provocar una reacción defensiva por parte del alumno. Algunos autores sugieren utilizar el método "I-statement", es decir, una forma de transmitir a otra persona tu actitud ante un determinado tema, sin acusaciones ni exigencias, pero de tal forma que tu interlocutor cambie de actitud.

Mecanismos de protección psicológica de la personalidad. Además del método anterior, la conflictología y la psicología modernas también formulan una serie de mecanismos para la protección psicológica del individuo, que es un sistema regulador especial para estabilizar al individuo, destinado a eliminar o minimizar el sentimiento de ansiedad o miedo que acompaña a un conflicto intrapersonal. La esencia y función de la defensa psicológica es proteger la conciencia del individuo de las experiencias negativas. En un sentido general, el término "defensa psicológica" se utiliza hoy en día para referirse a cualquier comportamiento que elimine el malestar psicológico.

El fenómeno de la defensa psicológica y sus diversas manifestaciones, mucho antes de la explicación científica, se describieron repetidamente en filosofía (Sócrates, Platón, Epicuro, Agustín Aurelio, I. Kant, V. S. Solovyov, N. A. Berdyaev y muchos otros pensadores) y ficción.

Entonces, un ejemplo característico de intelectualización como uno de los principales mecanismos de defensa psicológica puede considerarse el comportamiento de Sócrates ante la muerte, descrito por Platón en el ensayo "Fedón". La esencia de este mecanismo de defensa psicológica radica en el hecho de que una persona considera incluso eventos muy importantes para sí misma de manera neutral, alejándose de las emociones, lo que sorprende a la gente común.

La ciencia moderna identifica una serie de mecanismos de protección psicológica del individuo. Los principales entre ellos son los siguientes.

1. Represión: un proceso como resultado del cual los pensamientos, recuerdos, experiencias que son inaceptables para una persona son "expulsados" de la conciencia y transferidos al inconsciente, al igual que un estudiante indisciplinado que interfiere con una lección puede ser "expulsado". de la audiencia fuera de la puerta.

2. Sublimación: la transformación de formas instintivas de la psique (energía o agresión) en formas más aceptables para el individuo y la sociedad. En un sentido más amplio, la sublimación se refiere al cambio de la actividad de un individuo a un nivel superior. Tales formas pueden ser varios tipos de actividad creativa y diversos pasatiempos.

3. Regresión (del lat. regressio - movimiento hacia atrás): el regreso del individuo a las formas de comportamiento de la primera infancia, la transición a niveles anteriores de desarrollo mental. La regresión implica un alejamiento de la realidad y un regreso a la etapa de desarrollo de la personalidad en la que se experimentó la sensación de placer. Cuando en un estado de conflicto intrapersonal las personas "caen en la infancia", entonces este es un comportamiento profundamente funcional. Una persona en una situación difícil a menudo se lleva cualquier cosa a la boca: un dedo, un bolígrafo, un grillete de anteojos. El sentido y significado de estas acciones y gestos es un regreso a la cómoda situación despejada de la infancia, cuando el niño mamaba del pecho de la madre.

4. Racionalización: ocultarse a sí mismo motivos verdaderos, pero inaceptables, para acciones y pensamientos. Al mismo tiempo, hay una búsqueda de razones plausibles para justificar acciones causadas por sentimientos y motivos inaceptables para asegurar la comodidad interna y deshacerse del conflicto intrapersonal. La racionalización está conectada con la explicación de las propias acciones por la necesidad de afirmar la autoestima y el respeto por uno mismo.

5. Proyección: transferencia consciente o inconsciente de las propias propiedades, sentimientos y estados que son inaceptables para el individuo a objetos externos. Por lo tanto, una persona traslada la "culpa" a un objeto externo, que es una fuente de dificultades, le atribuye cualidades negativas y al mismo tiempo se las quita. Aquí tenemos una técnica que se ve bien en la expresión "el tonto mismo".

6. Sustitución. Esta técnica tiene dos formas de manifestación: 1) sustitución de objeto: la transferencia de sentimientos y acciones negativos de un objeto que los causó a otro objeto que no tiene nada que ver con ellos. Esto sucede cuando una persona no puede expresar sus pensamientos, mostrar sentimientos o realizar ciertas acciones en relación con el culpable directo de su resentimiento, miedo o ira por razones sociales o físicas. Por ejemplo, si no hay forma de ofender al jefe con el que estás insatisfecho con algo, puedes patear su peluche o dar un portazo;

2) sustitución de sentimientos: esta forma se caracteriza por el hecho de que el objeto que causó el descontento del individuo sigue siendo el mismo, y el sentimiento en relación con él cambia al opuesto. Un profesor asistente que le da a un estudiante una nota "insatisfactoria" en un examen puede pasar instantáneamente de ingenioso a "estúpido". Un ejemplo de sustitución de sentimientos se describe en la fábula de I. A. Krylov "El zorro y las uvas". Incapaz de llegar a los seductores racimos de uvas, el zorro se asegura a sí mismo que "Se ve bien, // Sí, es verde, las bayas no están maduras: // Inmediatamente te pondrán los dientes de punta".

7. La intelectualización es una forma de analizar los problemas que enfrenta una persona, que se caracteriza por la absolutización del papel del componente mental mientras se ignora por completo los elementos sensoriales del análisis. Cuando se usa este mecanismo de protección, incluso los eventos muy importantes para el individuo se consideran neutrales, sin la participación de emociones, lo que sorprende a la gente común. Por ejemplo, con la intelectualización, una persona irremediablemente enferma de cáncer o irradiada puede calcular tranquilamente cuántos días le quedan de vida o hacer cálculos matemáticos. Un ejemplo precisamente de este mecanismo psicológico se dio en el caso de Sócrates.

8. Identificación: el proceso de identificación del sujeto con otra persona o grupo, a través del cual aprende patrones de comportamiento de "otros significativos", forma su conciencia y asume un papel particular. Como mecanismo de defensa, la identificación ayuda a hacer frente a la ansiedad y la inseguridad, proporciona una conexión mutua entre los miembros del grupo y genera un sentido de confianza en uno mismo.

9. Separación: negativa a pensar en las posibles consecuencias negativas de futuros eventos y acciones. Por lo general, se expresa con las palabras "pase lo que pase", "tal vez pase", etc.

10. Imaginación (fantasía) - la creación de un programa de comportamiento cuando la situación problema que da lugar a un conflicto intrapersonal no está definida. La imaginación consiste en crear imágenes o comportamientos que reemplazan la actividad real. A menudo, la imaginación se asocia con la creación de una imagen del futuro deseado, en el que una persona que se encuentra en un estado de conflicto intrapersonal quiere escapar.

11. Los métodos estructurales de gestión de conflictos ayudan a identificar los elementos principales de la interacción del conflicto, determinan el papel de cada uno de ellos. La ventaja de este método es que ayuda a encontrar algunos componentes estables incluso en un fenómeno tan móvil como el conflicto social.

La totalidad de componentes tales como el objeto del conflicto, la composición de sus participantes, el nivel de tensión de la interacción del conflicto, etc., forman la estructura del conflicto, y el papel (o trabajo) realizado por estos elementos es su función. en el conflicto La identificación de los elementos estructurales y sus funciones en conflicto es el requisito previo más importante para su regulación exitosa. Los elementos de este método incluyen mecanismos de coordinación e integración, objetivos corporativos, aclaración de los requisitos del trabajo, uso de sistemas de recompensa.

tercero métodos interpersonales. Los conflictos en el proceso pedagógico son inevitables. La profesión de docente es reconocida como una de las más difíciles: en cuanto a su intensidad psicofisiológica, está al nivel de pilotos de pruebas y escaladores, por lo que uno de los problemas en la pedagogía es el tema de la resolución constructiva de conflictos. La pedagogía está armada con una serie de algoritmos de comportamiento que son necesarios para el trabajo exitoso de un maestro.

1. En la escuela (universidad), un maestro debe demostrar solo un estado de ánimo de trabajo. Las emociones negativas asociadas a problemas personales deben permanecer fuera de la institución educativa.

2. No es necesario evitar los conflictos, es necesario dirigir el proceso de su resolución en una dirección constructiva y tratar de no alargar el conflicto.

3. Todos los estudiantes deben recibir un trato justo.

4. Todas las actividades del maestro deben estar enfocadas en el proceso de educación y formación.

5. No se puede humillar a los alumnos, al contrario, hay que "elevarlos" a su nivel.

6. En las relaciones con los colegas, debe demostrar solo una forma de comportamiento asertivo[6].

Las formas, o tácticas, de resolver los conflictos son tan diversas como las propias situaciones de conflicto, pero todas ellas pueden reducirse a las siguientes cuatro tácticas principales: 1) retirada o evitación del conflicto; 2) represión forzosa, o método de violencia; 3) el método de concesiones unilaterales, o adaptaciones; 4) tácticas de compromiso o cooperación. Es fácil ver que la base de esta clasificación de tácticas de manejo de conflictos es el grado de disposición de las partes para encontrarse a mitad del enfrentamiento que se ha producido. Si representamos esto en forma gráfica, obtenemos la llamada cuadrícula de Thomas-Kilmenn, que nos permite analizar un conflicto específico y elegir una forma racional de comportamiento. Cada persona puede usar todas estas formas de comportamiento hasta cierto punto, pero generalmente elige una forma prioritaria para sí mismo.

1. Evasión (evitación, retirada). Esta forma de comportamiento es posible si el resultado del conflicto no es particularmente importante para el individuo, o si la situación es demasiado complicada y la resolución del conflicto requerirá mucha fuerza de sus participantes, o si la persona no tiene deseos de defender sus derechos, cooperar para desarrollar una solución, y se abstiene de expresar su posición, evade una disputa. Este estilo implica un intento de alejarse del conflicto, sin darle mucha importancia, quizás por la falta de condiciones para su resolución.

2. Las tácticas de confrontación (competencia) se caracterizan por la defensa persistente, intransigente y de rechazo de la cooperación de los propios intereses utilizando todos los medios disponibles. Esta forma de comportamiento en un conflicto implica una lucha activa de una persona por su gama de intereses, el uso de todos los medios y métodos de influencia disponibles para lograr sus objetivos (coerción, uso del poder, otros medios de presión sobre los oponentes). ), el uso de otros participantes en el conflicto dependiendo de él. La situación puede ser percibida por una persona como muy significativa para él, como una cuestión de victoria o derrota, lo que implica una postura dura hacia los oponentes y una oposición intransigente a otros participantes en el conflicto en caso de que se resistan.

3. La adaptación (cumplimiento) implica la disposición de una persona a renunciar a sus intereses para mantener relaciones que se sitúan por encima del sujeto y objeto del desacuerdo. Las acciones y hechos de una persona tienen como objetivo mantener o restaurar una relación adecuada con un oponente suavizando las diferencias a expensas de sus propios intereses. Este enfoque es posible cuando la contribución a la causa común de las partes en conflicto no es demasiado grande o cuando el tema de desacuerdo es más significativo para el oponente que para esta persona. Tal comportamiento en un conflicto se utiliza si la situación no es particularmente significativa, si es más importante mantener buenas relaciones con el oponente que defender los propios intereses, si el individuo tiene pocas posibilidades de ganar, poco poder.

4. La cooperación implica la actuación conjunta de las partes para solucionar el problema. Con tal comportamiento, los diferentes puntos de vista sobre el problema se consideran legítimos.

Esta posición permite comprender las causas de los desacuerdos y encontrar una salida a la crisis aceptable para los bandos opuestos sin vulnerar los intereses de cada uno de ellos. Para satisfacer los deseos de todos los participantes en la interacción, se lleva a cabo una búsqueda activa de una solución, pero al mismo tiempo, las partes no olvidan sus propios intereses. Se espera un intercambio abierto de puntos de vista, el interés de todos los participantes en el conflicto en desarrollar una solución común. Esta forma requiere un trabajo positivo y la participación de todas las partes del conflicto. Si los oponentes tienen tiempo y la solución del problema es importante para ellos, entonces con este enfoque, una discusión integral del problema, los desacuerdos que han surgido y el desarrollo de una solución común con respeto por los intereses de todos los participantes. es posible.

5. El compromiso requiere concesiones de ambas partes en la medida en que se encuentre una solución aceptable a través de indulgencias mutuas para las partes opuestas. Las acciones de los opositores al conflicto están dirigidas a desarrollar una solución intermedia que convenga a ambas partes, a encontrar una solución a través de concesiones mutuas, en la que nadie gane realmente, pero tampoco nadie pierda. Esta forma de comportamiento en un conflicto es aplicable siempre que los oponentes tengan el mismo poder, tengan intereses mutuamente excluyentes, no dispongan de una gran reserva de tiempo para buscar una mejor solución y se conformen con una solución intermedia para un determinado período.

En algunos casos, se cree que la confrontación dentro de límites razonables y controlados es más productiva en términos de resolución de conflictos que suavizar, evitar e incluso comprometer, aunque no todos los expertos se adhieren a esta afirmación. Además, surge la cuestión del precio de la victoria y qué constituye la derrota para las partes en conflicto. Estos son temas extremadamente complejos en el manejo de conflictos, ya que es importante que la derrota no se convierta en la base para la formación de nuevos conflictos y no conduzca a una expansión de la zona de interacción del conflicto.

El proceso de aprendizaje influye en el comportamiento de las personas en situaciones de conflicto. En un conflicto prolongado, los oponentes generalmente se estudian bien entre sí y comienzan a tomar ciertas acciones, enfocándose en los rasgos de carácter, las reacciones emocionales típicas, es decir, pueden predecir bastante bien las acciones del lado opuesto. Esto les permite ampliar el alcance de sus tácticas y comportamientos con "corrección" de las características del oponente. Así, las acciones de los oponentes se vuelven hasta cierto punto interdependientes, lo que permite influir en ellos.

Literatura

1. Bordovskaya N. V., Rean A. A. Pedagogía. San Petersburgo; M, 2000.

2. Grigorovich L. A., Martsinkovskaya T. D. Pedagogía y psicología: libro de texto. tolerancia. M.: Gardariki, 2001.

3. Emelyanov Yu. N. Entrenamiento social y psicológico activo. L., 1985.

4. Kagan M. S. El mundo de la comunicación: problemas de las relaciones intersubjetivas. Moscú: Politizdat, 1988.

5. Kuzmina H.V. Métodos de investigación de la actividad pedagógica. L., 1970.

6. Kupisevich Ch. Fundamentos de didáctica general / trans. del polaco M.: Superior. escuela, 1986.

7. Lerner I. Ya. Fundamentos didácticos de los métodos de enseñanza. Moscú: Educación, 1980.

8. Lobanov A. A. Fundamentos de la comunicación profesional y pedagógica: libro de texto. subsidio para estudiantes. más alto ped. libro de texto establecimientos M.: Centro editorial "Academia", 2002.

9. Lyaudis V. Ya. Métodos de enseñanza de la psicología: libro de texto. tolerancia. 3ra ed., rev. y adicional M.: Editorial de URAO, 2000.

10. Markova A. K. Psicología del trabajo del maestro. M, 1993.

11. Fundamentos de pedagogía y psicología de la educación superior / ed. A. V. Petrovski. M, 1986.

12. Pedagogía / ed. Yu. K. Babansky. Moscú, 1988.

13. Pidkasisty P. I., Goryachev B. V. El proceso de aprendizaje en las condiciones de democratización y humanización de la escuela. M, 1991.

14. Pedagogía y psicología de la educación superior: libro de texto. tolerancia. Rostov n/a: Fénix, 2002.

15. Petrovskaya L. A. Problemas teóricos y metodológicos de la formación sociopsicológica. M, 1982.

16. Podlasy I. P. Pedagogía. Nuevo curso: libro de texto para estudiantes. ped. universidades; en 2 libros. M.: Humanidad. edición centro "VLADOS", 1999. Libro. 1. Fundamentos generales. Proceso de aprendizaje.

17. Roginsky V. M. ABC del trabajo pedagógico. M.: Superior. escuela, 1990.

18. Rubinshtein S. L. Fundamentos de psicología general. T. 1, 2. M., 1989.

19. Slastenin V. A., Kashirin V. P. Psicología y Pedagogía: Proc. subsidio para estudiantes. más alto libro de texto establecimientos M.: Centro editorial "Academia", 2003.

20. Smirnov S. D. Pedagogía y psicología de la educación superior: de la actividad a la personalidad: libro de texto. subsidio para estudiantes. más alto ped. libro de texto establecimientos M.: Centro editorial "Academia", 2001.

21. Stolyarenko L. D. Fundamentos de psicología. Rostov n / a: Editorial "Phoenix", 1997.

22. Urbanovich A. A. Psicología de la gestión: libro de texto. tolerancia. Minsk: Cosecha, 2004.

23. Yakimanskaya I. S. Aprendizaje orientado a la personalidad en la escuela moderna. M.: septiembre de 1996.

Notas

1. Ver: Kan-Kalik V. A. La actividad pedagógica como proceso creativo. M, 1977.

2. Enseñar a aprender significa enseñar a cada alumno los métodos para percibir y procesar información, técnicas de lectura, llevar registros mientras escucha y lee, los principios de autoorganización, el uso del conocimiento al analizar nueva información, correlacionando lo incomprensible con lo conocido y comprensible, la asimilación de autoevaluación, la técnica de transformación de texto, etc., para crear en él un estado de ánimo psicológico para el aprendizaje, el trabajo independiente.

3. La autoridad del docente es un fenómeno estructurado socialmente complejo que caracteriza cualitativamente el sistema de relaciones con el docente y determina la eficacia de su solución de los problemas profesionales.

4. Kagan M. S. El mundo de la comunicación: problemas de las relaciones intersubjetivas. M.: Politizdat, 1988. S. 319.

5. El contenido del concepto "núcleo comunicativo de una personalidad" incluye todas las propiedades psicológicas que una determinada personalidad ha logrado desarrollar y que se manifiestan en la comunicación. Estas propiedades reflejan la experiencia de la comunicación de una persona con diferentes categorías de personas, tanto positivas como negativas. Cada participante en la comunicación necesita inculcar una cultura de comunicación y formar una experiencia positiva, desarrollar la capacidad de ver en los interlocutores una personalidad tan significativa como él mismo.

6. La asertividad suele entenderse como la naturalidad y la independencia de las influencias y valoraciones externas, la capacidad de regular de forma independiente el propio comportamiento y ser responsable de él.

Recomendamos artículos interesantes. sección Notas de clase, hojas de trucos:

▪ Historia del Pensamiento Económico. Notas de lectura

▪ Comercialización. Cuna

▪ Gestión de la innovación. Cuna

Ver otros artículos sección Notas de clase, hojas de trucos.

Lee y escribe útil comentarios sobre este artículo.

<< Volver

Últimas noticias de ciencia y tecnología, nueva electrónica:

Máquina para aclarar flores en jardines. 02.05.2024

En la agricultura moderna, se están desarrollando avances tecnológicos destinados a aumentar la eficiencia de los procesos de cuidado de las plantas. En Italia se presentó la innovadora raleoadora de flores Florix, diseñada para optimizar la etapa de recolección. Esta herramienta está equipada con brazos móviles, lo que permite adaptarla fácilmente a las necesidades del jardín. El operador puede ajustar la velocidad de los alambres finos controlándolos desde la cabina del tractor mediante un joystick. Este enfoque aumenta significativamente la eficiencia del proceso de aclareo de flores, brindando la posibilidad de un ajuste individual a las condiciones específicas del jardín, así como a la variedad y tipo de fruta que se cultiva en él. Después de dos años de probar la máquina Florix en varios tipos de fruta, los resultados fueron muy alentadores. Agricultores como Filiberto Montanari, que ha utilizado una máquina Florix durante varios años, han informado de una reducción significativa en el tiempo y la mano de obra necesarios para aclarar las flores. ... >>

Microscopio infrarrojo avanzado 02.05.2024

Los microscopios desempeñan un papel importante en la investigación científica, ya que permiten a los científicos profundizar en estructuras y procesos invisibles a simple vista. Sin embargo, varios métodos de microscopía tienen sus limitaciones, y entre ellas se encuentra la limitación de resolución cuando se utiliza el rango infrarrojo. Pero los últimos logros de los investigadores japoneses de la Universidad de Tokio abren nuevas perspectivas para el estudio del micromundo. Científicos de la Universidad de Tokio han presentado un nuevo microscopio que revolucionará las capacidades de la microscopía infrarroja. Este instrumento avanzado le permite ver las estructuras internas de las bacterias vivas con una claridad asombrosa en la escala nanométrica. Normalmente, los microscopios de infrarrojo medio están limitados por la baja resolución, pero el último desarrollo de investigadores japoneses supera estas limitaciones. Según los científicos, el microscopio desarrollado permite crear imágenes con una resolución de hasta 120 nanómetros, 30 veces mayor que la resolución de los microscopios tradicionales. ... >>

Trampa de aire para insectos. 01.05.2024

La agricultura es uno de los sectores clave de la economía y el control de plagas es una parte integral de este proceso. Un equipo de científicos del Consejo Indio de Investigación Agrícola-Instituto Central de Investigación de la Papa (ICAR-CPRI), Shimla, ha encontrado una solución innovadora a este problema: una trampa de aire para insectos impulsada por el viento. Este dispositivo aborda las deficiencias de los métodos tradicionales de control de plagas al proporcionar datos de población de insectos en tiempo real. La trampa funciona enteramente con energía eólica, lo que la convierte en una solución respetuosa con el medio ambiente que no requiere energía. Su diseño único permite el seguimiento de insectos tanto dañinos como beneficiosos, proporcionando una visión completa de la población en cualquier zona agrícola. "Evaluando las plagas objetivo en el momento adecuado, podemos tomar las medidas necesarias para controlar tanto las plagas como las enfermedades", afirma Kapil. ... >>

Noticias aleatorias del Archivo Google busca programadoras 26.06.2014 Google lanzó la iniciativa Made with Code para atraer a más colegialas estadounidenses a la programación. Su autora fue Susan Wojcicki, hermana de Anna Wojcicki, esposa del cofundador de Google, Sergey Brin. En febrero de 2014, Google nombró a Susan Wojcicki para el cargo de directora ejecutiva de YouTube. "Mi hija está en edad escolar. Instintivamente sabe cómo jugar, mirar videos y chatear con amigos. Es decir, entiende la tecnología. Y le encanta usarla. Pero nunca ha mostrado ningún interés en usar la tecnología para hacer nada. "crear. Por eso decidí crear dicho proyecto", compartió Susan Wojcicki. Como parte de Made with Code, Google planea gastar $ 50 millones en recompensas para maestros y financiamiento para varios proyectos estadounidenses dedicados a la enseñanza de la programación. Los instructores podrán obtener recompensas por su trabajo en instituciones como Codecademy y Khan Academy, que enseñan programación en HTML, CSS, JavaScript, PHP, Python y Ruby. Los participantes en el proyecto de Khan Academy, por ejemplo, reciben una recompensa de $100 por cada estudiante que completa un curso de programación y un bono de $500 por cuatro estudiantes. Los educadores pueden utilizar estos fondos para comprar materiales de aprendizaje en DonorsChoose.org. Como parte de Made with Code, también se creó un portal web del mismo nombre. Lo invita a familiarizarse con el constructor Blocky, que le permite crear aplicaciones en un navegador web utilizando bloques. En el sitio se puede ver un video sobre cómo algunas niñas y mujeres ya están utilizando programas informáticos en el trabajo, la investigación y la creatividad. Ahora en Google, solo el 17% del personal técnico son mujeres. Según la Asociación Estadounidense de Mujeres Universitarias, menos del 1% de los estudiantes de secundaria están interesados ​​en una carrera profesional en programación. Al mismo tiempo, durante los últimos 30 años, la cantidad de niñas en los Estados Unidos que se gradúan de instituciones educativas en una especialidad relacionada con la tecnología informática ha caído del 40 % al 14 %.

Feed de noticias de ciencia y tecnología, nueva electrónica

Materiales interesantes de la Biblioteca Técnica Libre:

▪ sección del sitio Músico. Selección de artículos

▪ artículo Sí, sólo las cosas siguen ahí. expresión popular

▪ artículo ¿Por qué las personas no pueden respirar y tragar al mismo tiempo? Respuesta detallada

▪ artículo sobre cianobacterias. Leyendas, cultivo, métodos de aplicación.

▪ artículo energía solar. Enciclopedia de radioelectrónica e ingeniería eléctrica.

▪ artículo Carta misteriosa. secreto de enfoque

Deja tu comentario en este artículo:

Todos los idiomas de esta página

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

Hogar | Biblioteca | Artículos | Mapa del sitio | Revisiones del sitio

www.diagrama.com.ua
2000 - 2024