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Notas de clase, hojas de trucos
Psicología experimental. Apuntes de clase: brevemente, los más importantes
Directorio / Notas de clase, hojas de trucos tabla de contenidos
introducción Aplicación del método experimental al estudio de los fenómenos mentales a finales del siglo XIX. Desempeñó un papel decisivo en el desarrollo de la psicología como ciencia independiente y su separación de la filosofía. Durante este período, toda la psicología científica era experimental. Posteriormente, en relación con la acumulación de conocimientos psicológicos, los campos científicos de la psicología se diferenciaron de acuerdo con el tema de su estudio, y la psicología experimental comenzó a entenderse solo como una designación general de varios tipos de investigación sobre fenómenos mentales a través de métodos experimentales. . V.V. Nikandrov señala que actualmente existe una situación muy difícil a la hora de definir los límites de la psicología experimental y su lugar en el sistema del conocimiento psicológico. Ha perdido el estatus de ciencia independiente.[1] B.G. llamó la atención sobre esta situación. Ananyev. Señaló que, por un lado, parece existir una ciencia fundamental de los métodos de investigación psicológica, cuyos logros pueden ser utilizados por todas las ramas especiales de la psicología. Pero, por otro lado, la delegación sistemática e inevitable de sus “autoridades” a otras disciplinas fragmentó la psicología experimental, y sus secciones individuales comenzaron una vida independiente en las ciencias psicológicas privadas.[2] En los diccionarios psicológicos modernos y los libros de referencia que definen el concepto de "psicología experimental", por regla general, se enfatiza la relativa falta de independencia de esta disciplina científica y no hay indicaciones de su tema. Por ejemplo, el "Diccionario Psicológico" más autorizado da la siguiente definición: "La psicología experimental es un nombre general para las áreas y secciones de la psicología en las que se aplica efectivamente el método de experimentación de laboratorio".[3] Estas tendencias suenan aún más claramente en otra definición: “La psicología experimental es una designación general para varios tipos de investigación de fenómenos mentales a través de métodos experimentales”. Una comprensión similar de la psicología experimental existe en la psicología extranjera. P. Fress define la psicología experimental de la siguiente manera: "La psicología experimental representa el conocimiento adquirido en psicología mediante la aplicación del método experimental". Algunas definiciones hablan de la necesidad de desarrollar métodos en el marco de la psicología experimental: “La psicología experimental es 4) un campo del conocimiento psicológico asociado con la investigación experimental de la psique... La psicología experimental desarrolla métodos para organizar y realizar un experimento psicológico, como así como métodos para procesar y analizar sus resultados; 5) sección experimental de psicología general."[1] VN Druzhinin identifica varios enfoques para comprender el tema de la psicología experimental. 1. La psicología experimental como una psicología verdaderamente científica basada en un enfoque científico-natural para el estudio de los fenómenos mentales en oposición a la psicología filosófica, introspectiva y otros tipos de conocimiento psicológico. Representantes de este enfoque son W. Wundt, S. Stevens, P. Fress, J. Piaget y otros. "Este método (experimental) de cognición difiere significativamente del método de la filosofía, que se basa en la obviedad de las disposiciones y requisitos del pensamiento reflexivo... El razonamiento en filosofía obedece a las leyes del pensamiento, mientras que en la ciencia (psicología experimental) este control lo proporciona la verificación empírica. 2. La psicología experimental como sistema de métodos y técnicas implementadas en estudios específicos. Representantes: G.I. Chelpanov, R. Gottsdanker y otros R. Gottsdanker cree que la psicología experimental es la ciencia de los métodos experimentales que pueden utilizarse en cualquiera de las áreas temáticas particulares de la psicología (psicología de los procesos sensoriales, psicología del aprendizaje o psicología de la influencia social). Por tanto, toda psicología experimental es de naturaleza metodológica.[8] 3. La psicología experimental como teoría del experimento psicológico, que se basa en la teoría científica general del experimento e incluye principalmente la planificación y el procesamiento de datos. Representantes: D. Campbell, F. J. McGuigan y otros D. Campbell señala que uno de los más importantes en psicología es "... cuestiones de planificación de experimentos, creación de modelos de experimentos de acuerdo con los requisitos de validez del conocimiento científico". .[9] 4. La psicología experimental como campo que estudia los problemas de los métodos de investigación psicológica en general. Representantes: V. N. Druzhinin, D. Martin, R. Solso, H. Johnson, M. Beal, T.V. Kornilov y otros V.N. Druzhinin enfatiza que el tema de la psicología experimental no es solo el método experimental, sino también otros tipos de conocimiento teórico y empírico en psicología.[10] Es esta comprensión de la psicología experimental a la que nos adheriremos en nuestra presentación posterior. Cabe señalar que con este enfoque, bajo el término "experimento" se entiende en el sentido más amplio cualquier método de investigación psicológica, cualquier método empírico. A pesar de que los términos "experimento" y "empíricos" se traducen del griego de la misma manera: experiencia, sus significados en la ciencia moderna son diferentes. En el concepto de "experimento" la experiencia se considera un método específico de investigación en condiciones precisamente tomadas en cuenta. En el concepto de “empíricos”, la experiencia se entiende como la totalidad de conocimientos y habilidades acumulados. Por tanto, el método empírico es cualquier método de obtención de datos fácticos sobre la realidad, basado en la experiencia humana. Por lo tanto, si aceptamos una interpretación amplia del concepto de "experimento", entonces la psicología experimental debería llamarse "psicología empírica". Sin embargo, en psicología, el término “psicología empírica” ya tiene su propio significado y su propia historia, lo que no permite reutilizarlo con un significado diferente. Sin embargo, los intereses de la psicología experimental incluyen un número cada vez mayor de técnicas de investigación no experimentales. Y ahora se ha desarrollado una cierta tradición para entender el experimento como un método particular de conocimiento empírico, y la psicología experimental como una combinación de muchos métodos empíricos. Dado que muchos (si no la mayoría) de los métodos empíricos de la psicología incluyen naturalmente procedimientos de medición y análisis de los resultados de las mediciones, la competencia de la psicología experimental ahora incluye tanto la teoría de la medición como el conocimiento del procesamiento de datos empíricos (principalmente estadísticos). V.V. Nikandrov subraya que “si hablamos de psicología experimental no sólo como un conjunto de estudios de la vida mental utilizando métodos experimentales, sino también como una ciencia que desarrolla estos métodos, entonces nos enfrentamos a los problemas de la elaboración teórica de las técnicas de investigación”. 11] Después de todo, cualquier método de investigación es una implementación práctica de los principios de una ciencia determinada. Y los principios son el comienzo fundamental de cualquier teoría o concepto. Por tanto, cada método necesita una base teórica general. Por otro lado, cualquier método es un sistema de procedimientos, operaciones, algoritmos de acción, reglas formalizadas para recopilar, analizar y procesar información. Normalmente estas operaciones y reglas están unidas por el concepto de "metodología". El desarrollo de todo un sistema metodológico es un trabajo teórico difícil que se lleva a cabo en el marco de la psicología experimental. Las principales tareas de la psicología experimental son: - formulación de fundamentos metodológicos y teóricos de la investigación en psicología; - desarrollo de planes experimentales y procedimientos empíricos; - buscar métodos de análisis, interpretación y verificación de la significación estadística de los resultados de la investigación psicológica; - evaluación de la eficacia de los procedimientos experimentales; - evaluación de la relación entre disposiciones teóricas y datos experimentales; - desarrollo de principios éticos de la investigación psicológica; - desarrollo de reglas para presentar los resultados de la investigación psicológica. Resumiendo, podemos caracterizar la comprensión moderna del término "psicología experimental" de la siguiente manera: es, en primer lugar, una disciplina que estudia y desarrolla una serie de métodos empíricos de investigación psicológica y, en segundo lugar, una designación generalizada de investigación en varias áreas. de la psicología utilizando estos métodos empíricos. En este manual, la psicología experimental se entiende como una disciplina científica independiente que desarrolla la teoría y la práctica de la investigación psicológica y tiene como tema principal de estudio un sistema de métodos psicológicos, entre los cuales se presta especial atención a los métodos empíricos. Tal interpretación de la psicología experimental resuelve la incertidumbre de su lugar en el sistema de conocimiento psicológico, otorgándole el estatus de ciencia independiente. 2. Breve información de la historia de la formación de la psicología experimental. En el primer cuarto del siglo XIX. filósofo, educador y psicólogo alemán SI. Herbart (1776-1841) proclamó la psicología como una ciencia independiente, que debería basarse en la metafísica, la experiencia y las matemáticas. A pesar de que Herbart reconoció como el principal método psicológico la observación, y no el experimento, que, en su opinión, es inherente a la física, las ideas de este científico tuvieron una fuerte influencia en las opiniones de los fundadores de la psicología experimental, G. Fechner. y W. Wundt. fisiólogo, físico, filósofo alemán GT Fechner (1801-1887) logró resultados significativos en todas estas áreas, pero pasó a la historia como psicólogo. Trató de demostrar que los fenómenos mentales pueden definirse y medirse con la misma precisión que los físicos. En su investigación, se basó en el descubrimiento descubierto por su antecesor en el Departamento de Fisiología de la Universidad de Leipzig. P.EJ. Weber (1795-1878) relación entre sensación y estímulo. Como resultado, Fechner formuló la famosa ley logarítmica, según la cual la magnitud de una sensación es proporcional al logaritmo de la magnitud del estímulo.[12] Esta ley recibió su nombre. Al explorar la relación entre la estimulación física y las respuestas mentales, Fechner sentó las bases de una nueva disciplina científica: la psicofísica, que era la psicología experimental de la época. Desarrolló cuidadosamente varios métodos experimentales, tres de los cuales fueron llamados "clásicos": el método de cambios mínimos (o el método de límites), el método del error promedio (o el método de recorte) y el método de estímulos constantes (o el método de constantes). La obra principal de Fechner, Elementos de psicofísica, publicada en 1860, se considera legítimamente el primer trabajo sobre psicología experimental. Otro naturalista alemán hizo una contribución significativa al desarrollo del experimento psicológico:G. Helmholtz (1821-1894). Utilizando métodos físicos, midió la velocidad de propagación de la excitación en la fibra nerviosa, lo que marcó el inicio del estudio de las reacciones psicomotoras. Hasta ahora se han reeditado sus obras sobre la psicofisiología de los sentidos: "Óptica fisiológica" (1867) y "La enseñanza de las sensaciones auditivas como base fisiológica de la teoría musical" (1875). Su teoría de la visión del color y la teoría de la resonancia de la audición siguen siendo relevantes hoy en día. Las ideas de Helmholtz sobre el papel de los músculos en la cognición sensorial fueron desarrolladas más creativamente por el gran fisiólogo ruso I.M. Sechenov en su teoría del reflejo. wundt (1832-1920) fue un científico de amplios intereses: psicólogo, fisiólogo, filósofo, lingüista. Ingresó a la historia de la psicología como organizador del primer laboratorio psicológico del mundo (Leipzig, 1879), luego transformado en el Instituto de Psicología Experimental. Esto fue acompañado por la publicación del primer documento oficial que formalizó la psicología como disciplina independiente. De las paredes del laboratorio de Leipzig salieron investigadores tan destacados como E. Kraepelin, O. Külpe, E. Meiman (Alemania); G. Hall, J. Cattell, G. Munsterberg, E. Titchener, G. Warren (EE.UU.); Ch. Spearman (Inglaterra); B. Bourdon (Francia). Wundt, al esbozar las perspectivas de construcción de la psicología como ciencia independiente, asumió el desarrollo de dos direcciones en ella: natural-científica y cultural-histórica. En "Fundamentos de psicología fisiológica" (1874), señala la necesidad de utilizar un experimento de laboratorio para dividir la conciencia en elementos, estudiarlos y aclarar las conexiones entre ellos. El objeto de estudio en el experimento puede ser fenómenos relativamente simples: sensaciones, percepciones, emociones, memoria. Sin embargo, el área de las funciones psíquicas superiores (pensamiento, habla, voluntad) no es accesible a la experimentación y se estudia por el método histórico-cultural (a través del estudio de mitos, costumbres, lengua, etc.). En la obra de diez volúmenes de Wundt, The Psychology of Peoples (1900-1920), se ofrece una exposición de este método y un programa para la investigación empírica correspondiente. Las principales características metodológicas de la psicología científica, según Wundt, son: la autoobservación y el control objetivo, ya que sin autoobservación la psicología se convierte en fisiología, y sin control externo, los datos de la autoobservación no son fiables. Uno de los estudiantes de Wundt E. Titchener (1867-1927) señaló que un experimento psicológico no es una prueba de alguna fuerza o habilidad, sino una disección de la conciencia, un análisis de parte del mecanismo mental, mientras que la experiencia psicológica consiste en una introspección en condiciones estándar. Cada experiencia, en su opinión, es una lección de introspección, y la principal tarea de la psicología es el estudio experimental de la estructura de la conciencia. Así se formó una poderosa dirección en psicología, llamada "estructuralismo" o "psicología estructural". Principios del siglo XNUMX Se caracteriza por el surgimiento de varias direcciones (escuelas) independientes y, a veces, opuestas en psicología: conductismo, gestaltismo y funcionalismo, etc. Los psicólogos de la Gestalt (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka y otros) criticaron las opiniones de Wundt sobre la conciencia como un dispositivo que consta de ciertos elementos. La psicología funcional, basada en la teoría evolutiva de Charles Darwin, en lugar de estudiar los elementos de la conciencia y su estructura, se interesó por la conciencia como herramienta de adaptación del organismo al medio, es decir, su función en la vida humana. Los representantes más destacados del funcionalismo: T. Ribot (Francia), E. Claparede (Suiza), R. Woodworth, D. Dewey (EE. UU.). Otro científico alemán hizo una contribución significativa a la psicología experimental: G. Ebbinghaus (1850-1909). Bajo la influencia de la psicofísica de Fechner, planteó como tarea de la psicología el establecimiento del hecho de que un fenómeno mental depende de un cierto factor. En este caso, un indicador confiable no es la declaración del sujeto sobre sus experiencias, sino sus logros reales en una u otra actividad propuesta por el experimentador. Los principales logros de Ebbinghaus fueron en el estudio de la memoria y las habilidades. Sus descubrimientos incluyen la "Curva de Ebbinghaus", que muestra la dinámica del proceso de olvido. en Rusia A ELLOS. Sechénov (1829-1905) propuso un programa para construir una nueva psicología basada en el método objetivo y el principio del desarrollo de la psique. Aunque el propio Sechenov trabajó como fisiólogo y médico, sus obras e ideas proporcionaron una poderosa base metodológica para toda la psicología. Su teoría del reflejo proporcionó un principio explicativo para los fenómenos de la vida mental. Con el tiempo, la base instrumental de la psicología experimental se va ampliando: al experimento tradicional de "investigación" se le suma un "experimento de prueba". Si la tarea del primero era obtener datos sobre un fenómeno individual o patrones psicológicos, entonces la tarea del segundo era obtener datos que caracterizaran a una persona o grupo de personas. Así entró el método de prueba en la psicología experimental. Un estadounidense es considerado el antepasado de los métodos de prueba. J. Cattell (1860-1944), quienes las aplicaron en el estudio de una amplia gama de funciones mentales (sensoriales, intelectuales, motrices, etc.). Sin embargo, la idea de utilizar el test para estudiar las diferencias individuales se remonta al psicólogo y antropólogo inglés galton (1822-1911), quien explicó estas diferencias como un factor hereditario. Galton sentó las bases para una nueva dirección de la ciencia: la psicología diferencial. Para fundamentar sus conclusiones, fue el primero en la práctica científica en utilizar datos estadísticos y en 1877 propuso el método de correlaciones para procesar datos masivos. Sin embargo, las pruebas no estaban completamente formalizadas en sus obras (para más información sobre la historia de las pruebas psicológicas, ver 7.2). La introducción de métodos estadísticos y matemáticos en la investigación psicológica aumentó la fiabilidad de los resultados y permitió establecer dependencias ocultas. Un matemático y biólogo colaboró con Galton k pearson (1857-1936), quien desarrolló un aparato estadístico especial para probar la teoría de Charles Darwin. Como resultado, se desarrolló cuidadosamente un método de análisis de correlación, que aún utiliza el conocido coeficiente de Pearson. Más tarde, los británicos R. Fisher y C. Spearman se unieron en un trabajo similar. Fisher se hizo famoso por su invención del análisis de varianza y su trabajo sobre el diseño de experimentos. Spearman aplicó el análisis factorial de los datos. Este método estadístico ha sido desarrollado por otros investigadores y ahora se usa ampliamente como uno de los medios más poderosos para identificar las adicciones psicológicas. El primer laboratorio psicológico experimental en Rusia se abrió en 1885 en la Clínica de Enfermedades Nerviosas y Mentales de la Universidad de Kharkov, luego se establecieron laboratorios de "psicología experimental" en San Petersburgo y Dorpat. En 1895, se abrió un laboratorio psicológico en la clínica psiquiátrica de la Universidad de Moscú. A diferencia de estos laboratorios, donde el trabajo de investigación estaba estrechamente relacionado con la práctica médica, en Odessa, el profesor N.N. Lange creó un laboratorio psicológico en la Facultad de Historia y Filología. La figura más destacada de la psicología experimental doméstica de principios del siglo XX. podría ser considerado GI Chelpanova (1862-1936). Presentó el concepto de "paralelismo empírico", que se remonta al paralelismo psicofísico de Fechner y Wundt. En los estudios sobre la percepción del espacio y el tiempo, perfeccionó la técnica de la experimentación y obtuvo un rico material empírico. SOLDADO AMERICANO. Chelpanov introdujo activamente el conocimiento psicológico experimental en la formación de psicólogos experimentales. Desde 1909, enseñó el curso de "Psicología Experimental" en la Universidad de Moscú y en el seminario del Instituto de Psicología de Moscú. El libro de texto de G.I. Chelpanov "Introducción a la psicología experimental" pasó por más de una edición. siglo XNUMX - siglo de rápido desarrollo de la psicología experimental. Sin embargo, el surgimiento de más y más disciplinas psicológicas nuevas condujo a la "separación" de los problemas psicológicos experimentales en diferentes secciones de la ciencia psicológica y a la difuminación de sus límites como disciplina independiente, como ya se mencionó anteriormente. 3. Principios éticos para la realización de investigaciones psicológicas Las normas a las que deben adherirse los psicólogos al realizar investigaciones psicológicas se relacionan principalmente con la necesidad de garantizar que los experimentadores tengan el debido respeto por las personas que son objeto de investigación. Los psicólogos que realizan investigaciones tienen la obligación de proteger a sus participantes del daño que se les pueda infligir como resultado del experimento. Esto significa que se deben tomar medidas para garantizar que los participantes de la investigación no experimenten dolor, sufrimiento y también para excluir cualquier posible consecuencia negativa a largo plazo. Si un psicólogo quiere investigar un fenómeno que representa un peligro potencial para los participantes en el experimento, debe solicitar permiso a su organización profesional para realizar la investigación. Estas reglas se aplican no solo al daño físico, sino también al trauma psicológico. Otro aspecto ético que los investigadores deben considerar es que los sujetos, si es posible, no deben ser colocados en condiciones en las que sean deliberadamente engañados. Si es necesario un engaño temporal, el investigador debe solicitar permiso para hacerlo al comité de ética de su organismo profesional. Incluso si el engaño es aceptable por un corto tiempo, el experimentador está obligado a revelarlo a los sujetos después de que se complete el estudio. Uno de los primeros estándares éticos para psicólogos fue publicado en 1963 por la Asociación Americana de Psicología. Desde entonces, este documento ha sido enmendado repetidamente (ver Anexo 1). Están muy en consonancia con estas normas las principales disposiciones del Código de Ética de la Sociedad Británica de Psicólogos, publicado en 1990. Define los siguientes principios éticos para los investigadores. 1. Los investigadores siempre deben considerar las implicaciones éticas y psicológicas para los participantes de la investigación. 2. Los investigadores están obligados a informar a los participantes del experimento sobre los objetivos de la investigación y obtener su consentimiento, que otorgan sobre la base de la información completa. 3. Es inaceptable ocultar información o engañar a los participantes de la investigación. Se debe evitar el engaño deliberado. 4. Luego de finalizada la investigación, se debe mantener una conversación con sus participantes para que comprendan a cabalidad la esencia del trabajo realizado. 5. Los investigadores deben llamar la atención de los participantes del experimento sobre el hecho de que tienen derecho a rechazar más trabajo en cualquier momento. 6. Todos los datos recibidos serán tratados de forma confidencial, salvo acuerdo previo que establezca lo contrario. 7. Los investigadores tienen la obligación de proteger a los participantes de la investigación de daños físicos y psicológicos, tanto durante la realización de la investigación como como resultado de ella. 8. La investigación observacional debe respetar la privacidad y el bienestar psicológico de las personas objeto de estudio. 9. Los investigadores deben tener precaución. 10. Los investigadores comparten la responsabilidad de las cuestiones éticas y deben animar a otros a cambiar de opinión si es necesario. La mayoría de los estudiantes de psicología realizan investigaciones psicológicas como parte de su curso de estudio, y las convenciones éticas tienen tanta fuerza para ellos como para los psicólogos profesionales. La Asociación de Educación en Psicología de Gran Bretaña ha desarrollado un conjunto de estándares para los estudiantes que realizan investigaciones psicológicas. Al realizar una investigación educativa, hágase las siguientes preguntas. - ¿Debería hacer este tipo de investigación? - ¿Qué método de investigación es el más aceptable desde el punto de vista de la ética? - ¿Soy lo suficientemente competente para realizar este estudio? - ¿Informé a los sujetos de todo lo que necesitaban saber antes de participar en el estudio? - ¿Estas personas se ofrecen como voluntarias para participar en el estudio? - ¿Cómo aseguraré el anonimato y la confidencialidad de todos los participantes en el experimento? - ¿Cómo aseguraré la profesionalidad de la investigación, así como la protección de los derechos de quienes participan en ella? Estas preguntas éticas son fundamentales para la planificación de la investigación psicológica y deben formularse en las primeras etapas del proceso. En la actualidad, existen varias organizaciones públicas autorizadas de psicólogos en Rusia. Esta es principalmente la Sociedad Rusa de Psicología (sucesora de la Sociedad de Psicólogos de la URSS), así como organizaciones públicas de psicólogos educativos, órganos de asuntos internos, etc. Cada una de estas organizaciones públicas crea códigos éticos que definen las normas y reglas de actividad profesional. El Código de Ética de la Sociedad Rusa de Psicología (RPS), adoptado en el III Congreso de la RPS en 2003, establece las normas y reglas para las actividades científicas y prácticas de los psicólogos, define los requisitos para un psicólogo, las normas de la relación entre un psicólogo, un cliente de un psicólogo y un cliente, normas de comportamiento social y científico psicólogo. Este documento también formuló los principales principios y reglas éticos para las actividades de un psicólogo: el principio de no causar daño al cliente (la regla de respeto mutuo entre el psicólogo y el cliente, la regla de seguridad para el cliente de los métodos utilizados , la regla de prevención de acciones peligrosas del cliente con respecto al cliente); el principio de competencia del psicólogo (la regla de cooperación entre el psicólogo y el cliente, la regla de comunicación profesional entre el psicólogo y el cliente, la regla de validez de los resultados de la investigación del psicólogo); el principio de la imparcialidad de un psicólogo (la regla de la adecuación de los métodos utilizados por el psicólogo, la regla de la naturaleza científica de los resultados de la investigación del psicólogo, la regla del equilibrio de la información transmitida al cliente por el psicólogo ); el principio de confidencialidad de las actividades del psicólogo (la regla para codificar información de naturaleza psicológica, la regla para el almacenamiento controlado de información de naturaleza psicológica, la regla para el uso correcto de los resultados de la investigación); el principio del consentimiento informado. Por lo tanto, cualquiera que planee realizar una investigación psicológica debe considerar cuidadosamente los métodos y enfoques que se supone que se utilizarán. Hay muchos métodos diferentes para realizar investigaciones psicológicas, y todos ellos plantean problemas éticos en un grado u otro. Tema 1. Cuestiones generales de apoyo metodológico de la investigación psicológica. 1.1. Idea general de la metodología de la ciencia. Dado que ahora se reconoce generalmente la existencia de la psicología como ciencia independiente, se le aplican los mismos requisitos que a otros campos científicos. Entonces, ¿qué es la ciencia? Ciencia - se trata de una esfera de la actividad humana cuyo resultado es un nuevo conocimiento de la realidad que responde al criterio de verdad.[13] Cuanto más cerca esté de la verdad, mayor será el valor práctico del conocimiento científico. Un científico o investigador es un profesional que basa sus actividades en el criterio de “verdad - falsedad”. El resultado de la actividad científica puede ser una descripción de la realidad, una explicación de las causas de procesos y fenómenos, que se expresan en forma de texto, diagrama estructural, gráfico, fórmula, etc. El ideal de la investigación científica es el descubrimiento de leyes. - una explicación teórica de la realidad. Todos los resultados científicos, según el grado de generalización, se pueden ubicar en la siguiente escala: hecho único, generalización empírica, modelo, patrón, ley, teoría. El término "ciencia" se refiere a todo el cuerpo de conocimiento obtenido por el método científico. La ciencia como cuerpo de conocimiento se caracteriza por la integridad, la fiabilidad y la sistematicidad. La ciencia como esfera de la actividad humana se caracteriza principalmente por el método. En la historia de la psicología, diferentes escuelas han desarrollado diferentes métodos de investigación. Así, la psicología de la conciencia profesaba la introspección, el conductismo - observación y experimentación externa, el freudismo - psicoanálisis, etc. En el sentido más general метод - este es el camino de la investigación científica o una forma de conocer cualquier realidad. El método científico es un conjunto de técnicas u operaciones que realiza un investigador al estudiar un objeto. El método en unidad con el sujeto de la ciencia constituye un acercamiento científico a la realidad estudiada. (Psicología de la conciencia + + introspección = enfoque subjetivista para el estudio de los fenómenos mentales, conductismo + observación = enfoque objetivista). Enfoque científico expresados en principios metodológicos, es decir, lineamientos que organizan el rumbo y la naturaleza del estudio. Uno u otro enfoque científico y principios metodológicos se implementan en métodos de investigación específicos. método de investigación - esta es una forma de organización de una cierta forma de cognición (observación, experimento, encuesta, etc.). El método de investigación se especifica en métodos de investigación. Metodología corresponde a las metas y objetivos específicos del estudio, contiene una descripción del objeto y procedimientos para estudiar, formas de fijación y procesamiento de los datos obtenidos. Sobre la base de un método de investigación, se pueden crear muchos métodos. La psicología no tiene un conjunto inequívoco de métodos de investigación. Los métodos existentes reciben su interpretación en el marco de una escuela científica particular. Algunos métodos se usan solo dentro de una determinada escuela científica, otros se usan en diferentes escuelas. La doctrina del método de la ciencia es un área especial del conocimiento científico: la metodología. Metodología es un sistema de principios y formas de organizar las actividades teóricas y prácticas para obtener un resultado real. vicepresidente Zinchenko y S.D. Smirnov distingue los siguientes niveles de metodología:[14] niveles de metodología científica filosófica, científica general, metodología científica específica y el nivel de metodología y tecnología de investigación. La metodología filosófica caracteriza la posición ideológica general como base interpretativa de la ciencia. La metodología científica general determina los principios de la construcción del conocimiento científico. Una metodología científica específica sirve para implementar los principios de construcción y funcionamiento de una ciencia específica. A nivel de metodología y tecnología de la investigación, se especifican los principios de construcción y realización de investigaciones científicas. Fundamental para la metodología de la psicología es la distinción dentro de su marco de los enfoques natural-científico y humanitario en la explicación y comprensión de una persona. En términos metodológicos, esta distinción es de fundamental importancia, ya que cada uno de estos enfoques es una comprensión específica de los ideales y normas de investigación, a partir de ciertas cosmovisiones, métodos de obtención, interpretación y uso del conocimiento. El paradigma científico-natural en psicología profesa dos principios fundamentales: 1) el valor del conocimiento objetivo y sujeto (el valor intrínseco de la verdad objetiva); 2) el valor de la novedad, el incremento constante de conocimiento objetivo sobre el mundo (como resultado de la investigación). El conocimiento científico se construye a través de la observación y la experimentación. El investigador toma la posición de un sujeto externo desinteresado e imparcial. El lugar central se le da al método inductivo: la generalización de un gran número de observaciones similares. La cantidad de material empírico acumulado determina la solidez de la conclusión. El contenido del conocimiento tiene el mismo significado para todos. El criterio de la verdad del conocimiento científico natural es la comprobabilidad y reproducibilidad de los resultados de la investigación científica. El paradigma científico-natural se centra en identificar dependencias comunes y leyes, tipos, sumando hechos individuales bajo una dependencia común. Al construir tipologías, clasificaciones, leyes, métodos matemáticos de procesamiento de los datos obtenidos se utilizan ampliamente. Otro criterio para la verdad del conocimiento científico natural es el uso de sus resultados en la práctica. El estudio de la psicología humana desde el punto de vista del enfoque científico-natural no puede pretender ser un conocimiento completo sobre él, ya que en este caso se ignora su esencia espiritual. El paradigma humanitario se centra en la individualidad, dirigido al mundo espiritual de una persona, sus valores y significados personales. Un solo evento tiene su propio valor. Para el conocimiento humanitario es importante comprender los hechos individuales como tales. El conocimiento humanitario incluye una actitud basada en valores hacia la realidad que se estudia; el objeto de conocimiento se evalúa desde el punto de vista de las normas morales, culturales, religiosas y estéticas. El contenido del conocimiento humanitario está relacionado con cuestiones sobre el significado de la existencia humana. El conocimiento humanitario es la unidad de verdad y valor, hecho y significado, realidad y deber. A diferencia de las ciencias naturales, en las humanidades puede haber diferentes puntos de vista sobre un mismo problema. La comprensión de los fenómenos sociales, de los productos culturales y del hombre mismo es históricamente cambiante. El conocimiento humanitario nunca puede ser definitivo y el único verdadero. La comprensión, que es una de las formas del conocimiento humanitario, presupone una actitud activa, parcial, interesada del sujeto del conocimiento, su adaptación a la realidad que se estudia. Comprender no es sólo conocimiento, sino también complicidad, empatía, compasión por el otro. Una parte integral de la comprensión es la experiencia personal del investigador, sus actitudes morales e ideológicas, orientaciones valorativas y actitud hacia lo cognoscible. Las humanidades utilizan un enfoque subjetivo en la cognición. Con este enfoque, la persona es percibida por el investigador como sujeto activo de la comunicación. El estudio toma la forma de un diálogo entre dos sujetos. Durante la comunicación dialógica entre el investigador y el sujeto, se produce un cambio, el desarrollo de los sujetos de la comunicación. Esto se relaciona con la limitación en el uso de métodos cuantitativos en el estudio del ámbito humanitario. En psicología, la distinción entre los dos paradigmas ya se esbozó a finales del siglo XX, cuando el filósofo alemán W. Dilthey (1833-1911) destacó la psicología descriptiva y la del entendimiento. La psicología rusa siempre ha estado dominada por una orientación hacia la objetividad y la experimentación. La psicología soviética se desarrolló como una disciplina académica de las ciencias naturales. En los últimos años, la psicología humanista ha comenzado a tomar forma en Rusia en el marco de la práctica psicológica. ¿Qué enfoque puede considerarse el más adecuado para estudiar un fenómeno tan complejo como la psique humana? Desde un punto de vista filosófico y de cosmovisión, el hombre es un ser inconmensurable, lo que significa que es imposible conocerlo plenamente. Desde un punto de vista psicológico, una persona es un ser multidimensional, es decir, tiene manifestaciones de diferentes niveles. Diferentes métodos son apropiados para diferentes manifestaciones humanas. Los métodos científicos naturales en psicología deben y pueden usarse, pero siempre se deben recordar sus limitaciones para comprender los niveles más elevados de la realidad humana. En consecuencia, los paradigmas de las ciencias naturales y las humanidades en psicología tienen derecho a obtener conocimientos sobre una persona, a sus propios métodos y técnicas de investigación. 1.2 Investigación científica El propósito de la ciencia es establecer la verdad, y la forma de comprenderla es la investigación científica. La investigación, a diferencia de las formas espontáneas de conocimiento del mundo circundante, se basa en la metodología (o un sistema de principios), el método (método de organización) y la metodología (técnica de investigación). Su implementación implica una serie de pasos obligatorios (establecer el objetivo del estudio, elegir los medios de investigación, fijar y presentar el resultado, etc.). Hay estudios empíricos y teóricos. La investigación teórica se basa en algunas generalizaciones teóricas, a partir de las cuales se formulan nuevas conclusiones teóricas. Los estudios empíricos no tienen una base teórica, solo permiten acumular hechos científicos iniciales. Por regla general, la mayor parte de la investigación es de naturaleza teórica y empírica. Al mismo tiempo, sobre la base del enfoque, la teoría y los principios conocidos en la ciencia, se acumulan nuevos conocimientos. investiga sobre ellos personaje dividido en fundamental y aplicado, monodisciplinario e interdisciplinario, analítico y complejo. (La investigación fundamental tiene como objetivo comprender la realidad sin tener en cuenta el efecto práctico de la aplicación del conocimiento. La investigación aplicada se lleva a cabo con el fin de obtener conocimientos que deben utilizarse para resolver un problema práctico específico. La investigación monodisciplinaria se realiza en el marco de un ciencia separada, en este caso psicología. La investigación interdisciplinaria requiere la participación de especialistas en diversos campos y se lleva a cabo en la intersección de varias disciplinas científicas. Este grupo incluye estudios genéticos clínicos, investigaciones en el campo de la psicofisiología, neuropsicología, etc. El estudio analítico tiene como objetivo identificar uno, el más significativo, en opinión del investigador, aspecto de la realidad. Un estudio integral se centra en abarcar el máximo número posible de parámetros significativos de la realidad objeto de estudio. Como regla general, los estudios complejos se llevan a cabo utilizando un sistema de métodos y técnicas. En propósito de la Toda investigación científica se puede dividir en varios tipos: exploratoria, crítica, esclarecedora y reproductora. Los estudios exploratorios se realizan si el problema planteado no ha sido planteado previamente por nadie o se intenta resolverlo con un nuevo método en el estudio. El trabajo científico de este tipo tiene como objetivo obtener resultados fundamentalmente nuevos en un área poco estudiada. La investigación crítica se lleva a cabo para refutar teorías, modelos, leyes existentes o para probar cuál de dos hipótesis alternativas predice con mayor precisión la realidad. La investigación crítica se lleva a cabo en aquellas áreas donde se ha acumulado un rico acervo teórico y empírico de conocimiento y existen métodos probados para realizar experimentos. Los estudios clarificadores tienen como objetivo establecer el alcance de las teorías o patrones empíricos. Este es el tipo de investigación más común en la psicología moderna. Por lo general, los resultados científicos disponibles se verifican en nuevas condiciones, se modifica el objeto o la técnica. De esta forma, los investigadores obtienen datos sobre a qué área de la realidad se extiende el conocimiento previamente obtenido. La investigación de replicación se basa en la replicación exacta de investigaciones anteriores para determinar la validez, confiabilidad y objetividad de los hallazgos. De acuerdo con el enfoque de las ciencias naturales en psicología, los resultados de cualquier investigación deben confirmarse en un experimento similar realizado por un especialista con las calificaciones adecuadas. La investigación replicativa es la base de toda ciencia. En consecuencia, el método y la metodología de la investigación deben presentarse de tal manera que quien realiza la investigación repetida no tenga dificultades para reproducirlos adecuadamente. Los mejor establecidos en psicología son los siguientes tipos de investigación psicológica: revisión analítica, revisión crítica, teórica, empírica descriptiva, empírica explicativa, metódica, experimental. Un estudio analítico y de revisión implica la selección y el estudio de la literatura sobre el tema de investigación, seguido de una presentación y análisis sistemáticos del material elaborado, diseñado para presentar y evaluar completamente la investigación sobre el tema elegido. Las tareas de la revisión y estudio analítico son determinar, de acuerdo con los datos de la literatura disponible: 1) el estado general del problema; 2) resaltar las preguntas que ya han sido respondidas; 3) encontrar temas controvertidos y sin resolver. El material informativo acumulado como resultado del estudio de la literatura se presenta en forma de resumen científico que, además de una descripción general de los estudios realizados y un resumen de sus resultados, contiene un análisis detallado de los datos disponibles. Un estudio de revisión y análisis tiene una serie de requisitos:[15] - correlación del contenido de la literatura analizada con el tema elegido; - integridad de la lista de literatura estudiada; - profundidad de estudio de fuentes literarias primarias en el contenido del resumen; - presentación sistemática de los datos bibliográficos disponibles; - coherencia y alfabetización del texto del resumen, precisión del diseño, cumplimiento de los requisitos bibliográficos. Al final del resumen, se extraen conclusiones sobre el estado de cosas sobre el problema en estudio. Como apéndice, se suele dar una lista de referencias. Un estudio de revisión crítica se diferencia de uno de revisión analítica en que, junto con la revisión, contiene una crítica razonada de lo que ya se ha hecho sobre el problema, y las conclusiones correspondientes. El análisis crítico se puede realizar ya sea en el texto principal o en una sección especial del resumen y contener las reflexiones del autor sobre lo que en él se describe. El estudio teórico, además de una revisión y análisis crítico de la literatura, contiene las propuestas teóricas del autor encaminadas a la solución del problema. Se imponen requisitos adicionales a la investigación teórica, que se relacionan principalmente con la precisión de la definición de los conceptos utilizados; lógica, consistencia del razonamiento. La investigación empírica (experimental) no se basa en datos literarios, ni en conceptos, sino en hechos reales y confiables. La investigación empírica (en este caso, se opone a la investigación experimental) no implica la creación de una situación artificial para identificar y recoger los hechos necesarios. Este tipo de investigación simplemente observa, registra, describe y analiza lo que sucede en la vida sin la intervención personal del investigador. La investigación empírica puede ser descriptiva y explicativa. En un estudio empírico descriptivo, se obtienen y describen empíricamente algunos hechos nuevos sobre objetos o fenómenos poco estudiados. La investigación empírica explicativa incluye no solo la recopilación y el análisis, sino también la explicación de los hechos obtenidos. Tal explicación contiene la identificación de causas y relaciones de causa y efecto entre hechos, en las que lo desconocido se explica a través de lo conocido. El objetivo principal de la investigación metodológica es desarrollar, corroborar y probar en la práctica de acuerdo con los criterios de validez, confiabilidad, precisión y falta de ambigüedad de una nueva metodología psicodiagnóstica o correccional y de desarrollo. La investigación experimental es el tipo de investigación más laborioso y complejo, pero al mismo tiempo es el más preciso y científicamente útil. En un experimento, siempre se crea alguna situación artificial (experimental), se señalan las causas de los fenómenos en estudio, las consecuencias de las acciones de estas causas se controlan y evalúan estrictamente, y se revelan las relaciones estadísticas entre el fenómeno estudiado y otros. . Para realizar un estudio experimental, se deben cumplir los siguientes requisitos: 1) una declaración clara del problema, tema, metas y objetivos del estudio, las hipótesis probadas en él; 2) el establecimiento de criterios y signos por los cuales será posible juzgar qué tan exitoso fue el experimento, si las hipótesis propuestas en él fueron confirmadas o no; 3) definición precisa del objeto y sujeto de la investigación; 4) selección y desarrollo de métodos válidos y confiables para el psicodiagnóstico de los estados del objeto y del objeto en estudio antes y después del experimento; 5) el uso de lógica consistente para demostrar que el experimento fue exitoso; 6) determinar la forma apropiada para presentar los resultados del experimento; 7) descripción del área de aplicación científica y práctica de los resultados del experimento, formulación de conclusiones prácticas y recomendaciones derivadas del experimento anterior. Etapas de la investigación científica. La investigación científica incluye una serie de etapas. En cada etapa, se resuelve una tarea específica. El estudio comienza con la formulación de un problema científico. En función de sus intereses científicos, cada investigador determina las principales cuestiones no resueltas en esta área. En esta etapa, se formulan el tema de investigación y el objetivo general de la investigación, se determinan el objeto y el tema de la investigación. Es posible adelantar una hipótesis preliminar. (Consulte a continuación para obtener más información sobre el concepto de un problema científico). En la siguiente etapa, se lleva a cabo un análisis teórico del problema. Su contenido es analizar la información disponible sobre el problema objeto de estudio. Puede resultar que el problema planteado ya se haya solucionado o que existan estudios similares que no hayan llegado a un resultado final. Si un científico duda de los resultados obtenidos anteriormente, reproduce el estudio según la metodología propuesta por sus antecesores, y luego analiza los métodos y técnicas que utilizaron para resolver este u otros problemas similares. Como resultado, se forma un modelo de autor del fenómeno en estudio y se aclara el problema científico. Con base en las etapas anteriores, se hace posible formular hipótesis de investigación. Esta es una etapa de trabajo importante y responsable, en la que el objetivo general del estudio se concreta en un sistema de tareas. La siguiente etapa es la planificación de la investigación. En esta etapa se construye un programa de investigación, se seleccionan métodos y técnicas específicas para su implementación. Este es el momento más creativo de la investigación, ya que es el autor quien determina la elección del objeto: el grupo de personas con las que se realizará el experimento o que serán observadas. Se seleccionan el lugar y el momento del estudio, se determina el orden de las influencias experimentales y se desarrollan métodos para controlar las interferencias que afectan el resultado del estudio. Llevar a cabo la investigación de acuerdo con el plan es el siguiente paso. En el curso de un estudio real, siempre ocurren desviaciones del plan, que deben tenerse en cuenta al interpretar los resultados y volver a realizar el experimento. En esta etapa también se registran los resultados. El análisis y la interpretación de los datos obtenidos se llevan a cabo después de la implementación del plan de investigación planificado. En esta etapa se lleva a cabo el análisis de los datos primarios, su procesamiento matemático y su interpretación. Se prueba la validez de las hipótesis iniciales. Se generalizan hechos nuevos o se formulan regularidades. Las teorías se refinan o se descartan como inútiles. La formulación de conclusiones es la etapa final del estudio. Con base en la teoría refinada, se hacen nuevas conclusiones y predicciones. Como V. N. Druzhinin, la teoría de la investigación científica natural se basa en una serie de suposiciones obvias.[16] 1. El tiempo es continuo, dirigido desde el pasado hacia el futuro. Los eventos son irreversibles. El efecto no puede estar antes que la causa. 2. El espacio en el que se desarrollan los hechos es isótropo. El proceso en una de las regiones del espacio ocurre de la misma manera que en cualquier otra región. 3. Los eventos en el mundo ocurren independientemente de nuestro conocimiento de ellos. El mundo es real y objetivo. Por lo tanto, el resultado científico obtenido por el investigador debe ser invariante con respecto al espacio, tiempo, tipo de objetos y tipo de sujetos de investigación, es decir, objetivo. Estos requisitos se refieren al estudio ideal y su resultado ideal. En realidad, los diferentes momentos del tiempo no son idénticos, el desarrollo del mundo es irreversible. El espacio no es isotrópico. No se pueden incluir dos objetos idénticos en una clase de equivalencia. Todas las personas son únicas, cada una tiene su propio destino. Especialmente los investigadores son únicos. Por lo tanto, es imposible reproducir adecuadamente el estudio en otras condiciones. Los rasgos personales del experimentador afectan el curso del estudio, su relación con los sujetos, la precisión del registro y las características de interpretación de los datos. La investigación real no puede corresponder completamente a la ideal. Sin embargo, el método científico debe dar un resultado lo más cercano posible al ideal. Para reducir la influencia de las desviaciones del estudio ideal del real, se utilizan métodos especiales de planificación de experimentos y procesamiento de datos. La correspondencia entre un estudio real y uno ideal se denomina validez interna. La correspondencia de la investigación real con la realidad objetiva estudiada se denomina validez externa. Finalmente, la relación de la investigación ideal con la realidad es la validez teórica o predictiva (ver 4.5 para más información sobre estos conceptos). La teoría en la investigación científica. La teoría es la forma más elevada de conocimiento científico. Es un sistema ordenado de conocimientos e ideas sobre una parte de la realidad. Los elementos de la teoría están lógicamente relacionados entre sí. Su contenido se deriva de acuerdo con ciertas reglas a partir de un conjunto inicial de juicios y conceptos. Las teorías en psicología se crean con el objetivo de revelar la esencia, los patrones y el pronóstico de la interacción de los fenómenos mentales entre sí y con la realidad objetiva. Existen muchas formas de conocimiento teórico: leyes, clasificaciones y tipologías, modelos, esquemas, hipótesis, etc. Como V.N. Druzhinin, cada teoría incluye los siguientes componentes principales: 1) la base empírica inicial (hechos, patrones empíricos); 2) base: un conjunto de supuestos condicionales primarios (axiomas, postulados, hipótesis) que describen el objeto idealizado de la teoría; 3) lógica de la teoría: un conjunto de reglas de inferencia lógica que son aceptables dentro del marco de la teoría; 4) un conjunto de enunciados derivados de la teoría que constituyen conocimientos teóricos básicos.[17] La base empírica de la teoría se forma como resultado de la interpretación de datos experimentales y observacionales. Los postulados y supuestos son el resultado de un procesamiento racional, productos de la intuición, no reducibles a fundamentos empíricos. Los postulados sirven para explicar los fundamentos empíricos de una teoría. Las reglas de inferencia no están definidas dentro del marco de esta teoría, son derivadas de una teoría de nivel superior. El conocimiento teórico es un modelo signo-simbólico de una parte de la realidad. Las leyes formadas en teoría no describen la realidad, sino un objeto idealizado. Existen los siguientes tipos de teorías: descriptivas, teorías por analogía, cuantitativas. Las teorías descriptivas implican describir y nombrar fenómenos sin explicar las razones de su ocurrencia. Las teorías por analogía explican la relación entre los fenómenos que se estudian por analogía con los ya conocidos. Las teorías cuantitativas expresan la confirmación cuantitativa y estadística de la relación entre los fenómenos. Según el método de construcción, se distinguen teorías axiomáticas e hipotéticas-deductivas. Las teorías axiomáticas se construyen sobre un sistema de axiomas que son necesarios y suficientes, pero no demostrables dentro del marco de la teoría. Las teorías hipotético-deductivas se basan en suposiciones que tienen una base empírica e inductiva. Hay teorías cualitativas, formalizadas y formales. Las teorías cualitativas en psicología incluyen teorías construidas sin la participación de un aparato matemático. Estos son, por ejemplo, el concepto de motivación de A. Maslow, la teoría de la disonancia cognitiva de L. Festinger, etc. La estructura de las teorías formalizadas utiliza un aparato matemático. Estas incluyen la teoría de la motivación de K. Levin, la teoría de los constructos de personalidad de J. Kelly y otras. Una teoría formal es, por ejemplo, la teoría estocástica de la prueba de D. Rush, que se usa ampliamente para escalar el resultados de las pruebas psicológicas y pedagógicas. Las teorías difieren en su base empírica y poder predictivo. Una teoría se crea no solo para describir la realidad que sirvió como base para su construcción: la importancia de una teoría está determinada por qué fenómenos de la realidad y con qué precisión puede predecir. Las más débiles son las teorías "ad hoc" (para este caso), que permiten explicar sólo aquellos fenómenos y patrones para los que fueron desarrolladas. La acumulación de nuevos resultados empíricos que contradicen las predicciones de la teoría no conduce a su rechazo, sino que fomenta la mejora de la teoría. Por regla general, en un momento determinado no hay una, sino dos o más teorías que explican con igual éxito los resultados experimentales (dentro de los límites del error experimental). P. Feyerabend propuso los principios de "persistencia" y "anarquismo" metodológico. El primero de ellos significa que no se debe abandonar inmediatamente la vieja teoría; es necesario, dentro de límites razonables, ignorar incluso los hechos que la contradicen claramente. El segundo principio establece que el anarquismo teórico es más humano y progresista que sus alternativas de ley y orden. El único principio que no obstaculiza el progreso se llama “todo está permitido”.[18] El autor considera estos principios constructivos y de gran beneficio para el desarrollo de la ciencia. problema científico. El planteamiento del problema, como se indicó anteriormente, es el comienzo de la investigación científica. Un problema es una cuestión o un conjunto de cuestiones que surgen objetivamente en el curso del desarrollo de la cognición y cuya solución es de gran interés práctico o teórico.[19] El problema científico se formula en términos del campo científico relevante, términos y conceptos científicos. Luego se operacionaliza el problema, es decir, los conceptos científicos utilizados en su formulación se construyen lógicamente y se definen a través de un sistema de conceptos específicos. El enunciado del problema implícitamente (implícitamente) contiene la formulación de una hipótesis, es decir, supuestos sobre cómo resolverlo. En el curso de la resolución del problema, se prevé obtener nuevos conocimientos, mientras que el resultado se considera nuevo, teórica y prácticamente significativo. En ciencia, con el desarrollo evolutivo del conocimiento científico, la fuente de problemas puede ser la falta de información para describir o explicar la realidad. Con el desarrollo revolucionario de la ciencia surge un problema científico como consecuencia de una contradicción en el conocimiento científico. Los problemas se dividen en reales y pseudoproblemas. Los pseudoproblemas parecen significativos, pero en realidad resultan ser de poca sustancia. Además, se distingue una clase de problemas retóricos irresolubles. (La prueba de la indecidibilidad del problema es una de las opciones para resolverlo.) Hipótesis - esta es una suposición científica que surge de la teoría sobre la existencia de un fenómeno, la razón de su ocurrencia, o sobre la presencia y naturaleza de la relación entre dos o más fenómenos, que aún no ha sido confirmada o refutada. Los sellos distintivos de una hipótesis productiva son la adecuación, la veracidad y la comprobabilidad. La adecuación de la hipótesis radica en la correspondencia de la teoría de la investigación con sus fines y objetivos, así como en la correlación con la realidad objeto de estudio. La veracidad de una hipótesis radica en que se basa en hechos reales y científicamente fundamentados y contiene la lógica del sentido común. La posibilidad de contrastar una hipótesis actúa en dos principios: la falsabilidad y la verificabilidad. El principio de falsabilidad radica en el hecho de que durante el experimento se puede refutar la hipótesis. Este principio es absoluto, ya que la refutación de una teoría es siempre definitiva. El principio de verificabilidad es que durante el experimento se confirma la hipótesis. Este principio es relativo, ya que siempre existe la posibilidad de refutación de la hipótesis en el próximo estudio. En la metodología de la ciencia, se hace una distinción entre hipótesis teóricas e hipótesis: supuestos empíricos que están sujetos a verificación experimental. Las hipótesis teóricas se plantean para eliminar contradicciones internas en la teoría o para superar discrepancias entre la teoría y los resultados experimentales y son una herramienta para mejorar el conocimiento teórico. Hipótesis: se plantean supuestos empíricos para resolver un problema utilizando el método de investigación experimental. Por eso también se les llama hipótesis experimentales. Hay tres niveles de hipótesis experimentales según su origen. 1. Hipótesis fundamentadas teóricamente - basadas en teorías o modelos de la realidad y son previsiones, consecuencias de dichas teorías o modelos. Las hipótesis en este nivel sirven para probar las consecuencias de una teoría o modelo particular. 2. Hipótesis experimentales científicas: presentadas para confirmar o refutar ciertas teorías, leyes, patrones previamente descubiertos o relaciones causales entre fenómenos. Su diferencia con las hipótesis del primer nivel es que no se basan en teorías existentes. 3. Hipótesis empíricas: presentadas sin tener en cuenta ninguna teoría, modelo, es decir, formuladas para un caso dado. Después de la verificación experimental, tal hipótesis se convierte en un hecho. La peculiaridad de cualquier hipótesis experimental es que son operacionalizables, es decir, formuladas en términos de un procedimiento experimental específico. Siempre puede realizar un experimento para verificarlos directamente. En contenido las hipótesis experimentales se pueden dividir en tres tipos: sobre la presencia de un fenómeno (hipótesis tipo A); sobre la conexión entre fenómenos (hipótesis de tipo B); sobre una relación causal entre fenómenos (hipótesis de tipo B). La prueba de hipótesis tipo A es un intento de establecer la verdad. Las hipótesis de tipo B se prueban en el curso de un estudio de medición (correlación). El resultado de los estudios de correlación es el establecimiento de una relación lineal o no lineal entre procesos o una declaración de ausencia de conexión. Las hipótesis experimentales propias suelen considerarse únicamente hipótesis del tipo B (causal). Una hipótesis experimental generalmente incluye una variable independiente, una variable dependiente, la relación entre ellas y niveles de variables adicionales. R. Gottsdanker identifica las siguientes variantes de hipótesis experimentales: - la hipótesis principal es la "concreción de la conjetura" del investigador sobre la influencia de la variable independiente en la dependiente; - contra-hipótesis - una hipótesis alternativa a la suposición principal; surge automáticamente y consiste en la relación opuesta de las variables independientes y dependientes; - hipótesis experimentales en competencia - la suposición de que no hay influencia de la variable independiente sobre la dependiente; - hipótesis experimental exacta - una suposición sobre la relación entre una sola variable independiente y una variable dependiente en un experimento de laboratorio; - hipótesis experimental sobre el valor máximo (o mínimo) - la suposición en qué nivel de la variable independiente la variable dependiente toma el valor máximo (o mínimo); - hipótesis experimentales sobre relaciones absolutas y proporcionales - una suposición exacta sobre la naturaleza del cambio gradual (cuantitativo) en la variable dependiente con un cambio gradual (cuantitativo) en la independiente; verificado en un experimento multinivel; - hipótesis experimental con una relación - una suposición sobre la relación entre una variable independiente y una variable dependiente. Para probar una hipótesis experimental con una relación, también se puede utilizar un experimento factorial (diseño factorial), pero la segunda variable independiente es el control; - hipótesis experimental combinada: una suposición sobre la relación entre una determinada combinación (combinación) de dos (o varias) variables independientes, por un lado, y la variable dependiente, por el otro; probado sólo en un experimento factorial.[20] Es importante distinguir entre hipótesis científicas y estadísticas. Las hipótesis científicas se formulan como una propuesta de solución a un problema. Una hipótesis estadística es una afirmación formulada en el lenguaje de la estadística matemática. Cualquier hipótesis científica requiere traducción al lenguaje de la estadística. Se puede llegar a una conclusión sobre un efecto experimental tanto estableciendo una relación significativa entre los cambios en la variable independiente y dependiente, como estableciendo diferencias significativas en el nivel de la variable dependiente en las condiciones experimentales y de control. La elección de ciertos criterios estadísticos está determinada por un supuesto razonable de dependencia causal. Al evaluar la importancia de las diferencias durante la organización de un experimento, el número de hipótesis se limita a dos: la principal y la alternativa, que se materializa en el procedimiento de interpretación estadística de los datos. Este procedimiento se reduce a evaluar similitudes y diferencias. Al probar hipótesis estadísticas, se utilizan dos conceptos: H1 (hipótesis de diferencia) y But (hipótesis de similitud). La confirmación de la primera hipótesis (H1) indica la exactitud de la afirmación estadística sobre la importancia de las diferencias, y la confirmación de la hipótesis Ho indica la ausencia de diferencias. Dado que se registran varios parámetros psicológicos en cada experimento psicológico, se prueban numerosas hipótesis estadísticas. Cada parámetro se caracteriza por varias medidas estadísticas: tendencia central, variabilidad, distribución. Además, es posible calcular medidas de asociación de parámetros y evaluar la importancia de estas asociaciones. Así, la hipótesis experimental sirve para organizar el experimento y la hipótesis estadística sirve para organizar el procedimiento de comparación de los parámetros registrados. En otras palabras, se necesita una hipótesis estadística en la etapa de interpretación matemática de los datos de la investigación empírica. Se necesita una gran cantidad de hipótesis estadísticas para confirmar o, más precisamente, refutar la hipótesis experimental principal. La hipótesis experimental es primaria, la estadística es secundaria. Las hipótesis que no son refutadas en el experimento se convierten en componentes del conocimiento teórico sobre la realidad: hechos, regularidades, leyes. Así, como resultado de considerar la importancia de la hipótesis para la teoría, se puede argumentar que la teoría no puede verificarse directamente en el experimento. Los enunciados teóricos son universales; las hipótesis se formulan sobre su base. Por regla general, las hipótesis pueden formularse en forma de dos alternativas. La teoría queda refutada si las hipótesis derivadas de ella no se confirman en el experimento. Las conclusiones que permite extraer el resultado del experimento son asimétricas: se puede rechazar una hipótesis, pero nunca se puede aceptar definitivamente. Cualquier hipótesis está abierta para más pruebas. 1.3. Métodos básicos de investigación científica general. Todos los métodos de la ciencia moderna se pueden dividir en teóricos y empíricos. Al realizar una investigación teórica, el científico no se ocupa de la realidad en sí, sino de su representación mental: la representación en la mente de imágenes, fórmulas, modelos espacial-dinámicos, diagramas, descripciones, etc. Así, la investigación teórica se lleva a cabo "en el mente." El teórico utiliza las reglas de inferencia deductiva (de lo general a lo específico), desarrolladas por Aristóteles. Se llevan a cabo investigaciones empíricas para verificar la exactitud de las conclusiones teóricas. El investigador interactúa con el objeto mismo. El experimentador trabaja mediante métodos de inducción (de lo particular a lo general). La estadística matemática es una versión moderna de la inferencia inductiva. Los métodos empíricos científicos generales incluyen la observación, la experimentación y la medición. La observación es a menudo el único método para varias ciencias naturales (un ejemplo clásico es la astronomía, donde todas las investigaciones se llevan a cabo utilizando este método y los descubrimientos se basan en la mejora de las técnicas de observación). La observación juega un papel importante en las ciencias relacionadas con el comportamiento (en particular, en etología). La observación está asociada a un enfoque ideográfico del estudio de la realidad. Los defensores de este enfoque lo consideran el único posible en el estudio de objetos únicos. El enfoque ideográfico requiere la observación y fijación de fenómenos y eventos únicos. Es ampliamente utilizado en las disciplinas históricas. El enfoque ideográfico se opone al enfoque nomotético, un estudio que revela las leyes generales del desarrollo, la existencia y la interacción de los objetos. La observación es un método sobre la base del cual es posible implementar enfoques tanto ideográficos como nomotéticos para la cognición de la realidad. Por tanto, la observación es una percepción decidida, organizada y especialmente registrada del objeto en estudio. La limitación del método de observación es que el investigador no puede conocer las características de un objeto que están ocultas a la percepción directa. Para ello se utilizan la experimentación y la medición. Un experimento es un tipo especial de investigación destinado a probar hipótesis científicas y aplicadas: supuestos de naturaleza probabilística que requieren una lógica de prueba estricta basada en hechos confiables establecidos en una investigación empírica. En un experimento siempre se crea alguna situación artificial o experimental, se identifican las causas de los fenómenos que se estudian, se controlan y evalúan estrictamente las consecuencias de las acciones de estas causas y se aclaran las conexiones estadísticas entre los fenómenos estudiados y otros fenómenos. El experimento hace posible reproducir los fenómenos de la realidad en condiciones especialmente creadas y así revelar las relaciones de causa y efecto entre el fenómeno y las características de las condiciones externas. Durante el experimento, el investigador siempre observa el comportamiento del objeto y mide su estado. La medición se lleva a cabo tanto en condiciones naturales como creadas artificialmente. La diferencia entre medición y experimento es que el investigador no busca influir en el objeto, sino que registra sus características tal como son "objetivamente". A diferencia de la observación, la medición está mediada por dispositivos. Al medir, es imposible identificar relaciones de causa y efecto, pero es posible establecer relaciones entre los niveles de diferentes parámetros de los objetos. Entonces la medición se convierte en un estudio de correlación. Por tanto, la medición es un método empírico para identificar las propiedades o estados de un objeto organizando la interacción del objeto con un dispositivo de medición. La medición psicológica es una tarea muy difícil para el investigador. Muy raramente un instrumento (cronoscopio, etc.) actúa como herramienta de medición, más a menudo es una técnica de medición (prueba) u otra persona (experto). El método de modelización se diferencia tanto del método teórico, que proporciona conocimientos generalizados, como del empírico. Al modelar, el investigador utiliza el método de analogías (inferencia de particular a particular). El modelado se utiliza cuando es imposible realizar un estudio experimental de un objeto (el Universo, el Sistema Solar, una persona como objeto de investigación médica o farmacológica inicial, etc.). Para estudiar formas elementales de aprendizaje (reflejo condicionado, operante), se utilizan modelos biológicos: ratas, conejos, monos. Hay modelado físico y simbólico de signos. El modelo "físico" se estudia experimentalmente, el modelo simbólico de signos se implementa, por regla general, en forma de programa informático. 1.4. Clasificación de los métodos de investigación psicológica. Enfoques de los psicólogos domésticos al problema de la clasificación de los métodos de psicología. S.L. Rubinstein[21] identificó la observación y la experimentación como los principales métodos psicológicos. Dividió la observación en externa e interna (autoobservación), el experimento en método experimental de laboratorio, natural, psicológico-pedagógico y auxiliar: experimento fisiológico en su principal modificación (método del reflejo condicionado). Además, Rubinstein identificó métodos de estudio: el método de estudiar los productos de la actividad, la conversación y el cuestionario. Prestó especial atención a la conversación en varias versiones (conversación psicoanalítica de S. Freud, conversación clínica en psicología genética de J. Piaget, conversación psicológica y pedagógica). En otro plano, Rubinstein consideró el método comparativo (especialmente la comparación de datos del desarrollo normal y patológico) y el método genético, al que concedía importancia universal en la psicología infantil. La clasificación más completa de métodos psicológicos de mediados del siglo XX. sugerido por G.D. Pírov.[22] Su clasificación correspondía en gran medida al estado del aparato científico de la psicología en ese momento. Pirov identificó: a) los métodos principales: observación, experimentación, modelado; b) métodos auxiliares; c) técnica metodológica sintética - características psicológicas y pedagógicas; d) enfoques metodológicos especiales. Basado en un análisis profundo del estado de la ciencia psicológica, B.G. Ananyev desarrolló una clasificación de métodos correspondientes a las etapas de la investigación científica.[23] El primer grupo está formado por métodos organizativos (comparativos, longitudinales y complejos), que operan a lo largo de todo el estudio, determinando su organización. El segundo grupo, el más numeroso, incluye métodos empíricos. Se trata de métodos observacionales (observación y autoobservación), métodos experimentales (laboratorio, campo, experimento natural, formativo o psicológico-pedagógico), métodos de psicodiagnóstico (pruebas estandarizadas y proyectivas; cuestionarios, sociometría, entrevistas y conversaciones), técnicas de análisis. procesos y actividades de productos (cronometría, ciclografía, descripción profesional), evaluación de productos y trabajos realizados (métodos praximétricos), modelización (matemática, cibernética, etc.), métodos biográficos (análisis de fechas, hechos y acontecimientos de la vida de una persona, documentos, certificados, etc.d.). El tercer grupo de métodos consta de técnicas de procesamiento de datos: análisis cuantitativo (matemático y estadístico) y cualitativo. El cuarto grupo, los métodos interpretativos, incluye diversas variantes de métodos genéticos (filo y ontogenéticos) y estructurales (clasificación, tipologización, etc.). Cabe señalar que la clasificación de B.G. Ananiev conserva su importancia hasta el presente. Clasificación de los métodos de investigación psicológica en la etapa actual. EM. Rogovin y G.V. Zalewski propuso una nueva clasificación de métodos.[24] El método, en su opinión, es la expresión de determinadas relaciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Los métodos psicológicos básicos se pueden dividir en seis tipos: 1) hermenéutico (sujeto y objeto no se oponen, la operación mental y el método de la ciencia son idénticos); 2) biográfico (singularizando un objeto integral de conocimiento en la ciencia del psiquismo); 3) observación (diferenciación del objeto y sujeto del conocimiento); 4) autoobservación (transformación del sujeto en objeto a partir de la diferenciación previa); 5) clínico (la tarea de transición de los mecanismos observados externamente a los internos pasa a primer plano); 6) experimento (oposición activa del sujeto de cognición al objeto, que tiene en cuenta el papel del sujeto en el proceso de cognición). VN Druzhinin propone combinar toda la variedad de métodos de investigación psicológica en tres clases:[25] 1) empírica, en la que se lleva a cabo una interacción real externa del sujeto y objeto de investigación; 2) teórico, cuando el sujeto interactúa con el modelo mental del objeto (sujeto de estudio); 3) interpretación y descripción, en la que el sujeto interactúa "externamente" con la representación signo-simbólica del objeto (tablas, gráficos, diagramas). El resultado de aplicar métodos empíricos son datos que registran el estado del objeto. Como resultado de la aplicación de métodos teóricos, el conocimiento sobre el tema se forma en forma lingüística, simbólica de signos o esquemática espacial. Como resultado de la interpretación y descripción, nacen hechos científicos y dependencias empíricas. Los métodos interpretativos desempeñan un papel vital en la investigación psicológica holística; de ellos depende el éxito de todo el programa científico. V.N. Druzhinin es autor de otro enfoque para la clasificación de los métodos empíricos de investigación psicológica.[26] Ubica todos los métodos psicológicos empíricos en un espacio bidimensional, cuyos ejes indican dos características específicas de la investigación psicológica: 1) la presencia o ausencia de interacción entre el sujeto y el investigador, o la intensidad de esta interacción. La interacción es máxima en un experimento clínico y mínima durante la autoobservación (cuando el investigador y el sujeto son la misma persona); 2) objetividad y subjetividad del procedimiento. Las opciones extremas son probar (o medir) y una comprensión "pura" del comportamiento de otra persona a través del "sentimiento", la empatía, la empatía y la interpretación personal de sus acciones. Estas dos características específicas que dividen los métodos psicológicos en tipos se pueden caracterizar de la siguiente manera: la primera característica forma el eje "dos sujetos - un sujeto" o "diálogo externo - diálogo interno", y la segunda forma el eje "medios externos - medios internos". ” o “medición” - interpretación". En los sectores formados por estos ejes se pueden ubicar los principales métodos empíricos psicológicos (Fig. 1). 
Otra clasificación interesante de los métodos empíricos se basa en el propósito de la investigación.[27] Aquí se distinguen grupos de métodos descriptivos, correlacionales y causales. Los métodos descriptivos incluyen conversación, observación, prueba, método biográfico, etc.: describen datos. Los métodos de correlación (métodos de medición y procesamiento de datos) nos permiten establecer conexiones entre fenómenos. Con la ayuda de métodos causales, se establece una relación de causa y efecto entre los fenómenos; esto ya es un experimento. Tema 2. Método de observación 2.1. Características de la observación como método de investigación psicológica Vigilancia - esta es una percepción y registro organizados y con un propósito del comportamiento del objeto bajo estudio. La tarea del observador, por regla general, no está relacionada con la interferencia en la "vida" mediante la creación de condiciones especiales para la manifestación del proceso o fenómeno observado. La observación se diferencia de la contemplación pasiva de la realidad circundante en que ésta: a) está subordinada a un objetivo específico; b) se lleva a cabo de acuerdo con un plan específico; c) dotados de medios sujetos para realizar el proceso y fijar los resultados. La observación es una forma activa de cognición sensorial, que hace posible acumular datos empíricos, formar ideas iniciales sobre objetos o probar suposiciones iniciales asociadas con ellos. La observación es históricamente el primer método científico de investigación psicológica. El término "observación" se usa en tres sentidos diferentes: 1) observación como actividad; 2) la observación como método; 3) la observación como técnica. La observación como actividad se relaciona con algunas áreas de la práctica social. El operador del sistema eléctrico observa las lecturas de los instrumentos, el asistente de turno inspecciona el equipo según un plan determinado, el médico examina al paciente, el investigador observa el comportamiento del sospechoso, etc. A diferencia de la observación como método científico, la observación como método una actividad tiene como objetivo servir a la actividad práctica: es necesaria la observación para que el médico haga un diagnóstico y aclare el proceso de tratamiento; al investigador - para presentar y verificar versiones y resolver el crimen; al operador del sistema eléctrico, para tomar decisiones sobre la distribución de los flujos de electricidad. La observación como método científico incluye un sistema de principios de actividad cognitiva, disposiciones sobre la esencia y los detalles de la observación psicológica, sobre sus capacidades y limitaciones, sobre el equipo y los tipos de actividad humana en el papel de un observador. La observación como método de psicología se distingue por su universalidad, es decir, aplicabilidad al estudio de una amplia gama de fenómenos, flexibilidad, es decir, la capacidad de cambiar el "campo de cobertura" del objeto en estudio según sea necesario, para presentar y probar hipótesis adicionales en el curso de la observación. Para realizar un estudio observacional, se requiere un hardware mínimo. La especificidad de la observación como método científico de la psicología radica en el tipo de relación con el objeto de estudio (no intervención) y la presencia de contacto visual o auditivo directo entre el observador y lo observado. Las principales características de la observación como método de psicología son el propósito, la regularidad, la dependencia de las ideas teóricas del observador. La observación como técnica (método de observación) tiene en cuenta la tarea específica, la situación, las condiciones y los instrumentos de observación. El método de observación se entiende como un sistema socialmente fijado, claramente establecido para otros, objetivamente presentado para recopilar y procesar datos empíricos, que es adecuado para una gama claramente definida de tareas. En la literatura psicológica extranjera, el sinónimo de "técnica de observación" es "técnica de observación". La metodología de observación contiene la descripción más completa del procedimiento de observación e incluye: a) la elección de una situación y un objeto de observación; b) el programa (esquema) de observación en forma de lista de signos (aspectos) del comportamiento observado y unidades de observación con una descripción detallada de los mismos; c) método y forma de registrar los resultados de la observación; d) una descripción de los requisitos para el trabajo de un observador; e) descripción del método de procesamiento y presentación de los datos recibidos. Objeto y sujeto de observación. El objeto de la observación externa puede ser un individuo, un grupo de personas o una comunidad. El objeto de observación se caracteriza por la unicidad, la irrepetibilidad, la duración muy corta o muy larga de los fenómenos mentales. El principal problema que surge en la conducción de la observación es el efecto de la presencia del observador sobre el comportamiento del observado. Para minimizar este impacto, el observador debe "volverse familiar", es decir, estar más presente en el entorno, participar en algún negocio y no concentrarse en lo que está observando. Además, es posible explicar la presencia del observador por algún propósito aceptable para el observado, o bien sustituir al observador humano por un equipo de grabación (cámara de vídeo, grabadora de voz, etc.), u observar desde una habitación contigua a través de un cristal. con conducción de luz unidireccional (espejo de Gesell). La modestia, el tacto, las buenas maneras del observador debilitan la inevitable influencia de su presencia. También existe una técnica de observación participante, cuando el observador es un miembro real del grupo. Sin embargo, esta técnica entraña un problema ético: la dualidad de posición y la incapacidad de observarse a uno mismo como miembro del grupo. El sujeto de observación solo puede ser componentes externos, exteriorizados de la actividad mental: - componentes motores de acciones prácticas y gnósticas; - movimientos, movimientos y estados inmóviles de las personas (velocidad y dirección del movimiento, contacto, choques, golpes); - acciones conjuntas (grupos de personas); - actos de habla (su contenido, dirección, frecuencia, duración, intensidad, expresividad, características de la estructura léxica, gramatical, fonética); - expresiones faciales y pantomima, expresión de sonidos; - manifestaciones de algunas reacciones vegetativas (enrojecimiento o palidez de la piel, cambios en el ritmo de la respiración, sudoración). Al realizar la observación, surge la complejidad de una comprensión inequívoca de lo interno, mental a través de la observación de lo externo. En psicología, existe una multiplicidad de conexiones entre las manifestaciones externas y la realidad mental subjetiva y una estructura multinivel de los fenómenos mentales, por lo que una misma manifestación conductual puede estar asociada a varios procesos mentales. La posición del observador en relación con el objeto de observación puede ser abierta u oculta. La observación incluida también se puede clasificar como abierta o encubierta, dependiendo de si el observador informa o no del hecho de la observación. Un observador humano tiene selectividad de percepción, que está determinada por sus actitudes y orientación general de actividad. Una determinada actitud activa la percepción y aumenta la sensibilidad a influencias significativas, pero una actitud demasiado fija conduce al sesgo. La dirección general de la actividad puede servir como incentivo para sobreestimar algunos hechos y subestimar otros (los profesores prestan atención a la actividad cognitiva, los entrenadores, a las características del cuerpo, la destreza de los movimientos, los sastres, al corte de la ropa, etc.). También existe el fenómeno de la proyección del propio "yo" sobre la conducta observada. Al interpretar el comportamiento de otra persona, el observador le transfiere su propio punto de vista. Las características individuales del observador (modalidad de percepción predominante: visual, auditiva, etc., capacidad para concentrar y distribuir la atención, capacidad de memoria, estilo cognitivo, temperamento, estabilidad emocional, etc.) también tienen un impacto significativo en el resultado de la observación. . Un buen observador necesita una formación especial en observación, que le permita reducir un poco la influencia de las características individuales. Según la situación, se distinguen la observación de campo, la observación de laboratorio y la observación provocada en condiciones naturales. La observación de campo se lleva a cabo en las condiciones naturales de la vida del observado, la distorsión del comportamiento en este caso es mínima. Este tipo de observación consume mucho tiempo, ya que la situación de interés del investigador es poco controlable y, por lo tanto, la observación suele ser de carácter expectante. La observación de laboratorio se lleva a cabo en una situación que es más conveniente para el investigador, pero las condiciones artificiales pueden distorsionar mucho el comportamiento humano. La observación provocada se lleva a cabo en condiciones naturales, pero la situación la establece el investigador. En psicología del desarrollo, esta observación se aproxima a un experimento natural (observación durante el juego, durante las clases, etc.). 2.2. Organización de la observación psicológica. En forma de organizar distinguir entre observación no sistemática y sistemática. La observación no sistemática se usa ampliamente en etnopsicología, psicología del desarrollo y psicología social. Para el investigador, aquí es importante crear una imagen generalizada del fenómeno en estudio, el comportamiento de un individuo o grupo bajo ciertas condiciones. El seguimiento sistemático se lleva a cabo de acuerdo con el plan. El investigador identifica algunas características del comportamiento y fija su manifestación en varias condiciones o situaciones. También hay observación continua y selectiva. Con la observación continua, el investigador capta todas las características del comportamiento, y con la observación selectiva, presta atención solo a ciertos actos de comportamiento, fija su frecuencia, duración, etc. Las diferentes formas de organizar la vigilancia tienen sus propias ventajas y desventajas. Entonces, con la observación no sistemática, se pueden describir fenómenos aleatorios, por lo tanto, es preferible organizar la observación sistemática en condiciones cambiantes. Con la observación continua, es imposible registrar todo lo observado, por lo que, en este caso, es deseable utilizar equipos o involucrar a varios observadores. La observación selectiva no excluye la influencia de la posición del observador en su resultado (sólo ve lo que quiere ver). Para superar esta influencia, es posible involucrar a varios observadores, así como probar alternativamente tanto la hipótesis principal como la contraria. Según цели La investigación se puede distinguir entre investigación exploratoria e investigación dirigida a probar hipótesis. La investigación exploratoria se lleva a cabo al inicio del desarrollo de cualquier campo científico, se realiza de manera extensiva y tiene como objetivo obtener la descripción más completa de todos los fenómenos inherentes a este campo, para abarcarlo en su totalidad. Si se utiliza la observación en un estudio de este tipo, suele ser continua. Psicólogo doméstico M.Ya. Basov, autor de una obra clásica sobre métodos de observación, define el objetivo de dicha observación como “observar en general”, observar todo aquello en lo que se manifiesta un objeto, sin seleccionar ninguna manifestación específica.[28] En algunas fuentes, esta observación se llama expectante. Un ejemplo de estudio exploratorio realizado sobre la base de la observación es el trabajo de D.B. Elkonina y T.V. Dragunova.[29] El objetivo general de este estudio fue obtener una descripción de todas las manifestaciones de las neoplasias en el desarrollo mental de un niño en la adolescencia. Se llevó a cabo una observación sistemática a largo plazo para identificar el comportamiento y las actividades reales de los adolescentes durante las lecciones, preparación de tareas, trabajo en clubes, diversas competiciones, características de comportamiento y relaciones con amigos, maestros, padres, hechos relacionados con intereses, planes para el futuro, actitud hacia uno mismo, afirmaciones y aspiraciones, actividad social, reacciones ante el éxito y el fracaso. Se registraron juicios de valor, conversaciones entre niños, discusiones y comentarios. Si el propósito del estudio es específico y estrictamente definido, la observación se estructura de manera diferente. En este caso se llama exploratorio o selectivo. En este caso, se selecciona el contenido de la observación, lo observado se divide en unidades. Un ejemplo es el estudio de las etapas del desarrollo cognitivo realizado por J. Piaget[30]. Para estudiar una de las etapas, el investigador eligió los juegos de manipulación del niño con juguetes que tienen una cavidad. Las observaciones han demostrado que la capacidad de insertar un objeto en otro ocurre más tarde que las habilidades motoras necesarias para ello. A cierta edad, un niño no puede hacer esto porque no comprende cómo puede estar un objeto dentro de otro. En uso de la vigilancia Distinguir entre observación directa e indirecta (con el uso de instrumentos de observación y medios de fijación de los resultados). El equipo de vigilancia incluye equipos de audio, fotografía y video, mapas de vigilancia. Sin embargo, los medios técnicos no siempre están disponibles, y el uso de una cámara oculta o una grabadora de voz es un problema ético, ya que el investigador en este caso invade el mundo interior de una persona sin su consentimiento. Algunos investigadores consideran inaceptable su uso. Segun el camino organización cronológica distinguir entre observación longitudinal, periódica y única. La observación longitudinal se lleva a cabo durante varios años e implica un contacto constante entre el investigador y el objeto de estudio. Los resultados de tales observaciones generalmente se registran en forma de diarios y cubren ampliamente el comportamiento, el estilo de vida y los hábitos de la persona observada. La observación periódica se lleva a cabo durante ciertos períodos de tiempo especificados con precisión. Este es el tipo más común de organización cronológica de la observación. Las observaciones únicas o únicas, por regla general, se presentan como una descripción de un solo caso. Pueden ser manifestaciones únicas y típicas del fenómeno en estudio. La fijación de los resultados de la observación se puede llevar a cabo en el proceso de observación o después de que haya pasado algún tiempo. En este último caso, por regla general, se resienten la exhaustividad, la precisión y la fiabilidad en el registro del comportamiento de los sujetos. 2.3. Programa de observación El programa (esquema) de observación incluye una lista de unidades de observación, el lenguaje y forma de descripción de lo observado. Elección de las unidades de observación. Después de elegir el objeto y la situación de observación, el investigador se enfrenta a la tarea de realizar la observación y describir sus resultados. Antes de observar, es necesario señalar ciertos aspectos del comportamiento del objeto, actos individuales accesibles a la percepción directa del flujo continuo del comportamiento del objeto. Las unidades de observación seleccionadas deben ser consistentes con el propósito del estudio y permitir la interpretación de los resultados de acuerdo con la posición teórica. Las unidades de observación pueden variar considerablemente en tamaño y complejidad. A menudo, el investigador no puede prever de antemano todas las variantes de las manifestaciones del objeto observado, y luego indica los objetivos más adecuados de la categoría de investigación, según los cuales se registra la actividad observada. (Las categorías son conceptos que denotan ciertas clases de fenómenos). Deben tener el mismo grado de generalidad, no superponerse y, si es posible, agotar todas las manifestaciones de actividad. El nivel más alto de conceptualización se produce si las categorías forman un sistema que cubre todas las manifestaciones teóricamente posibles del proceso en estudio. La observación basada en un sistema de categorías se llama sistematizada. Como ejemplo, podemos citar la estructura de categorías para describir la interacción de los miembros de un pequeño grupo al resolver conjuntamente un problema, propuesta por el psicólogo estadounidense R. Bales.[31] Bales divide todo el comportamiento humano ante esta situación en 12 categorías, divididas en tres áreas socioemocionales: positiva, negativa y neutral. Por ejemplo, la primera categoría: “expresa solidaridad, aumenta el estatus de otra persona, brinda asistencia, recompensa”, la novena categoría: “pide consejo sobre una dirección, un posible curso de acción”. Durante el proceso de observación se puede subsumir una unidad de observación en una determinada categoría (la etapa inicial de interpretación). Cuando se utiliza la observación categorizada, es posible cuantificar los eventos observados. Hay dos formas principales de obtener estimaciones cuantitativas durante la observación: 1) evaluación por parte del observador de la intensidad (severidad) de la propiedad observada, acción - escala psicológica; 2) medición de la duración del evento observado - tiempo. La escala en observación se realiza mediante el método de puntuación. Generalmente se utilizan escalas de tres y diez puntos. La puntuación se puede expresar no sólo como un número, sino también como un adjetivo ("muy fuerte, fuerte, mediocre", etc.). A veces se utiliza una forma gráfica de escala, en la que la puntuación se expresa mediante el valor de un segmento de una línea recta, cuyos puntos extremos marcan los puntos superior e inferior. Por ejemplo, una escala para observar el comportamiento de los estudiantes en la escuela, desarrollada por Ya. Strelyau para evaluar las características individuales de una persona, consiste en calificar diez categorías de comportamiento en una escala de cinco puntos y define con mucha precisión la reactividad como una propiedad del temperamento.[32 ] Para cronometrar el proceso de observación directa, es necesario: a) poder aislar rápidamente la unidad deseada del comportamiento observado; b) establecer de antemano qué se considera el inicio y cuál es el fin de un acto conductual; c) tener un cronómetro. Sin embargo, debe recordarse que el tiempo de actividad, por regla general, es desagradable para una persona e interfiere con ella. Métodos para registrar las observaciones. Los requisitos generales para registrar las observaciones fueron formulados por M.Ya. bajo.[33] 1. El registro debe ser fáctico, es decir, cada hecho debe registrarse en la forma en que realmente existió. 2. El registro debe incluir una descripción de la situación (sujeta y social) en la que ocurre el evento observado (registro de antecedentes). 3. El registro debe ser completo para reflejar la realidad objeto de estudio de acuerdo con la finalidad. Basado en el estudio de una gran cantidad de registros por parte de M.Ya. Basovs propuso distinguir tres formas principales de fijación verbal del comportamiento: grabaciones interpretativas, generalizadoras y descriptivas, y fotográficas. El uso de los tres tipos de registros le permite recopilar el material más detallado. Registro de observaciones no estandarizadas. En la investigación exploratoria, el conocimiento preliminar sobre la realidad que se estudia es mínimo, por lo que la tarea del observador es registrar las manifestaciones de la actividad del objeto en toda su diversidad. Este es un registro fotográfico. Sin embargo, es necesario incluir elementos de interpretación, ya que es casi imposible reflejar la situación “imparcialmente”. "Una o dos palabras acertadas de un investigador son mejores que una serie de largas descripciones, donde 'los árboles no pueden ver el bosque'", escribió A.P. Boltunov.[34] Normalmente, la investigación exploratoria utiliza la forma de registros de observación en forma de protocolo continuo. Debe indicar la fecha, hora, lugar, situación de observación, entorno social y objetivo y, en su caso, el contexto de hechos anteriores. Un protocolo continuo es una hoja de papel ordinaria en la que se realiza el registro sin rúbricas. Para una grabación completa es necesaria una buena concentración del observador, así como el uso de taquigrafía o taquigrafía. En la fase de esclarecimiento del tema y situación de observación se utiliza un protocolo continuo, a partir de él se puede elaborar una lista de unidades de observación. En un estudio de campo a largo plazo realizado por el método de observación no estandarizada, la forma de registro es un diario. Se lleva a cabo durante muchos días de observaciones en un cuaderno con hojas numeradas y amplios márgenes para el posterior procesamiento de registros. Para mantener la precisión de las observaciones durante mucho tiempo, se debe observar la precisión y uniformidad de la terminología. También se recomienda que las entradas del diario se mantengan directamente, y no de memoria. En una situación de vigilancia encubierta de participantes, el registro de datos por lo general tiene que hacerse después del hecho, ya que el observador no tiene que revelarse. Además, como participante en eventos, no puede registrar nada. Por tanto, el observador se ve obligado a procesar el material de las observaciones, resumiendo y generalizando hechos homogéneos. Por lo tanto, en el diario de observación se utilizan entradas generalizadoras descriptivas e interpretativas. Sin embargo, al mismo tiempo, algunos de los hechos más llamativos son reproducidos por el observador de forma relativamente fotográfica, sin procesamiento, "como tales y los únicos" (M.Ya. Basov). Cada entrada en el diario de observación debe incluir una breve introducción para comprender mejor el comportamiento que se ha convertido en objeto de registro. Refleja el lugar, el tiempo, la situación, la situación, el estado de los demás, etc. Junto con la introducción, también se puede adjuntar una conclusión al registro, que refleja los cambios en la situación que se han producido durante la observación (aparición de un significativo). persona, etc). Mientras mantiene una objetividad completa al registrar los datos, el observador debe expresar su actitud hacia los fenómenos descritos y su comprensión de su significado. Tales entradas deben estar claramente separadas de las entradas de observación y, por lo tanto, se hacen en los márgenes del diario. Registro de observaciones estandarizadas. Para observaciones categorizadas, se utilizan dos métodos de registro: registro simbólico y protocolo estándar. Al grabar en símbolos, a cada categoría se le pueden asignar designaciones: alfabéticos, pictogramas, símbolos matemáticos, lo que reduce el tiempo de grabación. El protocolo estándar se utiliza en los casos en que el número de categorías es limitado y al investigador solo le interesa la frecuencia de su aparición (sistema de análisis de la interacción verbal entre profesor y alumno N. Flanders). Esta forma de registrar los resultados de la observación tiene sus ventajas y desventajas. Las ventajas incluyen la precisión e integridad del registro de las manifestaciones, las desventajas incluyen la pérdida del "tejido vivo de interacción" (M.Ya. Basov). El resultado de la observación es un "retrato conductual". Este resultado es muy valioso en la práctica médica, psicoterapéutica y consultiva. Los principales parámetros en la compilación de un retrato de comportamiento basado en la observación son los siguientes: 1) rasgos individuales de apariencia que son importantes para las características de la persona observada (estilo de ropa, peinados, cuánto se esfuerza en su apariencia por "ser como todos los demás" o quiere sobresalir, llamar la atención, si es indiferente a su apariencia o le otorga especial importancia, qué elementos de comportamiento lo confirman, en qué situaciones); 2) pantomima (postura, características de la marcha, gestos, rigidez general o, por el contrario, libertad de movimiento, posturas individuales características); 3) expresiones faciales (expresión facial general, moderación, expresividad, en qué situaciones las expresiones faciales están significativamente animadas y en las que permanecen restringidas); 4) comportamiento del habla (silencio, locuacidad, verbosidad, laconismo, características estilísticas, contenido y cultura del habla, riqueza de entonación, inclusión de pausas en el habla, ritmo del habla); 5) comportamiento hacia otras personas (posición en el equipo y actitud hacia este, formas de establecer contacto, naturaleza de la comunicación - comunicación empresarial, personal, situacional, estilo de comunicación - autoritario, democrático, autoorientado, orientado al interlocutor, posiciones en la comunicación - “en igualdad de condiciones”, desde arriba, desde abajo, la presencia de contradicciones en el comportamiento - demostración de varios comportamientos opuestos en significado en situaciones similares); 6) manifestaciones de comportamiento (en relación con uno mismo: apariencia, pertenencias personales, deficiencias, ventajas y oportunidades); 7) comportamiento en situaciones psicológicamente difíciles (al realizar una tarea responsable, en conflicto, etc.); 8) comportamiento en la actividad principal (juego, estudio, actividad profesional); 9) ejemplos de clichés verbales individuales característicos, así como declaraciones que caracterizan la perspectiva, los intereses, la experiencia de vida. 2.4. El uso de la observación en la investigación psicológica y pedagógica El uso generalizado del método de observación para estudiar el desarrollo mental de los niños se debe a las características del objeto de estudio. Un niño pequeño no puede participar en experimentos psicológicos, incapaz de dar cuenta verbal de sus acciones, pensamientos, emociones y acciones. La acumulación de datos sobre el desarrollo mental de bebés y niños pequeños hizo posible incorporarlos a ciertos sistemas. Mesas de desarrollo A. Gesell Abarcan cuatro áreas principales del comportamiento infantil: habilidades motoras, lenguaje, comportamiento adaptativo y personal-social. Los datos obtenidos mediante la observación directa de las respuestas de los niños a juguetes y otros objetos comunes se complementan con información proporcionada por la madre del niño. El psicólogo estadounidense A. Anastasi[35], en su autorizado manual sobre pruebas psicológicas, señala la falta de estandarización de estas tablas de desarrollo, pero señala su utilidad como complemento a los exámenes médicos realizados por pediatras y otros especialistas. Método E. Fruto[36] registra el desarrollo de un niño de 10 días a 12 meses en las siguientes categorías: 1) reacciones de orientación visual; 2) reacciones de orientación auditiva; 3) emociones y comportamiento social; 4) movimientos de manos y acciones con objetos; 5) movimientos generales; 6) comprensión del habla; 7) habla activa; 8) habilidades y habilidades. Para cada edad, se proporciona una lista de categorías (de dos a siete) y una descripción de las reacciones características de esta edad. Por ejemplo, a la edad de 1 mes: movimientos generales: acostarse boca abajo, tratando de levantar y sostener la cabeza (durante 5 s); Inmediatamente levanta la cabeza después de acariciarle la espalda, la mantiene durante 5 s y la baja. A la edad de 3 meses: movimientos generales: se acuesta boca abajo, apoyándose en los antebrazos y levantando la cabeza en alto (durante 1 minuto), inmediatamente levanta la cabeza en alto, apoyándose en los antebrazos, el pecho levantado, las piernas reposan tranquilamente. , mantiene esta posición durante 1 minuto; mantiene la cabeza en posición erguida (en brazos de un adulto); Mantiene la cabeza recta durante 30 s. Con apoyo debajo de las axilas, se apoya firmemente sobre un soporte sólido con las piernas dobladas a la altura de la articulación de la cadera; al tocar el soporte, estira las piernas a la altura de la articulación de la rodilla y apoya ambos pies. Este esquema no tiene como objetivo hacer un diagnóstico, sino que solo le permite reconocer el panorama general del desarrollo y prestar atención a algunos síntomas alarmantes. Tarjetas de desarrollo D. Lashley[37] El autor sugiere utilizar los siguientes títulos estructurales en la tarjeta de desarrollo: 1) el desarrollo físico, que abarca tanto los movimientos generales, como caminar, trepar, como los más sutiles, como coordinar los movimientos de ojos y manos al dibujar y esculpir; 2) desarrollo de la comunicación y el habla. Estos incluyen lenguaje expresivo y comprensión; 3) desarrollo social y juego: incluye las relaciones con adultos y niños, cómo juega el niño, sus intereses y la capacidad de concentrarse en estas actividades; 4) autosuficiencia e independencia: la capacidad de prescindir de la ayuda de los adultos al comer, vestirse, ir al baño, así como la capacidad de ayudar a los adultos, participar en actividades grupales y realizar tareas de rutina; 5) comportamiento. A veces se incluye en el epígrafe 3 (desarrollo social) o 4 (independencia), pero este apartado es necesario para registrar las dificultades y problemas del niño. La estructura de la tarjeta de desarrollo es una lista de puntos para cada área de desarrollo. Si se ha formado una habilidad o habilidad, se coloca un icono en la tarjeta, si los datos son inciertos: "?". Los resultados no se resumen al final. Esta es una forma de "fotografiar" al bebé en algún momento. punto de desarrollo para planificar medidas adicionales para su educación, así como para realizar comparaciones con futuras “instantáneas” del mismo niño. Los psicólogos y terapeutas del habla utilizan los resultados del desarrollo de un niño para compararlos con el promedio de los niños de una edad determinada. Los educadores tienden a comparar los resultados posteriores del desarrollo con los anteriores. Si un niño tiene desviaciones del desarrollo, generalmente se expresan en una disminución en la tasa de desarrollo. Para tales niños, se necesitan tarjetas de desarrollo especiales, que indican etapas y pasos más detallados por los que pasa el niño antes de aprender ciertas habilidades. No siempre se marcan como hitos para niños sanos. Al elegir una tarjeta de desarrollo, no debe esforzarse por encontrar una muestra perfecta, ya que casi no existe. Los puntos formulados con precisión en la tarjeta son menos importantes que la observación sistemática del niño. D. Lashley llama a la regularidad de las observaciones el "método de las pruebas de tiempo" y significa hacer observaciones en intervalos de tiempo premarcados. Todas las entradas relacionadas con una "rebanada" deben ingresarse en la tarjeta dentro de una semana. Si esto no es posible, se debe posponer el seguimiento. Método de D. Lashley para observar el comportamiento "difícil"[38] El autor cree que para comprender el problema del niño, es necesario realizar una observación y luego sacar una conclusión sobre su gravedad. Es bastante fácil determinar tres aspectos principales de la observación: 1) frecuencia: con qué frecuencia ocurre el problema; 2) duración: cuánto dura el comportamiento “difícil” en cada caso o durante cuánto tiempo en un día dicho comportamiento parece típico; 3) intensidad: el problema no es complicado, es bastante grave o muy grave. Por separado, cabe decir sobre la frecuencia de las observaciones. Puede observar al niño durante varios días o simplemente contar el número de manifestaciones de comportamiento "difícil". El recuento de frecuencia en relación con este tipo de comportamiento a veces produce resultados inesperados. Los adultos pueden decidir que el niño es travieso la mayor parte del día, pero después de la observación resulta que hay largos períodos durante el día o incluso días enteros en los que el niño no es "difícil" en absoluto. Por lo tanto, sobre la base de la observación, es posible realizar tanto investigaciones fundamentales en el campo del desarrollo infantil como una gran cantidad de investigaciones aplicadas que ayudan a revelar y explicar varios fenómenos del desarrollo infantil. Dominar las habilidades de la observación psicológica es muy importante para el docente, ya que le permite comprender mejor a sus alumnos. Tema 3. Métodos verbal-comunicativos 3.1. Características generales de los métodos verbales-comunicativos Los métodos comunicativos verbales están destinados a la recopilación directa o indirecta de información verbal primaria. Están muy extendidos en medicina, sociología, pedagogía y también en psicología. К métodos verbales y comunicativos incluir conversación, entrevista y cuestionario. Las entrevistas y los cuestionarios a veces se combinan bajo un nombre común: métodos de encuesta. En la naturaleza de la relación El investigador y el encuestado distinguen entre métodos de tiempo completo y por correspondencia. El presencial incluye conversaciones y entrevistas, la correspondencia incluye cuestionarios, encuestas por correo, encuestas a través de los medios de comunicación, etc. En grado de formalización Los métodos de comunicación verbal se dividen en estandarizados (a menudo se les llama encuestas) y no estandarizados. Las encuestas estandarizadas se llevan a cabo de acuerdo con un plan preparado previamente; las encuestas no estandarizadas o gratuitas tienen solo un objetivo general y no proporcionan un plan detallado. También existe una combinación de estos dos grupos: encuestas semiestandarizadas, cuando algunas de las preguntas y el plan están definidos con precisión y la otra parte es gratuita. En frecuencia de Hay encuestas únicas y múltiples. Un tipo específico de encuesta es una encuesta de expertos. Este método se utiliza con mayor frecuencia en la etapa inicial de la investigación para determinar su problema y propósito, así como en la etapa final, como uno de los métodos para monitorear la información recibida. Las principales etapas de una encuesta de expertos: selección de expertos, entrevistarlos, procesamiento de resultados. La selección de expertos es la etapa más crítica. Los expertos son personas competentes en el campo en estudio, grandes especialistas con amplia experiencia en este campo. Los métodos más habituales de selección de expertos son: a) documental (basado en el estudio de datos sociobiográficos, publicaciones, trabajos científicos, etc.); b) testológico (basado en pruebas); c) basado en autoevaluaciones; d) basado en evaluaciones de especialistas. La encuesta de expertos puede ser anónima o abierta. Referirse a un experto en particular en el cuestionario por su nombre y patronímico a menudo ayuda a establecer contacto entre él y el investigador. En la encuesta a expertos, se utilizan con mayor frecuencia preguntas abiertas, lo que requiere una cantidad significativa de tiempo para responder, por lo que debe agradecer especialmente al experto por participar en la encuesta (para detalles sobre preguntas abiertas y cerradas, consulte 3.3). Una encuesta de expertos también se puede realizar en forma de entrevista. La mayoría de las veces, las entrevistas a expertos se llevan a cabo en la etapa de aclarar el problema y establecer los objetivos de la investigación. Después de procesar los datos de las entrevistas con expertos, se compila un cuestionario, que luego se utiliza en una encuesta masiva. El cuestionamiento como proceso de comunicación. Entender la encuesta como un método de recolección de datos refleja una interpretación algo simplificada. En este caso, los encuestados actúan como fuente de información y el investigador actúa como su receptor y registrador. Sin embargo, como demuestra la experiencia en la realización de encuestas, en la práctica la situación es mucho más complicada. Una encuesta es una forma especial de comunicación. Cualquier participante de la encuesta, tanto en el papel de encuestado como en el de investigador, en el proceso de la encuesta resulta no ser un simple objeto de influencia, sino, por el contrario, un influencer. En la comunicación entran individuos activos que no solo intercambian comentarios, notan acuerdos o desacuerdos, sino que expresan una cierta actitud hacia la situación de la comunicación, sus condiciones y medios. Al mismo tiempo, la comunicación durante el proceso de la encuesta tiene una serie de características específicas, como la determinación, la asimetría y la mediación. El propósito de la encuesta está determinado por el hecho de que el propósito de la comunicación en el proceso de la encuesta está determinado por los objetivos del estudio. El proceso de comunicación en psicología se considera como interacción sujeto-sujeto. Los interlocutores actúan alternativamente como fuente y destinatario de mensajes y reciben retroalimentación en base a la cual basan su comportamiento posterior. La comunicación basada en la participación igualitaria de las partes se llama simétrica. Este tipo de comunicación es más eficaz. Una conversación como tipo de encuesta es un tipo de comunicación simétrica y por tanto permite obtener la información más profunda sobre el encuestado. En la vida real, también existen modelos de comunicación asimétricos (situaciones de exámenes, interrogatorios, etc.), cuando una parte hace predominantemente preguntas y la otra debe responderlas. En la comunicación asimétrica, una de las partes asume principalmente las funciones de influencia, es decir, el sujeto, y la otra, el objeto. La situación de la encuesta es en gran medida asimétrica. En cualquier situación de encuesta, especialmente cuando se realiza un cuestionario o una entrevista, el investigador toma la iniciativa de establecer contacto. La construcción de un cuestionario o cuestionario de entrevista también es función del investigador. En este caso, la actividad de los encuestados está lejos de quedar plenamente demostrada. Existen técnicas metodológicas especiales que permiten al investigador acercar la encuesta a una situación de comunicación más simétrica para conquistar al encuestado y obtener respuestas más sinceras. Mediada es tal comunicación, para cuya implementación están involucrados intermediarios. La encuesta es muy a menudo una comunicación mediada. Una tercera persona (entrevistador), un texto escrito (cuestionario), un dispositivo técnico (televisión) pueden actuar como intermediarios. En dicha comunicación se pierde el contacto del investigador con el informante, la retroalimentación es difícil o demorada en el tiempo. Una encuesta puede ser vista como un tipo de comunicación masiva. Está enfocada a grandes grupos de personas que son de interés para el investigador como portadores de determinadas propiedades y cualidades, representantes de determinados grupos sociales. El entrevistado como persona es desconocido para el investigador. Así, al realizar una encuesta, el investigador debe tener en cuenta la influencia de las características inherentes a este tipo de comunicación sobre los resultados. La obtención de información falsa durante la encuesta puede ser provocada por el propio investigador. Esto sucede debido a muchas razones, que incluyen las siguientes. La actitud del investigador ante la encuesta. La situación de la encuesta es paradójica en el sentido de que el investigador, persiguiendo objetivos científicos, se dirige a la gente común y recoge información extraída de su conciencia cotidiana. Construye el estudio a partir de sus propias suposiciones, lo que puede reflejarse en la redacción de las preguntas, y en la entonación con la que se formularán estas preguntas en la conversación. Las suposiciones del investigador sobre el nivel de conciencia de los encuestados. El tema de estudio suele ser intereses, inclinaciones, simpatías, y todo esto se realiza de manera diferente por diferentes personas en diferentes circunstancias. En cualquier acto mental se pueden distinguir componentes conscientes e inconscientes. El entrevistado, por regla general, sólo puede dar cuenta de los hechos percibidos de la realidad mental. El problema del idioma. Al compilar un cuestionario, diseñar un cuestionario, el investigador formula sus pensamientos con la ayuda de palabras. El uso de ciertas palabras puede causar confusión. La comprensión de la pregunta por parte del encuestado puede no coincidir con el significado que le otorga el investigador. Además, diferentes encuestados pueden entender el significado de la pregunta de diferentes maneras. La relación del investigador con el encuestado. Si el entrevistado es considerado solo desde el punto de vista de la obtención de información y no es de interés para el investigador como una persona única independiente activa, entonces el proceso de comunicación se empobrece significativamente. El investigador también puede tener actitudes inadecuadas hacia los encuestados, por ejemplo, puede creer que todos los encuestados de la muestra participarán en la encuesta o estarán igualmente interesados en este evento. El investigador también puede considerar que todos los participantes de la encuesta comprendan correctamente el contenido de las preguntas propuestas, sean capaces de comprender todo tipo de preguntas y formulen sus respuestas en la misma medida, todos sin excepción respondan concienzudamente todas las preguntas incluidas en la lista, hablen solo el verdad sobre sí mismos, son objetivos en las calificaciones, etc. Actitud ante el cuestionario, cuestionario. Un cuestionario o cuestionario no es un dispositivo que permita “medir” el fenómeno en estudio. El problema del cuestionario es el problema del intermediario (se manifiesta de forma más obvia si los asistentes (entrevistadores y cuestionarios) participan en la realización de la encuesta). Tanto al redactar el cuestionario como al contratar asistentes, es necesario seguir reglas especiales (para más detalles, ver 3.3). Sin embargo, cuando se realiza un estudio utilizando métodos verbales-comunicativos, la principal fuente de resultados no confiables es el encuestado. Consideremos las razones de esto con más detalle. 1. Actitud de los encuestados ante la encuesta. El grado de consentimiento para participar en la encuesta puede variar. Algunas personas están felices de participar en las encuestas, otras aceptan de mala gana y otras se niegan. Por tanto, es posible que el investigador pueda conocer las opiniones sólo de un determinado grupo de personas. Entre los que participaron en la encuesta también se pueden identificar diferentes tipos de actitudes hacia la misma: deshonestidad, miedo a las consecuencias, lo que lleva a omitir determinadas preguntas. La renuencia oculta a participar en una encuesta puede consistir en una fijación específica de las respuestas (todas las respuestas "sí", todas las respuestas "no", todas las respuestas "no sé", la puntuación más alta en todas las escalas, fijación de las respuestas en un tablero de ajedrez orden, etcétera). 2. Motivación de los encuestados para participar en la encuesta. Los motivos que impulsaron al encuestado a participar en la encuesta pueden ser coherentes con los objetivos del estudio, contradecirlos o ser neutrales con respecto a ellos. No existe una opinión inequívoca sobre cuánto aumenta la motivación de los encuestados si se paga su participación. Una conocida tipología se puede aplicar a la motivación para participar en una encuesta. Algunos de los encuestados actúan bajo la influencia de la motivación para lograr el éxito, sus cuestionarios siempre se completan por completo, las respuestas son detalladas, contienen comentarios, observaciones, sugerencias. Para las personas que actúan bajo la influencia de la motivación para evitar el fracaso, la elección de respuestas generales, formulaciones simplificadas es típica. Una persona teme dañar su prestigio, por lo que, por regla general, no se niega abiertamente a participar en la encuesta. 3. Actitud emocional ante la participación en la encuesta. Las emociones producen ciertos cambios en la motivación original. La mayoría de las veces activan al encuestado, pero en algunos casos hay una desaceleración en la actividad. 4. Las actitudes de los encuestados pueden considerarse como una disposición estable de una persona, disposición para una determinada forma de respuesta. Al participar en encuestas, algunas personas creen que la encuesta ayuda a resolver importantes problemas científicos y prácticos y se esfuerzan por cooperar con el investigador (actitud cooperativa), otros consideran que la encuesta no es muy importante, el cuestionario no tuvo éxito y los organizadores ser gente frívola. Por lo general, estas personas participan formalmente en las encuestas. Para obtener información confiable y confiable, es preferible una configuración cooperativa. 5. Percepción del propósito del estudio. La medida de informar al encuestado sobre el propósito del estudio sigue siendo discutible. Los defensores de un enfoque creen que el objetivo debe permanecer desconocido no solo para los encuestados, sino también para los entrevistadores y los encuestadores, otros creen que una simple indicación de realizar una encuesta con fines científicos es suficiente, según otros, el objetivo debe presentarse a entrevistado de forma comprensible. 6. Percepción del entrevistador, cuestionario. Para los encuestados, esta persona personifica tanto al investigador como a la organización que realiza la investigación. La percepción que tiene el encuestado de tal "intermediario" determina en gran medida su comportamiento posterior y la calidad de su participación en la encuesta. 7. El problema de la confianza. El establecimiento de la confianza en el estudio se ve facilitado por la seguridad del encuestado de que la información recibida de él no le hará daño, y se garantiza el anonimato de las respuestas. Un grupo separado está formado por problemas relacionados con la percepción de los problemas por parte de los encuestados. Dependiendo del tipo de pregunta, así como de las características individuales de cada encuestado, se pueden observar diversas distorsiones en la comprensión del significado de las preguntas y en la formulación de las respuestas. La percepción de preguntas, por un lado, es un proceso de cognición sensorial (escuchar una pregunta, ver una pregunta), pero, por otro lado, no se puede reducir a ello. Entender una pregunta es descifrar su significado. Comienza con una búsqueda de la idea general del enunciado y solo luego pasa a los niveles léxico y sintáctico. En el proceso de comprensión a menudo surgen dificultades (unilaterales y mutuas). Veamos los más típicos de ellos. Percepción de la "pregunta difícil". En un sentido estricto, una pregunta difícil es una pregunta que es difícil de entender en la percepción de un texto escrito y no involucra consideraciones de prestigio o autoestima. La percepción de una pregunta puede complicarse por signos puramente externos (una pregunta larga, una pregunta en forma tabular), una disposición fallida (comenzando en una página, terminando en otra). Es difícil entender una pregunta que contiene palabras desconocidas, términos (es mejor no usarlos, sino explicarlos si es necesario). A veces surgen dificultades debido a la vaguedad de la pregunta, así como en la percepción de la llamada pregunta múltiple, cuando varias preguntas están contenidas en una sola redacción. Las dificultades para formular una respuesta pueden estar relacionadas con: a) la decisión del encuestado de que su opinión coincide con la opción de respuesta (si el investigador no tiene en cuenta el vocabulario de los encuestados al formular las respuestas); b) opción múltiple; c) dificultad para recordar, calcular o imaginar. Todas estas dificultades pueden conducir a la negativa a trabajar con el cuestionario. Percepción de una pregunta sesgada. Se entiende por tendenciosidad de una pregunta aquella cualidad en la que el encuestado se ve obligado a aceptar el punto de vista impuesto por el investigador. (En otras palabras, la pregunta contiene una pista, una pista de qué tipo de respuesta necesita el investigador). Como resultado, algunos encuestados se niegan a responder tales preguntas, mientras que otros no se molestan en objetar y están de acuerdo con el investigador. El carácter tendencioso de la pregunta se logra mediante una sugerencia, que es imperceptible para una persona y no puede corregirse arbitrariamente. A veces el sesgo de una pregunta ya está en su redacción, el preámbulo de la pregunta (se inspira una opinión autorizada, la opinión de la mayoría), el cierre de la pregunta (un marco rígido de respuestas predeterminadas), el contenido de las pistas. La secuencia de pistas puede tener un efecto sugerente (por regla general, los encuestados prestan más atención a las opciones ubicadas al principio o al final de la lista). El uso de palabras con significado modal incita al encuestado a estar de acuerdo con el punto de vista expresado en la pregunta (por ejemplo, en la pregunta "¿Qué opina sobre la necesidad de aumentar la responsabilidad de los funcionarios?" la palabra "necesidad" tiene un efecto inspirador en el entrevistado). Las palabras introductorias en la redacción de las preguntas ("¿Qué piensas? ¿Cómo piensas...?", etc.) suelen animar a los encuestados a expresar su opinión. Por otro lado, las referencias al punto de vista de especialistas ("En opinión de destacados científicos...), las palabras "lamentablemente...", etc., tienen un efecto inspirador. El uso de partículas también puede tener un impacto en cómo se percibe una pregunta. La partícula "si" da a la pregunta un matiz de duda ("¿Deberíamos ir siempre a las reuniones de padres y maestros?") y provoca una respuesta negativa. El uso de la partícula "no" tampoco es deseable, ya que es difícil obtener una respuesta fiable a una doble negación. (“¿Alguna vez has querido cambiar de profesión al menos una vez en tu vida?” “Sí”. “No”). Ambas respuestas significan lo mismo. Percepción de un tema delicado. Un tema delicado es una pregunta sobre las propiedades más íntimas y profundamente personales de una persona, que rara vez se convierten en tema de discusión pública. La intervención de un psicólogo-investigador en el mundo interior de una persona no deja indiferente a esta última. Por regla general, una persona trata de no publicitar sus reclamos, problemas, experiencias personales, etc. Al responder algunas preguntas delicadas, el encuestado tiende a evadir la respuesta para mantener sus ideas habituales sobre algo. ¿Deben evitarse las preguntas delicadas en la investigación? Como regla, están directamente relacionados con el propósito del estudio, porque la delicadeza del tema radica precisamente en la evaluación de las cualidades personales y ocultas del encuestado, sobre las cuales no tiene la intención de hablar públicamente. Sin embargo, se debe tener en cuenta el deseo de algunos encuestados de evadir las respuestas a tales preguntas e introducir una redacción neutral de las respuestas: "No pensé en eso", "Me resulta difícil responder". Sin una respuesta significativa a una o dos preguntas delicadas, el encuestado no se negará a participar en la encuesta en su totalidad, pero, sin tener esa oportunidad, lo más probable es que dé una respuesta poco sincera o simplemente no participe en la encuesta. Cabe señalar que casi cualquier pregunta para los encuestados puede resultar difícil, tendenciosa o delicada, ya que esto se debe a la individualidad y singularidad del mundo interior de cada persona. Algunos investigadores expresan dudas sobre la conveniencia de utilizar la información obtenida en las encuestas debido a la alta probabilidad de distorsiones deliberadas de las respuestas y la falta de sinceridad de los encuestados. El problema de la sinceridad de los encuestados está asociado al deseo de autoafirmación inherente a cada individuo. Es bastante fácil para un encuestado lograr una autoafirmación imaginaria en una situación de encuesta; solo necesita hacer ilusiones, mostrarse no como realmente es, sino como le gustaría ser. Por lo tanto, es necesario un trabajo cuidadoso en la formulación de preguntas tanto en la etapa de elaboración del cuestionario como durante la realización de encuestas piloto, es decir, en la etapa de prueba del cuestionario. En las secciones 3.3 y 3.4 se proporciona una clasificación y descripción más detalladas de las preguntas utilizadas en la investigación psicológica utilizando métodos verbales-comunicativos. 3.2. Conversación Conversación - este es un método para obtener información oralmente de una persona de interés para el investigador mediante la realización de una conversación dirigida temáticamente con él. La conversación es ampliamente utilizada en medicina, edad, legal, política y otras ramas de la psicología. Como método independiente, se utiliza especialmente intensamente en la psicología práctica, en particular en el trabajo de consulta, diagnóstico y psicocorrección. En las actividades de un psicólogo práctico, la conversación a menudo desempeña el papel no solo de un método profesional de recopilación de información psicológica, sino también de un medio para informar, persuadir y educar. La conversación como método de investigación está indisolublemente ligada a la conversación como forma de comunicación humana, por lo que su aplicación cualificada es impensable sin los conocimientos sociopsicológicos fundamentales, las habilidades comunicativas y la competencia comunicativa de un psicólogo. En el proceso de comunicación, las personas se perciben entre sí, comprenden a los demás y a su propio "yo", por lo que el método de conversación está estrechamente relacionado con el método de observación (tanto externo como interno). La información no verbal obtenida durante una entrevista a menudo no es menos importante y significativa que la información verbal. La conexión indisoluble entre conversación y observación es uno de sus rasgos característicos. Al mismo tiempo, una conversación encaminada a obtener información psicológica y tener un impacto psicológico en el individuo puede atribuirse, junto con la autoobservación, a los métodos más específicos de la psicología. Una característica distintiva de la conversación en varios otros métodos verbales y comunicativos es la forma libre y relajada del investigador, el deseo de liberar al interlocutor, de conquistarlo. En tal ambiente, la sinceridad del interlocutor aumenta significativamente. Al mismo tiempo, aumenta la adecuación de los datos sobre el problema en estudio obtenidos durante la conversación. El investigador debe tener en cuenta las causas más comunes de falta de sinceridad. Este es, en particular, el miedo de una persona a mostrarse desde un lado malo o divertido; falta de voluntad para mencionar a terceros y darles características; negativa a revelar aquellos aspectos de la vida que el demandado considera íntimos; temor a que se saquen conclusiones desfavorables de la conversación; antipatía hacia el interlocutor; malinterpretar el propósito de la conversación. Para una conversación exitosa, el comienzo de la conversación es muy importante. Para establecer y mantener un buen contacto con el interlocutor, se recomienda al investigador demostrar su interés por su personalidad, sus problemas, sus opiniones. Al mismo tiempo, se debe evitar el acuerdo o desacuerdo abierto con el interlocutor. El investigador puede expresar su participación en la conversación, interés en ella mediante expresiones faciales, posturas, gestos, entonación, preguntas adicionales, comentarios específicos. La conversación siempre va acompañada de la observación de la apariencia y el comportamiento del sujeto, lo que proporciona información adicional y, a veces, básica sobre él, su actitud hacia el tema de la conversación, hacia el investigador y el entorno que lo rodea, sobre su responsabilidad y sinceridad. En psicología, se distinguen los siguientes tipos de conversación: clínica (psicoterapéutica), introductoria, experimental, autobiográfica. Durante una entrevista clínica, el objetivo principal es ayudar al cliente, sin embargo, se puede utilizar para recopilar anamnesis. Una conversación introductoria, por regla general, precede al experimento y tiene como objetivo atraer a los sujetos a la cooperación. Se lleva a cabo una conversación experimental para probar hipótesis experimentales. La conversación autobiográfica permite identificar el camino de vida de una persona y se utiliza como parte del método biográfico. Distinguir entre conversación administrada y no administrada. Se lleva a cabo una conversación guiada por iniciativa de un psicólogo, él determina y mantiene el tema principal de la conversación. Una conversación descontrolada a menudo ocurre por iniciativa del encuestado, y el psicólogo solo usa la información recibida con fines de investigación. En una conversación controlada, que sirve para recoger información, se manifiesta claramente la desigualdad de las posiciones de los interlocutores. El psicólogo tiene la iniciativa de conducir la conversación, determina el tema y hace las primeras preguntas. El encuestado suele responderlas. La asimetría de la comunicación en esta situación puede reducir la confianza de la conversación. El encuestado comienza a "cerrar", distorsionar deliberadamente la información que informa, simplificar y esquematizar las respuestas hasta llegar a afirmaciones monosilábicas como "sí-no". La conversación guiada no siempre es efectiva. A veces, una forma de conversación no guiada es más productiva. Aquí la iniciativa pasa al entrevistado y la conversación puede adquirir el carácter de una confesión. Este tipo de conversación es típica de la práctica psicoterapéutica y de asesoramiento, cuando el cliente necesita "hablarlo". En este caso cobra especial importancia una habilidad tan específica del psicólogo como la capacidad de escuchar. El problema de la escucha recibe especial atención en los manuales de asesoramiento psicológico de I. Atwater, [39] K.R. Rogers[40] y otros. Audiencia - un proceso activo que requiere atención tanto a lo que se está discutiendo como a la persona con quien se está hablando. La capacidad de escucha tiene dos niveles. El primer nivel de escucha es externo, organizativo; asegura la correcta percepción y comprensión del significado del discurso del interlocutor, pero no es suficiente para la comprensión emocional del propio interlocutor. El segundo nivel es interno, empático, es la penetración en el mundo interior de otra persona, simpatía, empatía. Estos aspectos de la escucha deben ser tenidos en cuenta por un psicólogo profesional al realizar una conversación. En algunos casos, el primer nivel de escucha es suficiente, y la transición al nivel de empatía puede incluso ser indeseable. En otros casos, la empatía emocional es indispensable. Este o aquel nivel de escucha está determinado por los objetivos del estudio, la situación actual y las características personales del interlocutor. Una conversación en cualquier forma es siempre un intercambio de comentarios. Pueden ser de naturaleza tanto narrativa como interrogativa. Los comentarios del investigador dirigen la conversación y determinan su estrategia, y los comentarios del encuestado proporcionan la información buscada. Y entonces las observaciones del investigador pueden considerarse preguntas, incluso si no están expresadas en forma interrogativa, y las observaciones de su interlocutor pueden considerarse respuestas, incluso si están expresadas en forma interrogativa. A la hora de mantener una conversación es muy importante tener en cuenta que cierto tipo de comentarios, detrás de los cuales se esconden determinadas características psicológicas de una persona y su actitud hacia el interlocutor, pueden alterar el flujo de la comunicación hasta su finalización. Extremadamente indeseables por parte de un psicólogo que lleva a cabo una conversación con el fin de obtener información para la investigación son comentarios en forma de: una orden, una instrucción; advertencias, amenazas; promesas - comercio; enseñanzas, enseñanzas morales; consejos directos, recomendaciones; desacuerdo, condena, acusaciones; acuerdo, alabanza; humillación; abuso; tranquilidad, consuelo; interrogatorio; alejarse del problema, distracción. Tales comentarios a menudo perturban el hilo de pensamiento del encuestado, lo obligan a recurrir a la defensa y pueden causar irritación. Por tanto, es responsabilidad del psicólogo reducir al mínimo la probabilidad de que aparezcan en una conversación. Al realizar una conversación, se distinguen las técnicas de escucha reflexiva y no reflexiva. Técnica reflexivo Escuchar es gestionar la conversación con la ayuda de la intervención activa del habla del investigador en el proceso de comunicación. La escucha reflexiva se utiliza para controlar la falta de ambigüedad y la precisión de la comprensión del investigador de lo que escuchó. I. Atvater identifica los siguientes métodos principales de escucha reflexiva: clarificación, paráfrasis, reflexión de sentimientos y resumen.[41] La aclaración es un llamado al demandado para que aclare, lo que ayuda a que su declaración sea más comprensible. En estas apelaciones, el investigador recibe información adicional o aclara el significado de la declaración. Parafrasear es formular la declaración del entrevistado en una forma diferente. El objetivo de parafrasear es comprobar la exactitud de la comprensión del interlocutor. Si es posible, el psicólogo debe evitar la repetición exacta, palabra por palabra, de la afirmación, ya que esto puede dar al interlocutor la impresión de que no está siendo escuchado con atención. Con una hábil paráfrasis, el entrevistado, por el contrario, se convence de que lo escuchan atentamente y están tratando de comprender. La reflexión de los sentimientos es una expresión verbal por parte del oyente de las experiencias y estados actuales del hablante. Tales declaraciones ayudan al encuestado a sentir el interés del investigador y la atención hacia el interlocutor. Resumir es un resumen por parte del oyente de los pensamientos y sentimientos del hablante. Ayuda a terminar la conversación, a reunir las declaraciones individuales del encuestado en un todo único. Al mismo tiempo, el psicólogo gana confianza en que entendió adecuadamente al encuestado, y el encuestado se da cuenta de cuánto logró transmitir sus puntos de vista al investigador. en no reflexivo Al escuchar, el psicólogo controla la conversación a través del silencio. Aquí, los medios de comunicación no verbal juegan un papel importante: contacto visual, expresiones faciales, gestos, pantomima, elección y cambio de distancia, etc. I. Atwater identifica las siguientes situaciones en las que el uso de la escucha no reflexiva puede resultar productivo: [42] 1) el interlocutor busca expresar su punto de vista o expresar su actitud hacia algo; 2) el interlocutor quiere discutir problemas urgentes, necesita "hablar"; 3) el interlocutor experimenta dificultades para expresar sus problemas, experiencias (no debe ser interferido); 4) el interlocutor experimenta incertidumbre al comienzo de la conversación (es necesario darle la oportunidad de calmarse). La escucha no reflexiva es una técnica bastante sutil, debe usarse con cuidado para no destruir el proceso de comunicación por un silencio excesivo. pregunta arreglando los resultados la conversación se resuelve de diferentes maneras según el propósito del estudio y las preferencias individuales del psicólogo. En la mayoría de los casos, se utiliza la grabación diferida. Se cree que la grabación escrita de datos durante la conversación impide la emancipación de los interlocutores, al mismo tiempo, es más preferible que el uso de equipos de audio y video. Resumiendo lo anterior, podemos formular las cualidades profesionalmente importantes de un psicólogo que determinan la efectividad del uso de una conversación como método de investigación psicológica: - posesión de técnicas de escucha reflexiva y activa; - la capacidad de percibir información con precisión: escuchar y observar con eficacia, comprender adecuadamente las señales verbales y no verbales, distinguir entre mensajes mezclados y enmascarados, ver la discrepancia entre la información verbal y no verbal, recordar lo que se dijo sin distorsión; - la capacidad de evaluar críticamente la información, teniendo en cuenta la calidad de las respuestas del encuestado, su consistencia, la correspondencia del contexto verbal y no verbal; la capacidad de formular correctamente y hacer una pregunta a tiempo, detectar y corregir preguntas que son incomprensibles para el encuestado de manera oportuna, ser flexible al formular preguntas; - la capacidad de ver y tener en cuenta los factores que provocan una reacción defensiva del encuestado, impidiendo su participación en el proceso de interacción; - resistencia al estrés, la capacidad de resistir la recepción de grandes cantidades de información durante mucho tiempo; - atención al nivel de fatiga y ansiedad del encuestado. Usando una conversación como método de investigación psicológica, un psicólogo puede combinar de manera flexible sus diversas formas y técnicas de conducta. 3.3. Entrevista Entrevistas Es un método verbal-comunicativo basado en las respuestas directas del encuestado a las preguntas del investigador. Existen algunas discrepancias a la hora de determinar el lugar de las entrevistas entre los métodos de comunicación verbal. Según algunos autores,[43] una entrevista se parece más a una conversación, otros la acercan a un cuestionario, introduciéndolo en el grupo general de métodos de encuesta.[44] Al parecer, estos desacuerdos están relacionados con la posición intermedia de la entrevista en el sistema de métodos verbal-comunicativos. Una entrevista es similar a una conversación debido a la naturaleza directa de la comunicación entre el investigador y el encuestado, y a un cuestionario: la estandarización del procedimiento y la disponibilidad del cuestionario. El alcance de la entrevista es bastante extenso. Las entrevistas se utilizan en periodismo, estadística, pedagogía, administración, psicología y algunas otras áreas. El uso de entrevistas en sociología y psicología social se ha generalizado especialmente. Al realizar una entrevista, el proceso de comunicación con el encuestado juega un papel importante. Aquí no siempre se conserva la actitud hacia la igualdad de los comunicantes, ya que el investigador (entrevistador) determina el tema de discusión, principalmente hace preguntas, establece un límite de tiempo, etc., y el encuestado responde a las preguntas, expresa su opinión. dentro de los límites establecidos por el investigador. La iniciativa de la comunicación proviene del investigador, por lo tanto, al utilizar una entrevista, la asimetría de la comunicación es mucho más fuerte que al realizar una conversación. Uno de los componentes principales de la entrevista es el cuestionario. El logro de la meta establecida por el investigador depende de su compilación competente. Sin embargo, el problema de la construcción de un cuestionario será considerado en detalle en la sección 3.3, dedicada a los cuestionarios, ya que este problema es central cuando se utiliza este método. En grado de formalización Existen los siguientes tipos de entrevistas: libres, estandarizadas, semi-estandarizadas. Una entrevista libre es una entrevista larga sin una especificación estricta de preguntas según el programa general. Estas entrevistas pueden durar hasta tres horas. Suelen practicarse en la etapa de clarificación del problema de investigación. Se realiza una entrevista libre sin un cuestionario preparado previamente, solo se define el tema. La información recibida en el curso de la misma, por regla general, es valiosa en sí misma y no necesita un procesamiento estadístico adicional. Los grupos de encuestados en una entrevista gratuita son pequeños (10-20 personas), sus respuestas se registran con la máxima precisión. Para resumir los resultados se utiliza el análisis de contenido (content analysis). Una entrevista estandarizada incluye un plan de encuesta general, una secuencia de preguntas y posibles respuestas. El entrevistador debe cumplir estrictamente con la redacción de las preguntas y su secuencia. La entrevista estandarizada está dominada por preguntas cerradas (ver 3.3). Si el número de respuestas posibles es lo suficientemente grande, se le entrega al encuestado una tarjeta con estas respuestas para que elija la opción que más le convenga. Sin embargo, en general, se esfuerzan por garantizar que las preguntas y respuestas se perciban de oído. Cuando se usan preguntas abiertas (ver 3.3), se presta especial atención a la precisión de registrar las respuestas. Si el entrevistador mantiene un registro textual con la preservación del vocabulario de los encuestados, esto toma mucho tiempo y rompe el contacto psicológico con el encuestado. En tales casos, es deseable utilizar una grabadora de cinta, una grabadora de voz. A veces, el entrevistador clasifica las respuestas libres de acuerdo con el sistema de clasificación, marcando las posiciones necesarias en el cuestionario, lo que le permite acelerar el trabajo, mantener contacto psicológico con el encuestado y no imponerle una redacción específica de la respuesta. En general, una entrevista con preguntas abiertas permite profundizar en el tema de investigación. Según propósito de la La entrevista estandarizada puede ser clínica o enfocada. Una entrevista clínica tiene como objetivo obtener información profunda y detallada sobre las motivaciones, motivos e inclinaciones internas del entrevistado. Una entrevista enfocada tiene como objetivo obtener información sobre un problema específico e identificar actitudes hacia un fenómeno particular. Los encuestados se preparan especialmente para esto: leen un artículo, un libro, participan en un seminario sobre un tema determinado y luego se les hacen preguntas relacionadas con este tema. Entrevista semiestandarizada: una combinación de libre y estandarizada. En el proceso de una entrevista semiestandarizada, se permiten desviaciones de la secuencia de preguntas, declaraciones libres de los encuestados, etc. En procedimiento para Las entrevistas se pueden dividir en dirigidas y no dirigidas. Una entrevista dirigida se realiza repetidamente con los mismos encuestados en ciertos intervalos. El propósito de dicha entrevista es tener en cuenta los cambios en las opiniones de los encuestados sobre el problema en estudio. Se realiza una entrevista no dirigida una vez con una muestra aleatoria. En tipo de encuestados distinguir entre: una entrevista con una persona responsable, que implica la recepción de "información oficial"; una entrevista con un experto, que implica obtener una opinión profesional sobre el problema en estudio; una entrevista con un encuestado ordinario, que implica obtener un juicio sobre el problema en estudio, generado por la conciencia cotidiana. En forma de comunicación entre el investigador y el encuestado, las entrevistas se dividen en directas ("cara a cara") e indirectas (telefónicas). Una entrevista telefónica le permite recopilar información rápidamente, no requiere grandes costos de material. En una entrevista telefónica se elimina el efecto de "terceros" y se reduce la influencia de la personalidad del entrevistador en los resultados de la encuesta. Sin embargo, dicha entrevista también tiene desventajas: está limitada en el tiempo (no puede durar más de 10 a 15 minutos) y generalmente no es representativa (por ejemplo, debido a la cobertura telefónica desigual en áreas urbanas y rurales). En número de participantes Las entrevistas se dividen en individuales, grupales y masivas. Una entrevista individual es una encuesta de un encuestado realizada por un entrevistador. Entrevista grupal: el trabajo de un entrevistador simultáneamente con varios encuestados. Una entrevista masiva es una encuesta de grandes poblaciones de encuestados, por lo que la realiza un grupo de entrevistadores. En técnica de registro Las respuestas de la entrevista se dividen en grabadas y no grabadas. Al realizar una entrevista grabada, las respuestas se graban durante la encuesta, con una entrevista no grabada, se utiliza la grabación diferida. Se pueden destacar las siguientes ventajas de la entrevista como método de investigación: 1) con su ayuda es posible obtener información detallada sobre las opiniones de los encuestados; 2) durante la entrevista existe la oportunidad de observar las reacciones psicológicas de los encuestados; 3) el contacto personal del entrevistador con el encuestado asegura la integridad de la implementación del cuestionario, así como una actitud más seria del encuestado hacia la encuesta. Al mismo tiempo, las entrevistas también tienen desventajas: 1) la necesidad de buscar contacto psicológico con cada entrevistado; 2) costos significativos de tiempo y materiales asociados con la preparación de los entrevistadores y las entrevistas; 3) el problema de mantener el anonimato; 4) comparabilidad de los resultados obtenidos por diferentes entrevistadores. La figura principal en la entrevista es el entrevistador. La práctica de realizar encuestas con la ayuda de entrevistas ha creado algunos requisitos para el entrevistador. Entre ellos: la actividad social, la presencia de la experiencia de vida; sociabilidad, observación; erudición; disciplina, honestidad; buena preparación (conocimiento del tema de la entrevista, la técnica de realizar una encuesta y fijar los resultados); resistencia al estrés, resistencia física. Para una entrevista de calidad, el entrevistador debe seguir una serie de reglas. En particular, debe: 1) conocer bien el texto del cuestionario, los tipos de preguntas, las respuestas a las mismas; 2) trabajar solo con el encuestado; 3) es obligatorio presentarle al encuestado la organización que realiza la investigación, su director, así como presentarse usted mismo; 4) familiarizar al encuestado con el tema del estudio, dar garantías de anonimato; 5) no permitir cambios, adiciones, explicaciones, comentarios a las preguntas, ya que pueden afectar la precisión de las respuestas. Si la pregunta no es clara para el encuestado, es necesario volver a leerla lentamente. Si una pregunta sigue sin estar clara, simplemente marque el cuestionario; 6) no permitir la transferencia del cuestionario al informante, quien debe escuchar y tener en cuenta una sola pregunta y las opciones de respuesta a la misma; 7) no influir en la respuesta del encuestado; 8) en caso de indecisión, negativa del demandado a responder a una determinada pregunta, no obligarlo a responder. Solo es necesario convencerlo de la necesidad de expresar su opinión; 9) evitar reorganizar y agregar preguntas al cuestionario; 10) mantener registros claros y legibles. Al final de la entrevista, es necesario preguntar al entrevistado si está cansado, qué impresión le causaron las preguntas, qué comentarios y sugerencias le gustaría hacer. Los comentarios más significativos de los encuestados se registran en el informe. La apariencia del entrevistador también influye en la realización exitosa de la entrevista (pulcritud, elección de la ropa, teniendo en cuenta el entorno en el que tendrá que trabajar, la ausencia de detalles llamativos en la ropa, etc.). Se cree que la entrevista es más eficaz si el entrevistador y el encuestado son del mismo sexo y tienen edades similares. El éxito de la entrevista depende del lugar, la situación específica, el tiempo de la entrevista, así como su duración. Todos estos parámetros están unidos por el concepto de "situación de entrevista". Los lugares más típicos para realizar entrevistas son el lugar de trabajo del encuestado, una sala de producción separada, el apartamento del encuestado, una institución oficial (sala), un lugar neutral, una calle. La elección del lugar de la entrevista depende del tema y de la estandarización del cuestionario. La práctica de la investigación muestra que se pueden lograr buenos resultados realizando entrevistas en el lugar de trabajo del encuestado; en tales condiciones, una actitud profesional y una naturaleza crítica prevalecen en las respuestas. Es recomendable realizar una entrevista en el lugar de trabajo cuando se estudian problemas relacionados con el trabajo, la capacitación. En este caso, se actualizan con mayor detalle las circunstancias relacionadas con el procedimiento de encuesta. Las entrevistas se realizan en el lugar de residencia sobre temas de ocio, cultura, servicios públicos, etc. En casa la persona dispone de más tiempo y suele estar más dispuesta a resolver dudas que en la oficina. Un ambiente de entrevista favorable se caracteriza por la presencia de un lugar aislado, la ausencia de terceros y distracciones (llamadas, ruido, etc.). No es deseable interrumpir la entrevista iniciada. El más favorable para la entrevista es el período de la mañana, ya que el entrevistado aún no está cansado. El descanso para el almuerzo, la tarde y la noche no laborables son menos favorables. La duración de la entrevista depende del problema que se esté estudiando y de la extensión del cuestionario. La experiencia muestra que los encuestados están más dispuestos a aceptar entrevistas cortas, pero a veces también hay tendencias opuestas: si la entrevista es larga, entonces el problema es importante. El momento de la entrevista también depende del ritmo de las preguntas. A un ritmo rápido, el encuestado no tiene tiempo para pensar y da respuestas espontáneas, a un ritmo lento, sus respuestas son más deliberadas. Las entrevistas suelen durar entre diez minutos y una hora y media. 3.4. Cuestionario Cuestionando Es una encuesta escrita. El cuestionario es el tipo más común de encuesta en el que la comunicación entre el investigador y el encuestado está mediada por el texto del cuestionario. Un cuestionario es un sistema de preguntas unidas por un plan de investigación destinado a identificar las características cuantitativas y cualitativas del objeto y sujeto de investigación. Actualmente se utilizan varios tipos de encuestas: repartidas, postales y con ayuda de los medios de comunicación. La distribución de la encuesta consiste en la recepción directa por parte del encuestado del cuestionario de manos del investigador o encuestador. Este tipo de encuesta le permite obtener casi el 100% de devolución de los cuestionarios y garantiza su cumplimentación concienzuda. Los cuestionarios se envían por correo. Hay un porcentaje bastante bajo de devolución de cuestionarios. Es conveniente utilizar este tipo de preguntas al entrevistar a expertos. El cuestionamiento con la ayuda de los medios implica la colocación de cuestionarios en periódicos y revistas. El porcentaje de devolución de este tipo de cuestionarios por correo es de alrededor del 5%. La colocación de cuestionarios en Internet puede conducir a una subrepresentación de los datos debido a las diferencias en el acceso. Otra forma de utilizar los medios es la televisión interactiva. El televoto por teléfono o correo electrónico también se puede utilizar para obtener información debido a su alta velocidad en comparación con otro tipo de encuestas. Es durante la encuesta que las características de los métodos verbales y comunicativos como la mediación, el propósito de la comunicación y las características de la comunicación masiva se destacan con especial claridad. La comunicación entre el investigador y el encuestado se realiza por escrito. Todas las preguntas y respuestas se registran en el cuestionario. La secuencia y la redacción de las preguntas están estrictamente definidas. El procedimiento del cuestionario está incluso más estandarizado y formalizado que el procedimiento de la entrevista. El interrogador realiza tareas puramente oficiales: distribuye cuestionarios, controla su devolución, regula el tiempo para completar el cuestionario, etc. Al realizar una encuesta masiva, se logra el anonimato total. El encuestado en una encuesta por cuestionario es más activo que el investigador, por lo que antes de responder las preguntas, puede familiarizarse con todo el contenido del cuestionario, cambiar la secuencia de las preguntas, etc. En este sentido, el arte de preguntar se manifiesta principalmente en la formulación de preguntas y el diseño del cuestionario. Formulación de preguntas en la encuesta. ES Kuzmin y V. E. Semenov da una serie de reglas que deben observarse al formular preguntas utilizadas en encuestas orales y escritas.[45] 1. Cada pregunta debe estar lógicamente separada. No debe ser "múltiple", es decir, combinar (explícita o implícitamente) dos o más subpreguntas. 2. No es deseable usar palabras poco comunes (especialmente extranjeras), términos altamente especializados, palabras polisemánticas. 3. Uno debe esforzarse por ser breve, conciso. Las preguntas largas las hacen difíciles de percibir, comprender y recordar. 4. Para preguntas relacionadas con temas desconocidos para el encuestado, se permite hacer un pequeño prefacio (preámbulo) en forma de explicación o ejemplo. Pero la pregunta en sí debe ser breve. 5. La pregunta debe ser lo más específica posible. Es mejor tocar casos individuales, objetos y situaciones específicas que temas abstractos y generalizaciones. 6. Si la pregunta contiene indicaciones o sugerencias de posibles respuestas, entonces la gama de opciones para estas respuestas debe ser exhaustiva. Si esto no es posible, entonces se debe reformular la pregunta para que no haya pistas en ella. 7. Las preguntas no deben obligar a los encuestados a dar respuestas inaceptables. Si es difícil evitar esto desde un punto de vista sustantivo, entonces es necesario formular la pregunta de tal manera que el encuestado tenga la oportunidad de responder sin dañarse a sí mismo, "sin perder la cara". 8. La redacción de la pregunta debe evitar obtener respuestas estereotipadas. Dicha plantilla, las respuestas sin compromiso, generalmente están muy poco saturadas con información útil para el investigador. 9. Debe evitarse el uso de palabras y expresiones que resulten desagradables para el entrevistado y que puedan provocar su actitud negativa ante la pregunta. 10. Las preguntas de naturaleza inspiradora son inaceptables. Todas las preguntas utilizadas en el cuestionario se pueden dividir contenido a preguntas sobre hechos (comportamiento y conciencia) y preguntas sobre la personalidad del encuestado. Las preguntas sobre hechos son las más "inofensivas" para el encuestado, pero sin embargo, los resultados obtenidos con la ayuda de una encuesta y otros métodos objetivos (análisis de documentos) coinciden en un 80-90%. Entre estas preguntas se encuentran las siguientes. Preguntas sobre los hechos del pasado. Bajo la influencia del tiempo y los acontecimientos posteriores, el pasado aparece como bajo una nueva luz. En primer lugar, lo que hace que una persona se sienta incómoda se borra de la memoria de los encuestados. Preguntas sobre los hechos del comportamiento. Cuando el comportamiento adquiere significado social, se habla de un acto. Una persona correlaciona sus acciones con las normas aceptadas en la sociedad y las acciones de otras personas. En la vida cotidiana, una persona rara vez piensa en su comportamiento, casi cualquier pregunta sobre el comportamiento se refiere a su evaluación social. Las respuestas a las preguntas sobre el comportamiento socialmente indeseable son especialmente susceptibles a la distorsión. Preguntas sobre los hechos de la conciencia. Están dirigidos a identificar opiniones, deseos, expectativas, planes de futuro; en algunos casos, sobre la personalidad del entrevistado, su entorno, eventos que no están directamente relacionados con él. Cualquier opinión expresada por un encuestado representa un juicio de valor basado en percepciones individuales y, por tanto, es subjetiva. En todos los cuestionarios se incluyen preguntas sobre la identidad del informante, formando un bloque sociodemográfico de preguntas (revelar género, edad, nacionalidad, educación, profesión, estado civil, etc.). Las preguntas sobre el nivel de conciencia y conocimiento están muy extendidas. Se puede obtener información confiable sobre el conocimiento utilizando preguntas tipo examen, asignaciones o situaciones problemáticas, cuya resolución requiere que los encuestados usen cierta información, así como la familiaridad con hechos, eventos, nombres y términos específicos. En forma Las preguntas se dividen en abiertas y cerradas, directas e indirectas. Se denomina pregunta cerrada si contiene un conjunto completo de respuestas en el cuestionario. Esta forma de la pregunta reduce en gran medida el tiempo para completar el cuestionario y prepararlo para el procesamiento automatizado. Las preguntas cerradas pueden ser alternativas y no alternativas. Las preguntas alternativas permiten al encuestado elegir solo una respuesta, por lo que la suma de las respuestas a todas las opciones presentadas en dicha pregunta es siempre 100%. Las preguntas no alternativas permiten la elección de varias respuestas, por lo que su suma puede superar el 100%. Si el investigador confía en la integridad de las opciones de respuesta que conoce, entonces está limitado solo a su lista. Muy a menudo, los cuestionarios utilizan una forma tabular de respuestas a preguntas cerradas. Las preguntas abiertas no tienen opciones de respuesta y, por lo tanto, no contienen pistas ni imponen una opción de respuesta al encuestado. Le dan la oportunidad de expresar su opinión en su totalidad y hasta el más mínimo detalle. Por lo tanto, utilizando preguntas abiertas, puede recopilar información más rica en contenido que utilizando preguntas cerradas. El número de líneas para registrar la respuesta depende de la naturaleza de la pregunta y debe ser suficiente para que el encuestado exprese libremente su pensamiento (generalmente de tres a siete). Al formular una respuesta a una pregunta abierta, el encuestado se guía solo por sus propias ideas. Las preguntas abiertas deben utilizarse para obtener datos sobre el problema que se estudia, sobre las características del vocabulario y el lenguaje, sobre la gama de asociaciones en relación con el tema de la encuesta, sobre las habilidades verbales asociadas con la capacidad de formular una opinión y argumentarlo. En algunos casos, se utiliza una forma semicerrada de la pregunta, cuando la lista de opciones se complementa con una línea para que el encuestado formule su propia opción, si difiere de las que figuran en la lista. Los encuestados están dispuestos a responder preguntas abiertas si tienen una comprensión clara del tema de la encuesta. Si el tema de la encuesta no es familiar o no es familiar, entonces los encuestados evaden las respuestas, dan respuestas vagas y responden de manera insustancial. En este caso, al usar una pregunta abierta, el investigador corre el riesgo de no obtener ninguna información significativa. Usando una forma cerrada de la pregunta, ayuda al encuestado a navegar por el tema de la encuesta y expresar su actitud a través de un conjunto de posibles juicios o valoraciones. Una pregunta directa es una pregunta de este tipo, cuya formulación implica una respuesta que es igualmente entendida tanto por el investigador como por el encuestado. Si la interpretación de la respuesta se proporciona en un sentido diferente, oculto para el encuestado, entonces esta es una pregunta indirecta. Si las preguntas directas del cuestionario requieren que el encuestado adopte una actitud crítica hacia sí mismo, las personas que lo rodean y evalúe los fenómenos negativos de la realidad, entonces en varios casos quedan sin respuesta o contienen información inexacta. En tales situaciones, se utilizan preguntas indirectas. Al entrevistado se le ofrece una situación imaginaria que no requiere una evaluación de sus cualidades personales o las circunstancias de sus actividades. Al construir tales preguntas, parten del supuesto de que, al responderlas, los encuestados se basan en su propia experiencia, pero la informan de forma impersonal, lo que elimina la agudeza de las evaluaciones críticas características de las declaraciones en primera persona. Según Características identificar problemas principales y secundarios. Las preguntas principales están dirigidas a recopilar información sobre el contenido del fenómeno en estudio, mientras que las auxiliares sirven para confirmar la confiabilidad de la información recibida. Entre las preguntas auxiliares se distinguen las preguntas de control y las preguntas filtro. Las preguntas de control están destinadas a comprobar la sinceridad de las respuestas. Pueden preceder a las preguntas principales o colocarse después de ellas. A veces, las preguntas trampa se utilizan como preguntas de control. Son preguntas a las que, siendo sinceros, sólo puede haber una respuesta definitiva. Si el encuestado, por falta de atención o deshonestidad, da una respuesta diferente, entonces cae en esta trampa. Se supone que tampoco se debe confiar en sus respuestas a todas las demás preguntas, por lo que los resultados de dichos encuestados generalmente se retiran del procesamiento posterior. La necesidad de preguntas filtro surge cuando el investigador necesita obtener datos que caractericen no a toda la población de encuestados, sino solo a una parte de ella. Para separar la parte de los encuestados de interés para el investigador de todos los demás, se hace una pregunta de filtro. El aumento de la fiabilidad de las respuestas de los encuestados se puede lograr con la ayuda de algunas técnicas metodológicas. En primer lugar, se debe brindar al encuestado la oportunidad de evadir la respuesta, de expresar una opinión incierta. Para esto, se brindan opciones de respuesta: “me resulta difícil responder”, “cuándo cómo”, etc. Los investigadores suelen evitar tales opciones, temiendo que si una gran proporción de los encuestados las usa, entonces sus respuestas no podrán ser interpretado. Sin embargo, el predominio de tales respuestas sirve como indicador de la falta de una opinión definida entre los encuestados o de la inadecuación de la pregunta para obtener la información necesaria. En segundo lugar, las preguntas no deben contener sugerencias explícitas o implícitas en su redacción, inspirar la idea de respuestas "malas" y "buenas". Al formular preguntas evaluativas, es necesario monitorear el balance de juicios positivos y negativos. En tercer lugar, se deben tener en cuenta las capacidades de memoria del encuestado y su capacidad para analizar y generalizar sus propias acciones, puntos de vista, etc. Esto es importante al formular preguntas sobre el tiempo dedicado a un tipo particular de actividad, sobre su regularidad y frecuencia. Una vez formuladas las preguntas, deben cotejarse con los siguientes criterios: 1) si el cuestionario prevé opciones de respuesta tales como “Me resulta difícil responder”, “No sé”, etc., dando al encuestado la oportunidad de evadir las respuestas cuando lo considere necesario; 2) si se debe agregar la posición "otras respuestas" a algunas preguntas cerradas con líneas libres para declaraciones adicionales de los encuestados; 3) si la pregunta se refiere a toda la población de encuestados o solo a una parte de ella (en este último caso, se debe agregar una pregunta filtro); 4) ¿Se explica suficientemente al encuestado la técnica de completar la respuesta a la pregunta? ¿El cuestionario indica cuántas opciones de respuesta se pueden marcar? 5) si existe una discrepancia lógica entre el contenido de la pregunta y la escala de medida; 6) si la redacción de la pregunta contiene términos que pueden ser incomprensibles para el encuestado; cómo reemplazarlos sin violar el sentido de la pregunta; 7) si la pregunta excede la competencia del encuestado (si existe tal sospecha, se necesita una pregunta de filtro para evaluar la competencia); 8) si la pregunta excede la capacidad de memoria de los encuestados; 9) si las respuestas a la pregunta son demasiado numerosas (si es así, debe dividir la lista en bloques temáticos y formular varias preguntas en lugar de una); 10) si la pregunta toca la autoestima del encuestado, su dignidad, ideas prestigiosas; 11) si la pregunta provocará emociones negativas en el encuestado (preocupaciones sobre las consecuencias de participar en la encuesta, recuerdos tristes, otros estados emocionales negativos que vulneren su comodidad psicológica). Redacción y diseño del cuestionario. El cuestionario es una especie de guión de una conversación con un encuestado. El comienzo de dicha conversación está precedido por una breve introducción (dirección para el encuestado), que establece el tema, las metas y los objetivos de la encuesta, nombra la organización que la realiza y explica la técnica para completar el cuestionario. Al comienzo del cuestionario se encuentran las preguntas más simples y neutrales. Su objetivo es crear una mentalidad de cooperación, la tarea es interesar al interlocutor y ponerlo al día sobre los problemas que se están discutiendo. Las preguntas más complejas que requieren análisis y reflexión se colocan en el medio del cuestionario. Al final del cuestionario, la dificultad de las preguntas debería disminuir; las preguntas sobre la personalidad del encuestado generalmente se colocan aquí. Las preguntas se pueden agrupar en bloques según el principio temático. La transición a un nuevo bloque debe ir acompañada de explicaciones que activen la atención del entrevistado. También son de gran importancia las instrucciones sobre la técnica para completar el cuestionario, ubicadas directamente en el texto de las preguntas: cuántas opciones se pueden marcar (una o varias, cómo completar la tabla de preguntas) en filas o columnas. Las técnicas de llenado de cuestionarios mal entendidas a menudo distorsionan la información. Aparte, cabe decir sobre el diseño gráfico del cuestionario. Debe estar impreso en letra clara, tener espacio suficiente para registrar las respuestas a las preguntas abiertas, así como flechas que indiquen las transiciones de la pregunta de filtro a las preguntas principales. El número de preguntas debe ser limitado: como regla general, después de 45 minutos de completar el cuestionario, la atención del encuestado disminuye drásticamente. Se verifica que la composición del cuestionario cumpla con los siguientes criterios: 1) si se observa el principio de ordenar las preguntas desde la más simple (contacto) al comienzo del cuestionario hasta la más difícil en el medio y simple (descarga) al final; 2) si las preguntas anteriores afectan a las siguientes; 3) si los bloques semánticos están separados por "interruptores de atención", apela al encuestado, informando sobre el comienzo del siguiente bloque; 4) si las preguntas de filtro cuentan con indicadores de transición para diferentes grupos de encuestados; 5) si hay grupos del mismo tipo de preguntas que hacen que el encuestado se sienta monótono y cansado; 6) si hay alguna violación en el diseño (errores tipográficos) y diseño gráfico del cuestionario (inadmisible: transferencia de parte de la pregunta a otra página, letra monótona en el texto del cuestionario, que no permite separar las preguntas de las opciones de respuesta y preguntas entre sí, espacio insuficiente para respuestas libres, etc. . P.). Incluso si se cumplen todos estos requisitos, no siempre es posible evaluar la calidad del cuestionario de antemano. Esto se puede hacer durante un estudio piloto, realizando una encuesta en una muestra pequeña. Durante un estudio piloto de este tipo, se recopila información metodológica, así como se aclara la actitud de los encuestados ante la encuesta y su reacción a preguntas individuales. Uno de los indicadores más evidentes de la inadecuación de una pregunta es una gran proporción de quienes no respondieron o tuvieron dificultades para responderla. Procedimiento del cuestionario y reglas de conducta para el cuestionario. Para una encuesta exitosa, se deben cumplir una serie de condiciones. Es conveniente que el cuestionario acuda al lugar de la encuesta, acompañado de representantes de la administración, organismos públicos que ayuden a preparar las condiciones de este evento. También es necesario proporcionar asientos para cada encuestado para que los encuestados estén a una distancia suficiente entre sí y no interfieran entre sí. El cuestionario debe presentarse, explicar el propósito de su llegada, el propósito del estudio, decir cómo y dónde se utilizarán los resultados de la encuesta, y también explicar en detalle las reglas para completar el cuestionario y advertir a los encuestados que en caso de dificultad, debe comunicarse solo con él y no consultar entre sí sobre cómo responder preguntas. También debe estar disponible un suministro de lápices o bolígrafos para proporcionar a los encuestados si es necesario. Antes de distribuir los cuestionarios, debe asegurarse de que no haya personas en la sala que no participen en la encuesta. Debe prestarse especial atención a las personas que, con su presencia, puedan provocar tensión en el ambiente psicológico. Cuando se le preguntó "¿Por qué exactamente estamos siendo entrevistados?" el principio del muestreo debe explicarse en un lenguaje sencillo y la audiencia debe estar segura de que la participación de estos encuestados en particular como representantes de la muestra es extremadamente importante para obtener información completa y confiable. Al recopilar los cuestionarios, es recomendable revisar cada uno de ellos con el mayor cuidado posible. En caso de lagunas, debe averiguar por qué el encuestado no respondió y tratar de involucrarlo en la reelaboración de esta pregunta. Si se niega a contestar esta pregunta debe marcarla ("rechazada"). Por todos los medios, se debe evitar la negativa pública, ya que esto afecta negativamente a los demás. El cuestionario no tiene derecho a obligar al encuestado a responder las preguntas del cuestionario. Al realizar una encuesta, debe comportarse de manera amigable y educada y evitar comportamientos extremos (sequedad, formalidad, locuacidad, parcialidad). Es necesario escuchar con paciencia los comentarios de todos los encuestados, tomar en serio sus opiniones y no imponer su punto de vista. Al completar los cuestionarios, el cuestionario debe evitar cualquier declaración de los encuestados, no permitir la discusión de ningún tema, incluido el tema de la encuesta. En una situación en la que el encuestado quiera expresar su opinión con más detalle, preste atención a las deficiencias en la organización de la encuesta, debe proporcionarle hojas de papel en blanco en las que pueda expresar su opinión. La experiencia de realizar numerosas encuestas permitió formular varias reglas para el comportamiento del cuestionario. 1. El propósito de la encuesta no es sólo obtener respuestas, sino obtener respuestas veraces. El grado en que se puede realizar esta tarea depende del comportamiento del interrogador. La primera impresión es un factor muy importante en la percepción del cuestionario. Para el cuestionario se prefiere ropa discreta pero ordenada; son importantes la sonrisa, la cortesía, la energía y la confianza en uno mismo. Una combinación de amabilidad y exigencia causa una impresión favorable. 2. Es mejor reunirse con los encuestados por la mañana, habiendo acordado esta hora con antelación. Al reunirse, el entrevistador debe presentarse. No debe tener la lista de encuestados frente a sus ojos y tomar notas sobre ella. Es necesario brindar garantías de anonimato: no revelar el contenido de las respuestas, no permitir que personas no autorizadas accedan a los cuestionarios completados. 3. Al explicar los objetivos del estudio, el entrevistador debe poner especial énfasis en los objetivos prácticos; No se deben hacer promesas y garantías para cumplir todos los deseos expresados durante la encuesta. 3.5. El uso de métodos verbales y comunicativos en la investigación psicológica y pedagógica Los métodos de comunicación verbal juegan un papel importante en la realización de investigaciones en una institución educativa, así como en las actividades prácticas de un psicólogo. La conversación y las entrevistas son métodos integrales en el trabajo tanto con niños y adolescentes como con adultos directamente involucrados en la vida de los niños: padres, maestros, administración de instituciones educativas. La realización de conversaciones y entrevistas con adultos y niños se basa en principios generales, pero trabajar con niños tiene ciertas especificidades. Esto se debe principalmente a sus características de edad, que incluyen una capacidad de reflexión poco desarrollada, debilidad en el análisis y síntesis de la información, falta de atención y fatiga, dificultad para verbalizar sus experiencias, rasgos de motivación, etc. En muchos trabajos psicológicos dedicados a En cuanto a los problemas de los métodos verbales y comunicativos, se ha subrayado repetidamente que trabajar con niños es una cuestión incomparablemente más difícil que con adultos. Esto, en particular, es señalado por J. Schwanzara.[46] El grado de integridad y fiabilidad de los datos obtenidos en el curso de la encuesta depende de la capacidad de autoobservación de la persona entrevistada. En este sentido, las posibilidades de los niños son limitadas. Por lo tanto, la capacidad de observar conscientemente sus propias reacciones emocionales y su verbalización en la mayoría de los niños está suficientemente formada solo a partir de los 11-12 años. Sin embargo, esto no significa que uno pueda hablar con los niños solo sobre algunos hechos externos y objetivos de su vida y no pueda discutir sus experiencias, reacciones emocionales, etc. En principio, los niños pueden describir sus pensamientos y sentimientos, pero sus capacidades son limitadas son limitadas y las habilidades para recordar eventos no están suficientemente desarrolladas. Al conversar con niños, es muy importante que el psicólogo adopte una posición adecuada. Esto no es fácil, ya que la asimetría de la comunicación en la situación de entrevistar a un niño se ve agravada por la distancia de edad. Según J. Švantsara[47], la posición óptima en este caso puede ser una posición expresada en los principios de un enfoque no directivo. Estos principios son los siguientes: 1) el psicólogo debe crear una actitud humanamente cálida, llena de comprensión hacia el niño, que le permita establecer contacto con él lo antes posible; 2) el psicólogo debe aceptar al niño tal como es; 3) con su actitud, el psicólogo debe hacer sentir al niño un ambiente de condescendencia para que pueda expresar libremente sus sentimientos; 4) el psicólogo debe tener tacto y cuidado con las posiciones del niño: no condena nada y no justifica nada, pero al mismo tiempo lo comprende todo. La implementación de tal actitud, basada en crear una atmósfera de aceptación incondicional, sinceridad y apertura, ayuda al niño a mostrar sus habilidades, a "abrirse" en la comunicación con un psicólogo. Motivar a los encuestados y establecer contacto. Los niños a partir de cierta edad y los adolescentes pueden participar en la realización de entrevistas con el fin de obtener información primaria. El propósito de la investigación debe ser claro para los encuestados y despertar un interés inmediato. En este caso, los niños, y especialmente los adolescentes, pueden participar conscientemente en entrevistas y cuestionarios y responder deliberadamente a las preguntas del investigador tanto oralmente como por escrito. Cuando se utiliza la conversación en la práctica de brindar consejería, la diferencia entre trabajar con niños y adolescentes y trabajar con adultos es que los adultos, por regla general, recurren a un psicólogo por iniciativa propia, mientras que los niños suelen ser llevados por maestros y padres, notando desviaciones en su desarrollo y comportamiento. Por lo tanto, los niños a menudo carecen de motivación para comunicarse con un psicólogo, y es imposible establecer de inmediato un contacto cercano con todos ellos, que es tan necesario durante una conversación. A menudo se necesita mucho ingenio e ingenio por parte de un psicólogo para "hablar" con un niño. Esto se aplica principalmente a los niños y adolescentes con baja autoestima, ansiosos, inseguros y los llamados "difíciles", que tienen una experiencia negativa considerable de comunicarse con los adultos. Jugar o dibujar se usa a menudo para animar a un niño a cooperar. Para hacer esto, el psicólogo debe tener juguetes llamativos y atractivos, varios rompecabezas, lápices y papel de colores y otras cosas entretenidas que puedan interesar a los niños y provocar que se comuniquen. Una condición importante para establecer y mantener el contacto es la forma de contacto con el niño. Se prefiere llamar por su nombre. J. Švantsara recomienda llamar a los niños pequeños como suele llamarlos su madre.[48] El habla y el lenguaje del psicólogo son de gran importancia a la hora de mantener conversaciones con niños y adolescentes. Un niño no puede entender todos los giros y expresiones del habla "adulta", por lo que al organizar una conversación es necesario tener en cuenta la edad, el sexo y las condiciones de crianza de los niños. Además, para comprender al propio niño, el psicólogo debe estar familiarizado con el diccionario infantil, conocer y, si es necesario, poder utilizar la jerga adolescente y juvenil al comunicarse con los escolares. Una pregunta correctamente formulada y oportuna no solo le permite al psicólogo obtener la información necesaria, sino que también realiza una especie de función de desarrollo: ayuda al niño a tomar conciencia de sus propias experiencias, amplía la posibilidad de verbalizar estados subjetivos. La capacidad de elegir las preguntas correctas, encontrar tácticas individuales para llevar a cabo una conversación para cada niño, es una tarea bastante difícil y depende en gran medida de la experiencia del psicólogo, si tiene un enfoque creativo para usar este método. Reconocido maestro de las conversaciones con niños, el psicólogo suizo J. Piaget escribió al respecto: “¡Qué difícil es abstenerse de la excesiva verbosidad, especialmente para un maestro, cuando se le pregunta a un niño!, la excesiva sistematicidad provocada por una concepción preconcebida, y la caótica naturaleza de los hechos, que resulta de la ausencia de cualquier hipótesis dirigida En esencia, un buen experimentador debe combinar dos cualidades generalmente incompatibles: debe saber cómo observar, es decir, permitir que el niño hable con bastante libertad, sin interrumpir su declaraciones y sin desviarlas en ninguna dirección, y al mismo tiempo debe estar constantemente alerta para no perder nada importante; cada minuto debe tener en mente alguna hipótesis de trabajo, al menos alguna teoría, correcta o falsa, y esfuérzate por probarlo. lo que espera recibir de él, o no le dice nada en absoluto, porque no busca nada definido; No hace falta decir que en este caso no encontrará nada. En resumen, no es una tarea fácil..."[49] El uso de varios tipos de métodos verbales y comunicativos en el trabajo con niños. Dependiendo de los objetivos del estudio, los métodos verbales-comunicativos pueden tener diferente contenido. Así, en las primeras etapas del trabajo, cuando es necesario obtener la imagen más completa de las características del niño y establecer la naturaleza de sus problemas, el trabajo se suele realizar según el tipo de entrevista diagnóstica, que es de carácter general. naturaleza y tiene como objetivo "sondear" varios aspectos de la vida: conocer los intereses e inclinaciones del niño, su posición en la familia, su relación con los padres, hermanos, hermanas, escuela y compañeros de clase, establecer las formas más frecuentes de recompensa y el castigo asociado con esta forma de responder, etc. Puede ser valioso para el diagnóstico averiguar cuál es el problema principal que el propio niño considera para usted. Al realizar una conversación, por regla general, se ven afectados aspectos más profundos de la vida de un niño. Dependiendo de los objetivos y el contenido del estudio, el grado de control de la conversación por parte del psicólogo puede variar. En una conversación totalmente guiada, el psicólogo tiene control total sobre su contenido, guiando las respuestas del niño y manteniendo la conversación dentro de la estructura necesaria. En una conversación incontrolada, por el contrario, la iniciativa pasa completamente al lado del entrevistado, y el psicólogo, habiendo iniciado la conversación, sigue al niño en la elección del tema de discusión, manteniendo el flujo de la conversación mediante técnicas de escucha activa. : reflejar los sentimientos del interlocutor, reflexionar sobre el contenido de sus mensajes, etc. Típico de este plan es el procedimiento para llevar a cabo una conversación, implementado en el marco del enfoque no directivo de K.R. [50] El valor de utilizar este enfoque al trabajar con niños se debe al hecho de que no tiene las desventajas de un enfoque formal de preguntas y respuestas, lo cual es inusual para los niños pequeños y, para los escolares, genera asociaciones con los procedimientos educativos de prueba. Al realizar una entrevista de diagnóstico, es recomendable combinar enfoques directivos y no directivos, cuando la medida de controlabilidad puede cambiar en diferentes etapas de la conversación, dependiendo de su contenido. En particular, el enfoque directivo suele utilizarse para obtener información fáctica sobre temas que no requieren una alta implicación del "yo" del niño: sobre juegos favoritos, libros, etc. El uso de varias formas de preguntas en el trabajo con niños. Al igual que cuando trabaja con adultos, un psicólogo puede usar preguntas abiertas y cerradas cuando trabaja con niños. Al realizar una conversación con niños, la estructura de la pregunta a menudo incluye una descripción de cualquier situación. Al mismo tiempo, la apertura y la cercanía tanto de la propia pregunta como de la descripción-estímulo pueden combinarse de diferentes maneras. Diferente en cuanto al grado de apertura, la redacción de la descripción de la situación se utiliza en la entrevista, dependiendo de sus objetivos. Entonces, si es necesario aclarar un aspecto bastante limitado de la relación del niño, es recomendable utilizar una descripción estructurada cerrada de la situación. Si el investigador está interesado en una descripción más general de la relación, entonces es preferible un enfoque menos estructurado con una descripción abierta, ya que le da al niño más libertad para elegir las formas más significativas para él y las más típicas de sus relaciones. Sin embargo, las preguntas que están completamente desestructuradas, abiertas en términos de los componentes de las situaciones descritas en ellas, no son adecuadas para trabajar con niños en edad preescolar. Esto se debe al hecho de que un niño pequeño, que tiene una capacidad asociativa limitada, necesita algún tipo de estructura de apoyo dentro de la cual pueda organizar su pensamiento y construir una respuesta. Al trabajar con niños mayores de seis años, el uso de preguntas abiertas no estructuradas se justifica bastante. Cuando se utilizan preguntas cerradas, el rango de posibles respuestas se reduce significativamente. Esto es especialmente importante a tener en cuenta cuando se trabaja con niños pequeños fácilmente sugestionables. Sin embargo, el uso de preguntas cerradas puede ser una técnica útil que facilita que el niño exprese actitudes socialmente desaprobadas. Un parámetro importante de la pregunta es la medida de su enfoque directo sobre el tema de interés para el psicólogo. Desde este punto de vista, se distinguen preguntas directas, indirectas y proyectivas. Las preguntas directas están dirigidas directamente a aclarar el tema en estudio. Las preguntas directas abiertas se utilizan, por regla general, para obtener información fáctica y en el estudio de actitudes y relaciones simples. Las preguntas indirectas se utilizan para explorar respuestas emocionales y actitudes cuando existe el peligro de que una pregunta directa inspire a un niño, o cuando se pueden predecir reacciones defensivas y respuestas distorsionadas al discutir temas relacionados con normas y tabúes socialmente aprobados. Las preguntas proyectivas enmascaran en gran medida el objetivo que persigue el psicólogo. En este caso, se le pide al niño que no informe de sus experiencias, sino que interprete los sentimientos y prediga las acciones de un niño hipotético. Por lo general, en preguntas de este tipo, se utiliza una situación específica para identificar las actitudes generales del encuestado. Al trabajar con niños, las preguntas proyectivas a menudo se presentan con la ayuda de muñecos e imágenes. El uso de preguntas proyectivas se basa en la suposición de que el niño, al responder dicha pregunta, se identifica con un personaje hipotético y expresa sus propios sentimientos y motivos para las acciones. En la mayoría de los casos, esta suposición es cierta y la validez de las preguntas proyectivas en el trabajo con niños es bastante alta. Sin embargo, esto no es cierto para todas las situaciones y preguntas utilizadas en la entrevista. En algunos casos, el niño puede dar una respuesta más acorde con las normas culturales de su grupo que con sus propias actitudes y sentimientos. A veces, la respuesta de un niño a una pregunta proyectiva puede ser una mezcla de fantasía y realidad. En general, el valor de usar preguntas proyectivas cuando se trabaja con niños es innegable, ya que hay muchas circunstancias en las que no se pueden hacer preguntas directas, por ejemplo, cuando un niño no es suficientemente consciente de sus sentimientos y experiencias o no puede expresarlos en el primera persona porque son demasiado fuertes, prohibiciones culturales, etc.. En estos casos, las preguntas proyectivas son las más adecuadas. Existen diferentes formas de formular preguntas que permitan al niño expresar lo que en otra situación podría considerar inaceptable. Así, V. Michal[51] recomienda las siguientes formulaciones “facilitadoras”: - al niño se le da a entender que otros niños pueden experimentar o hacer lo mismo ("Algunos niños piensan... ¿Qué piensas tú?", "Todo el mundo tiene que pelear alguna vez... Bueno, ¿y tú?"); - se permiten dos soluciones alternativas, y se indica la aceptabilidad de cada una de ellas ("Si tu hermano se equivoca, ¿lo castigarás tú mismo o se lo contarás a tu madre?", "¿Se entienden tú y el profesor o tener malentendidos con ella?"); - se elige una redacción que suavice la inaceptabilidad de la respuesta (en el ejemplo anterior, en lugar de "cuéntale esto a tu madre", puedes decir: "... asegúrate de que tu madre también se entere de esto"); - la realidad desfavorable se acepta como algo ordinario, por supuesto, de modo que el niño no se ve obligado a negar su mala conducta. Al mismo tiempo, la pregunta se formula de tal manera que contiene la suposición de tal comportamiento (por ejemplo, en lugar de la pregunta: "¿Te peleas con tu hermano?", puedes preguntar: "¿Con qué peleas?" tu hermano con más frecuencia?"); - al niño se le da la oportunidad de responder positivamente al principio, y solo después de eso le hacen una pregunta que requerirá evaluaciones negativas o críticas de su parte ("¿Qué te gusta de la escuela? ¿Qué no te gusta?"); - el uso de eufemismos y paráfrasis ("Él y su hermano no se entienden", "No devolvió el dinero", "A veces por la noche no puede despertarse solo"); - en lugar de la pregunta en sí, se usa un comentario sobre el lugar correspondiente en la historia del niño (por ejemplo, en el transcurso de la historia sobre juegos con niños, se anota: "Los niños también están peleando"). Esto actúa como una especie de invitación a la comunicación directa o indirecta sobre el propio comportamiento del niño; - cuando se trabaja con niños mayores, a veces se justifica una respuesta escrita a algunas preguntas; para los niños más pequeños, la muñeca puede hacer preguntas.[52] La elección del tipo de preguntas utilizadas en la entrevista está determinada por varios factores. Ciertos valores pueden tener las actitudes teóricas generales del investigador, el contenido del problema en estudio, etc. Por lo tanto, cuando se estudian aspectos de la vida de un niño asociados con normas culturales estrictamente definidas, son más preferibles las preguntas indirectas y proyectivas. Sin embargo, si el psicólogo necesita averiguar hasta qué punto estas normas o tabúes están representados en la mente del niño, las preguntas directas serán más apropiadas. En el estudio de las características personales o de las relaciones interpersonales, un aspecto importante del análisis es la forma en que el niño estructura su respuesta, selecciona los detalles del mensaje, así como la secuencia y el contenido de sus asociaciones. Para tal análisis, se prefieren preguntas menos estructuradas y un enfoque generalmente no prescriptivo. Cabe señalar que una entrevista con un niño, niña o adolescente no debe limitarse estrictamente al uso de un solo tipo de pregunta. La forma de las preguntas puede cambiar en diferentes puntos de la entrevista, dependiendo de sus objetivos, el contenido del problema que se discute, etc. Al realizar conversaciones y entrevistas con niños y adolescentes, muchas veces surge el problema de registrar los datos, generalmente en forma de dilema entre usar una grabadora y registrar las respuestas por escrito. Según la mayoría de los psicólogos, la fijación escrita es más preferible, ya que le permite preservar la naturalidad de la situación, distrae menos al niño, no lo constriñe. Por supuesto, no todas las declaraciones se pueden escribir palabra por palabra, pero los puntos clave en las respuestas de los niños requieren un registro preciso y, por regla general, se pueden hacer. Para registrar los componentes no verbales del mensaje (pausas, entonaciones, tempo del habla, etc.), que se deben tener en cuenta a la hora de interpretar los datos recibidos, se suele utilizar un sistema de abreviaturas y códigos que cada psicólogo desarrolla por sí mismo. a medida que adquiere experiencia práctica en la conducción de una conversación. Las historias de niños y adolescentes pueden ser profundamente personales, íntimas, por lo que en una conversación con ellos, como en cualquier otro estudio psicológico, se deben observar condiciones de confidencialidad. Si existe una necesidad urgente de informar algo del niño a sus padres y maestros, es necesario obtener el consentimiento del niño. Tema 4. Método experimental 4.1. Características generales del experimento psicológico El experimento es uno de los principales métodos de investigación científica. En términos científicos generales, un experimento se define como un método especial de investigación destinado a probar hipótesis científicas y aplicadas, que requiere una lógica de prueba estricta y se basa en hechos confiables. En un experimento, siempre se crea alguna situación artificial (experimental), se señalan las causas de los fenómenos que se estudian, las consecuencias de las acciones de estas causas se controlan y evalúan estrictamente, y se aclaran las conexiones entre los fenómenos que se estudian. Un experimento como método de investigación psicológica corresponde a la definición anterior, pero tiene algunas particularidades. Muchos autores, como señala V.N. Druzhinin [53] destaca la “subjetividad del objeto” del estudio como una característica clave de un experimento psicológico. Una persona, como objeto de conocimiento, tiene actividad, conciencia y, por tanto, puede influir tanto en el proceso de su estudio como en su resultado. Por lo tanto, se imponen requisitos éticos especiales a la situación de un experimento en psicología, y el experimento en sí puede considerarse como un proceso de comunicación entre el experimentador y el sujeto. La tarea de un experimento psicológico es hacer accesible un fenómeno mental interno a la observación objetiva. Al mismo tiempo, el fenómeno en estudio debe manifestarse de manera adecuada e inequívoca en el comportamiento externo, que se logra mediante el control intencional de las condiciones para su ocurrencia y curso. S.L. Rubistein escribió: "La tarea principal de un experimento psicológico es hacer accesibles a la observación externa objetiva las características esenciales del proceso mental interno. Para esto, es necesario, variando las condiciones para el flujo de la actividad externa, encontrar una situación en la que el El flujo externo del acto reflejaría adecuadamente su contenido mental interno.La tarea de la variación experimental de condiciones en un experimento psicológico es, ante todo, revelar la corrección de una sola interpretación psicológica de una acción o hecho, excluyendo la posibilidad de todos los otros. V.V. Nikandrov señala que lograr el objetivo principal del experimento (la mayor claridad posible en la comprensión de las conexiones entre los fenómenos de la vida mental interna y sus manifestaciones externas) se logra gracias a las siguientes características principales del experimento: 1) la iniciativa del experimentador en la manifestación de hechos psicológicos de interés para él; 2) la posibilidad de variar las condiciones para el surgimiento y desarrollo de los fenómenos mentales; 3) estricto control y fijación de las condiciones y el proceso de su ocurrencia; 4) aislamiento de unos y énfasis en otros factores que determinan los fenómenos estudiados, lo que permite identificar los patrones de su existencia; 5) la posibilidad de repetir las condiciones del experimento para verificación múltiple de los datos científicos obtenidos y su acumulación; 6) variar las condiciones para las evaluaciones cuantitativas de los patrones revelados.[55] Así, un experimento psicológico puede definirse como un método en el que el propio investigador provoca fenómenos que le interesan y cambia las condiciones para que ocurran con el fin de establecer las causas de estos fenómenos y los patrones de su desarrollo. Además, los hechos científicos obtenidos pueden reproducirse repetidamente debido a la controlabilidad y el control estricto de las condiciones, lo que permite verificarlos, así como la acumulación de datos cuantitativos, sobre la base de los cuales se puede juzgar la tipicidad o aleatoriedad. de los fenómenos estudiados. 4.2. Tipos de experimento psicológico. Los experimentos son de varios tipos. Dependiendo de forma de organizar distinguir experimentos de laboratorio, naturales y de campo. El experimento de laboratorio se lleva a cabo en condiciones especiales. El investigador influye deliberada y decididamente en el objeto de estudio para cambiar su estado. La ventaja de un experimento de laboratorio puede considerarse un control estricto sobre todas las condiciones, así como el uso de equipos especiales para la medición. La desventaja de un experimento de laboratorio es la dificultad de trasladar los datos obtenidos a condiciones reales. El sujeto en un experimento de laboratorio siempre es consciente de su participación en el mismo, lo que puede provocar distorsiones motivacionales. Un experimento natural se lleva a cabo en condiciones reales. Su ventaja es que el estudio de un objeto se realiza en el contexto de la vida cotidiana, por lo que los datos obtenidos se trasladan fácilmente a la realidad. Los sujetos no siempre están informados sobre su participación en el experimento, por lo que no se dan distorsiones motivacionales. Desventajas: incapacidad para controlar todas las condiciones, interferencias y distorsiones inesperadas. El experimento de campo se lleva a cabo de acuerdo con el esquema de lo natural. En este caso, es posible utilizar equipos portátiles, lo que permite registrar con mayor precisión los datos recibidos. Se informa a los sujetos sobre la participación en el experimento, pero el entorno familiar reduce el nivel de distorsiones motivacionales. Según investigar objetivos Hay experimentos de búsqueda, piloto y confirmatorios. El experimento de búsqueda tiene como objetivo encontrar una relación causal entre los fenómenos. Se lleva a cabo en la etapa inicial del estudio, le permite formular una hipótesis, identificar variables independientes, dependientes y secundarias (ver 4.4) y determinar cómo controlarlas. El experimento piloto es un experimento piloto, el primero de una serie. Se realiza sobre una muestra pequeña, sin control estricto de variables. El experimento piloto permite eliminar errores graves en la formulación de la hipótesis, especificar el objetivo y aclarar la metodología para realizar el experimento. El experimento confirmatorio tiene como objetivo establecer el tipo de relación funcional y aclarar las relaciones cuantitativas entre variables. Se lleva a cabo en la etapa final del estudio. Según naturaleza de la influencia El sujeto de prueba se divide en experimentos de verificación, formativos y de control. Un experimento de determinación incluye medir el estado de un objeto (sujeto o grupo de sujetos) antes de influir activamente sobre él, diagnosticar el estado inicial y establecer relaciones de causa y efecto entre los fenómenos. El propósito de un experimento formativo es utilizar métodos para el desarrollo activo o la formación de cualquier propiedad en los sujetos. Un experimento de control es una medición repetida del estado de un objeto (un sujeto o un grupo de sujetos) y una comparación con el estado antes del inicio del experimento formativo, así como con el estado del grupo de control que no recibió influencia experimental. En oportunidades de influencia La variable independiente del experimentador se distingue entre el experimento inducido y el experimento al que se hace referencia. Un experimento provocado es un experimento en el que el propio experimentador cambia la variable independiente, mientras que los resultados observados por el experimentador (tipos de reacciones del sujeto) se consideran provocados. P. Fress llama a este tipo de experimento “clásico”.[56] El experimento al que nos referimos es aquel en el que se realizan cambios en la variable independiente sin intervención del experimentador. Se recurre a este tipo de experimento psicológico cuando variables independientes tienen un impacto sobre el sujeto que se prolonga significativamente en el tiempo (por ejemplo, el sistema educativo, etc.). Si el efecto sobre el sujeto puede causar un deterioro fisiológico o psicológico negativo grave, entonces dicho experimento no se puede llevar a cabo. Sin embargo, hay ocasiones en las que realmente se produce un impacto negativo (como una lesión cerebral). Posteriormente, estos casos pueden generalizarse y estudiarse. 4.3. Estructura de un experimento psicológico. Los componentes principales de cualquier experimento son: 1) el sujeto (el sujeto o grupo en estudio); 2) experimentador (investigador); 3) estimulación (método de influencia sobre el sujeto elegido por el experimentador); 4) la respuesta del sujeto a la estimulación (su reacción mental); 5) condiciones del experimento (adicional a la estimulación del impacto, que puede afectar las reacciones del sujeto). La respuesta del sujeto es una reacción externa, por la cual uno puede juzgar los procesos que tienen lugar en su espacio interior subjetivo. Estos procesos mismos son el resultado de la estimulación y las condiciones de la experiencia que actúan sobre él. Si la respuesta (reacción) del sujeto se denota con el símbolo R, y los efectos de la situación experimental sobre él (como una combinación de efectos de estimulación y condiciones experimentales) con el símbolo S, entonces su relación puede expresarse mediante la fórmula R = f (S). Es decir, la reacción es una función de la situación. Pero esta fórmula no tiene en cuenta el papel activo de la psique, la personalidad de una persona (P). En realidad, la reacción de una persona ante una situación siempre está mediada por la psique, la personalidad. Así, la relación entre los elementos principales del experimento puede fijarse mediante la siguiente fórmula: R = f (P, S). P. Fress y J. Piaget, en función de los objetivos del estudio, distinguen tres tipos clásicos de relaciones entre estos tres componentes del experimento: 1) relaciones funcionales; 2) relaciones estructurales; 3) relaciones diferenciales.[57] Las relaciones funcionales se caracterizan por la variabilidad de respuestas (R) del sujeto (P) con cambios cualitativos o cuantitativos sistemáticos en la situación (S). Gráficamente, estas relaciones se pueden representar mediante el siguiente diagrama (Fig. 2). 
Ejemplos de relaciones funcionales reveladas en los experimentos: cambio en las sensaciones (R) dependiendo de la intensidad del impacto en los sentidos (S); volumen de memoria (R) del número de repeticiones (S); la intensidad de la respuesta emocional (R) a la acción de diversos factores emotiogénicos (S); desarrollo de procesos de adaptación (R) en el tiempo (S), etc. Las relaciones estructurales se revelan a través de un sistema de respuestas (R1, R2, Rn) a diversas situaciones (Sv S2, Sn). Las relaciones entre las respuestas individuales se estructuran en un sistema que refleja la estructura de la personalidad (P). Esquemáticamente, se ve así (Fig. 3). 
Ejemplos de relaciones estructurales: un sistema de reacciones emocionales (Rp R2, Rn) ante la acción de estresores (Sv S2, Sn); eficiencia de resolver (R1, R2, Rn) varias tareas intelectuales (S1, S2, Sn), etc. Las relaciones diferenciales se revelan a través del análisis de las reacciones (R1, R2, Rn) de diferentes sujetos (P1, P2, Pn) ante una misma situación (S). El esquema de estas relaciones es el siguiente (Fig. 4). 
Ejemplos de relaciones diferenciales: la diferencia en la velocidad de reacción de distintas personas, las diferencias nacionales en la manifestación expresiva de las emociones, etc. 4.4. Variables experimentales y cómo controlarlas Para aclarar la proporción de todos los factores incluidos en el experimento, se introduce el concepto de "variable". Hay tres tipos de variables: independientes, dependientes y adicionales. Variables independientes. El factor que cambia el propio experimentador se denomina variable independiente (IP). Las condiciones en las que se lleva a cabo la actividad del sujeto, las características de las tareas cuya realización se requiere del sujeto, las características del propio sujeto (edad, género y otras diferencias en los sujetos, estados emocionales y otras propiedades de el sujeto o interactuando con él) puede actuar como NP en el experimento. Por ello, se acostumbra distinguir los siguientes tipos de NP: situacionales, instructivas y personales. Los NP situacionales a menudo no están incluidos en la estructura de la tarea experimental realizada por el sujeto. Sin embargo, tienen un impacto directo en su actividad y el experimentador puede variarlos. Las NP situacionales incluyen varios parámetros físicos, como la iluminación, la temperatura, el nivel de ruido, así como el tamaño de la habitación, el mobiliario, la ubicación del equipo, etc. Los parámetros sociopsicológicos de las NP situacionales pueden incluir la realización de una tarea experimental de forma aislada, en presencia de un experimentador, un observador externo o un grupo de personas. V.N. Druzhinin señala las peculiaridades de la comunicación y la interacción entre el sujeto y el experimentador como un tipo especial de NP situacional.[58] Se presta mucha atención a este aspecto. En psicología experimental existe una dirección separada llamada "psicología del experimento psicológico". Los NP instructivos están directamente relacionados con la tarea experimental, sus características cualitativas y cuantitativas, así como los métodos de su implementación. El NP instructivo puede ser manipulado más o menos libremente por el experimentador. Puede variar el material de la tarea (por ejemplo, numérico, verbal o figurativo), el tipo de respuesta del sujeto (por ejemplo, verbal o no verbal), la escala de valoración, etc. Grandes oportunidades se encuentran en el método de instruir a los sujetos, informándoles sobre el propósito de la tarea experimental. El experimentador puede cambiar los medios que se ofrecen al sujeto para completar la tarea, poner obstáculos frente a él, usar un sistema de recompensas y castigos en el transcurso de completar la tarea, etc. Los NP personales son características controladas del sujeto. Por lo general, tales características son los estados del participante en el experimento, que el investigador puede cambiar, por ejemplo, varios estados emocionales o estados de rendimiento-fatiga. Cada sujeto que participa en el experimento tiene muchas características físicas, biológicas, psicológicas, sociopsicológicas y sociales únicas que el experimentador no puede controlar. En algunos casos, estas características no controladas deben considerarse variables adicionales y se les deben aplicar métodos de control, que se discutirán a continuación. Sin embargo, en la investigación psicológica diferencial, cuando se usan diseños factoriales, las variables personales no controladas pueden actuar como una de las variables independientes (para detalles sobre diseños factoriales, ver 4.7). Los investigadores también distinguen entre diferentes tipos de variables independientes. Dependiendo de escala de presentación Se pueden distinguir NP cualitativos y cuantitativos. Los NP cualitativos corresponden a diferentes graduaciones de escalas de denominación. Por ejemplo, los estados emocionales del sujeto pueden estar representados por estados de alegría, ira, miedo, sorpresa, etc. Las formas de realizar las tareas pueden incluir la presencia o ausencia de indicaciones para el sujeto. Las NP cuantitativas corresponden a escalas de rango, proporcionales o de intervalo. Por ejemplo, el tiempo asignado para completar la tarea, el número de tareas, el monto de la remuneración en función de los resultados de la resolución de problemas se pueden utilizar como NP cuantitativa. Según número de niveles de manifestación Las variables independientes distinguen entre NP de dos niveles y multinivel. Las NP de dos niveles tienen dos niveles de manifestación, las de varios niveles tienen tres o más niveles. Dependiendo del número de niveles de manifestación de NP, se construyen planes experimentales de diversa complejidad. variables dependientes. Un factor cuyo cambio es consecuencia de un cambio en una variable independiente se llama variable dependiente (DP). La variable dependiente es el componente dentro de la respuesta del sujeto que es de interés directo para el investigador. Como PP pueden actuar reacciones fisiológicas, emocionales, conductuales y otras características psicológicas que pueden registrarse durante experimentos psicológicos. Según la forma en que se pueden registrar los cambios, asignar ZP: S observado directamente; S requerir equipo físico para la medición; S requiere una dimensión psicológica. Los PP que se observan directamente incluyen manifestaciones conductuales verbales y no verbales que un observador externo puede evaluar de forma clara e inequívoca, por ejemplo, rechazo de actividad, llanto, una determinada declaración del sujeto, etc. PP que requieren equipo físico para registrar incluyen reacciones fisiológicas (pulso, presión arterial, etc.) y psicofisiológicas (tiempo de reacción, tiempo de latencia, duración, velocidad de acción, etc.). Los médicos de cabecera que requieren una medición psicológica incluyen características tales como el nivel de aspiraciones, el nivel de desarrollo o formación de ciertas cualidades, formas de comportamiento, etc. Para la medición psicológica de indicadores, se pueden utilizar procedimientos estandarizados: pruebas, cuestionarios, etc. Sólo puede ser medido, es decir, reconocido e interpretado de forma única, por observadores o expertos especialmente capacitados. Según el número de parámetros En la variable dependiente se incluyen PP unidimensionales, multidimensionales y fundamentales. La ZP unidimensional está representada por un único parámetro, cuyos cambios se estudian en el experimento. Un ejemplo de PP unidimensional es la velocidad de una reacción sensoriomotora. El PP multidimensional está representado por un conjunto de parámetros. Por ejemplo, la atención se puede evaluar por el volumen de material visto, el número de distracciones, el número de respuestas correctas e incorrectas, etc. Cada parámetro se puede registrar de forma independiente. El PP fundamental es una variable de naturaleza compleja, cuyos parámetros tienen ciertas relaciones conocidas entre sí. En este caso, algunos parámetros actúan como argumentos y la propia variable dependiente actúa como una función. Por ejemplo, la dimensión fundamental del nivel de agresión puede considerarse en función de sus manifestaciones individuales (faciales, verbales, físicas, etc.). La variable dependiente debe tener una característica tan básica como la sensibilidad. La sensibilidad de un PP es su sensibilidad a cambios en el nivel de la variable independiente. Si, cuando cambia la variable independiente, la variable dependiente no cambia, entonces esta última no es positiva y no tiene sentido realizar un experimento en este caso. Hay dos variantes conocidas de la manifestación de no positividad del PP: el “efecto techo” y el “efecto suelo”. El “efecto techo” se observa, por ejemplo, en el caso en que la tarea presentada es tan simple que todos los sujetos, independientemente de su edad, la realizan. El “efecto suelo”, por otro lado, ocurre cuando una tarea es tan difícil que ninguno de los sujetos puede afrontarla. Hay dos formas principales de corregir los cambios en la PA en un experimento psicológico: inmediata y tardía. El método directo se utiliza, por ejemplo, en experimentos de memorización a corto plazo. El experimentador, inmediatamente después de repetir una serie de estímulos, fija su número reproducidos por el sujeto. El método diferido se utiliza cuando transcurre un cierto período de tiempo entre el impacto y el efecto (por ejemplo, al determinar la influencia del número de palabras extranjeras memorizadas en el éxito de la traducción del texto). Variables adicionales (DP) es una estimulación concomitante del sujeto que afecta su respuesta. El conjunto de DP consta, por regla general, de dos grupos: condiciones externas de experiencia y factores internos. En consecuencia, generalmente se denominan DP externos e internos. Los DP externos incluyen el entorno físico del experimento (iluminación, condiciones de temperatura, sonido de fondo, características espaciales de la sala), parámetros de aparatos y equipos (diseño de instrumentos de medición, ruido de funcionamiento, etc.), parámetros temporales del experimento ( hora de inicio, duración, etc.), la personalidad del experimentador. Los DP internos incluyen el estado de ánimo y motivación de los sujetos, su actitud hacia el experimentador y los experimentos, sus actitudes psicológicas, inclinaciones, conocimientos, habilidades, destrezas y experiencia en este tipo de actividad, el nivel de fatiga, bienestar, etc. Idealmente, el investigador busca reducir todas las variables adicionales a la nada, o al menos al mínimo, para resaltar la relación "pura" entre las variables independientes y dependientes. Hay varias formas principales de controlar la influencia del DP externo: 1) eliminación de influencias externas; 2) constancia de condiciones; 3) equilibrio; 4) contrapeso. La eliminación de las influencias externas es la forma más radical de control. Consiste en la completa exclusión del medio externo de cualquier PD externo. En el laboratorio se crean condiciones que aíslan al sujeto de prueba de los sonidos, la luz, los efectos de vibración, etc. El ejemplo más llamativo es el experimento de privación sensorial realizado en voluntarios en una cámara especial que excluye por completo cualquier estímulo del entorno externo. Cabe señalar que es prácticamente imposible eliminar los efectos de DP, y no siempre es necesario, ya que los resultados obtenidos en condiciones de eliminación de influencias externas difícilmente pueden transferirse a la realidad. La siguiente forma de controlar es crear condiciones constantes. La esencia de este método es hacer que los efectos de DP sean constantes e iguales para todos los sujetos a lo largo del experimento. En particular, el investigador se esfuerza por hacer constantes las condiciones espacio-temporales del experimento, la técnica para realizarlo, el equipo, la presentación de instrucciones, etc. Con la aplicación cuidadosa de este método de control, se pueden evitar grandes errores, pero el problema de trasladar los resultados del experimento a condiciones muy diferentes a las experimentales sigue siendo problemático. En los casos en los que no es posible crear y mantener condiciones constantes durante todo el experimento, se recurre al método de equilibrio. Este método se utiliza, por ejemplo, en una situación en la que no se puede identificar el DP externo. En este caso el balance consistirá en utilizar un grupo de control. El estudio de los grupos control y experimental se realiza en las mismas condiciones con la única diferencia de que en el grupo control no existe efecto de la variable independiente. Así, el cambio en la variable dependiente en el grupo de control se debe únicamente al DP externo, mientras que en el grupo experimental se debe al efecto combinado de variables externas adicionales e independientes. Si se conoce el DP externo, entonces el balance consiste en el efecto de cada uno de sus valores en combinación con cada nivel de la variable independiente. En particular, un PD externo como el género del experimentador, en combinación con la variable independiente (género del sujeto), conducirá a la creación de cuatro series experimentales: 1) experimentador masculino - sujetos masculinos; 2) experimentador masculino - sujetos femeninos; 3) mujer experimentadora - sujetos masculinos; 4) mujer experimentadora - sujetos femeninos. En experimentos más complejos, se puede aplicar el equilibrio de varias variables simultáneamente. El contrapeso como forma de controlar la DP externa se practica con mayor frecuencia cuando el experimento incluye varias series. El sujeto está expuesto a diferentes condiciones de forma secuencial, pero las condiciones anteriores pueden cambiar el efecto de las posteriores. Para eliminar el “efecto secuencia” que surge en este caso, se presentan condiciones experimentales a diferentes grupos de sujetos en diferentes órdenes. Por ejemplo, en la primera serie del experimento, al primer grupo se le presenta la resolución de problemas intelectuales de más simples a más complejos, y al segundo grupo, de más complejos a más simples. En la segunda serie, por el contrario, al primer grupo se le presenta la resolución de problemas intelectuales de más complejos a más simples, y al segundo grupo, de más simples a más complejos. El contrapeso se utiliza en los casos en que es posible realizar varias series de experimentos, pero hay que tener en cuenta que una gran cantidad de intentos provoca fatiga en los sujetos. Los DP internos, como se mencionó anteriormente, son factores que radican en la personalidad del sujeto. Tienen un impacto muy significativo en los resultados del experimento, su impacto es bastante difícil de controlar y tener en cuenta. Entre los DP internos se pueden distinguir los permanentes y los no permanentes. Los DP internos constantes no cambian significativamente durante el experimento. Si el experimento se lleva a cabo con un sujeto, entonces su género, edad y nacionalidad serán DP internos constantes. Este grupo de factores también puede incluir temperamento, carácter, habilidades, inclinaciones del sujeto, sus intereses, puntos de vista, creencias y otros componentes de la orientación general de la personalidad. En el caso de un experimento con un grupo de sujetos, estos factores adquieren el carácter de DP internos no permanentes y luego, para nivelar su influencia, recurren a métodos especiales de formación de grupos experimentales (ver 4.6). El DP interno no permanente incluye las características psicológicas y fisiológicas del sujeto, que pueden cambiar significativamente durante el experimento, o actualizarse (o desaparecer) según las metas, objetivos, tipo, forma de organización del experimento. El primer grupo de tales factores consiste en estados fisiológicos y mentales, fatiga, adicción, la adquisición de experiencia y habilidades en el proceso de realizar una tarea experimental. El otro grupo incluye la actitud hacia esta experiencia y este estudio, el nivel de motivación para esta actividad experimental, la actitud del sujeto hacia el experimentador y su papel como sujeto de prueba, etc. Para igualar el efecto de estas variables sobre las respuestas en diferentes muestras, existen varios métodos que se han utilizado con éxito en la práctica experimental. Para eliminar el llamado efecto serial, que se basa en la habituación, se utiliza un orden especial de presentación de estímulos. Este procedimiento se denomina "orden alterno equilibrado", cuando estímulos de diferentes categorías se presentan simétricamente con respecto al centro de la serie de estímulos. El esquema de tal procedimiento se ve así: A B B A, donde A y B son estímulos de diferentes categorías. Para evitar el efecto de la ansiedad o la inexperiencia en la respuesta del sujeto, se realizan experimentos de familiarización o preliminares. Sus totales no se tienen en cuenta al procesar los datos. Para evitar la variabilidad de respuestas debido a la acumulación de experiencia y habilidades durante el experimento, se ofrece al sujeto la denominada “práctica exhaustiva”. Como resultado de esta práctica, el sujeto desarrolla habilidades estables antes del inicio del experimento real y, en experimentos posteriores, los indicadores del sujeto no dependen directamente del factor de acumulación de experiencia y habilidades. En los casos en los que es necesario minimizar la influencia de la fatiga en la respuesta del sujeto de prueba, se utiliza el “método de rotación”. Su esencia es que a cada subgrupo de sujetos se le presenta una determinada combinación de estímulos. La combinación de tales combinaciones agota por completo todo el conjunto de opciones posibles. Por ejemplo, con tres tipos de estímulos (A, B, C), cada uno de ellos ocupa el primer, segundo y tercer lugar cuando se presenta a los sujetos. Así, al primer subgrupo se le presentan estímulos en el orden ABC, al segundo - AVB, al tercero - BAV, al cuarto - BVA, al quinto - VAB, al sexto - VBA. Los métodos anteriores de ajuste de procedimiento de DP interno no constante son aplicables tanto para experimentos individuales como grupales. El conjunto y la motivación de los sujetos como DP internos no permanentes deben mantenerse al mismo nivel durante todo el experimento. El conjunto como disposición a percibir un estímulo y responder a él de cierta manera se crea a través de la instrucción que el experimentador le da al sujeto. Para que la instalación sea exactamente lo que se requiere para la tarea del estudio, la instrucción debe estar disponible para los sujetos y adecuada a las tareas del experimento. La falta de ambigüedad y la facilidad de comprensión de la instrucción se logran por su claridad y simplicidad. Para evitar la variabilidad en la presentación, se recomienda que las instrucciones se lean palabra por palabra o se den por escrito. El mantenimiento del conjunto inicial es controlado por el experimentador mediante la observación constante del sujeto y se corrige recordando, si es necesario, las instrucciones apropiadas de la instrucción. La motivación del sujeto se considera principalmente como interés en este experimento. Si el interés está ausente o es débil, entonces es difícil contar con la integridad del cumplimiento de las tareas previstas en el experimento por parte de los sujetos y con la confiabilidad de sus respuestas. El interés demasiado alto, la "remotivación", también está plagado de insuficiencia de las respuestas del sujeto. Por tanto, para obtener un nivel de motivación inicialmente aceptable, el experimentador debe abordar seriamente la formación del contingente de sujetos y la selección de factores que estimulen su motivación. La competitividad, los distintos tipos de remuneración, el interés por el propio desempeño, el interés profesional, etc. pueden servir como tales factores. Se recomienda no solo mantener los estados psicofisiológicos de los sujetos al mismo nivel, sino también optimizar este nivel, es decir, los sujetos deben estar en un estado "normal". Debe asegurarse de que antes del experimento, el sujeto no haya tenido experiencias supersignificativas para él, tenga suficiente tiempo para participar en el experimento, no tenga hambre, etc. Durante el experimento, el sujeto no debe estar innecesariamente excitado o reprimido Si no se pueden cumplir estas condiciones, es mejor posponer el experimento. A partir de las características consideradas de las variables y los métodos de su control, se hace evidente la necesidad de una preparación cuidadosa del experimento durante su planificación. En condiciones reales de experimentación, es imposible lograr el 100% de control de todas las variables, sin embargo, varios experimentos psicológicos difieren significativamente entre sí en el grado de control de las variables. La siguiente sección está dedicada al tema de la evaluación de la calidad de un experimento. 4.5. Validez y fiabilidad del experimento. Para el diseño y evaluación de procedimientos experimentales se utilizan los siguientes conceptos: experimento ideal, experimento de cumplimiento total y experimento infinito. El experimento perfecto es un experimento organizado de tal manera que el experimentador cambia solo la variable independiente, la variable dependiente es controlada y todas las demás condiciones del experimento permanecen sin cambios. Un experimento ideal asume la equivalencia de todos los sujetos, la invariancia de sus características en el tiempo, la ausencia del tiempo mismo. Nunca se puede implementar en la realidad, ya que en la vida no solo cambian los parámetros de interés para el investigador, sino también una serie de otras condiciones. La correspondencia de un experimento real con uno ideal se expresa en una característica como la validez interna. La validez interna muestra la confiabilidad de los resultados que proporciona un experimento real en comparación con uno ideal. Cuanto más influyan los cambios en las variables dependientes por condiciones no controladas por el investigador, menor será la validez interna del experimento y, por lo tanto, mayor será la probabilidad de que los hechos descubiertos en el experimento sean artefactos. Una alta validez interna es el principal signo de un experimento bien realizado. D. Campbell identifica los siguientes factores que amenazan la validez interna de un experimento: factor de fondo, factor de desarrollo natural, factor de prueba, error de medición, regresión estadística, selección no aleatoria, selección.[59] Si no se controlan, provocan la aparición de los efectos correspondientes. El factor de fondo (historial) incluye eventos que ocurren entre la medición previa y la medición final y pueden causar cambios en la variable dependiente junto con la influencia de la variable independiente. El factor de desarrollo natural está relacionado con el hecho de que pueden ocurrir cambios en el nivel de la variable dependiente en relación con el desarrollo natural de los participantes en el experimento (crecimiento, aumento de la fatiga, etc.). El factor de prueba radica en la influencia de las mediciones preliminares en los resultados de las posteriores. Un factor de error de medición está asociado con imprecisión o cambios en el procedimiento o método para medir un efecto experimental. El factor de regresión estadística se manifiesta en el caso de que se seleccionaran sujetos con indicadores extremos de cualquier evaluación para participar en el experimento. El factor de selección no aleatoria, respectivamente, se da en aquellos casos en que, al formar la muestra, la selección de los participantes se realizó de forma no aleatoria. El factor de tamizado se manifiesta en el caso de que los sujetos abandonen de manera desigual los grupos de control y experimental. El experimentador debe tener en cuenta y, si es posible, limitar la influencia de los factores que amenazan la validez interna del experimento. Experimento de coincidencia completa es un estudio experimental en el que todas las condiciones y sus cambios corresponden a la realidad. La aproximación de un experimento real a un experimento de cumplimiento total se expresa en validez externa. El grado de transferibilidad de los resultados experimentales a la realidad depende del nivel de validez externa. La validez externa, tal como la define R. Gottsdancker, afecta a la fiabilidad de las conclusiones que proporcionan los resultados de un experimento real en comparación con un experimento de cumplimiento total.[60] Para lograr una alta validez externa, es necesario que los niveles de variables adicionales en el experimento correspondan a sus niveles en la realidad. Un experimento que carece de validez externa se considera inválido. Los factores que amenazan la validez externa incluyen los siguientes: - efecto reactivo (consiste en una disminución o aumento de la susceptibilidad de los sujetos a la influencia experimental debido a mediciones anteriores); - el efecto de la interacción de selección e influencia (consiste en el hecho de que la influencia experimental será significativa solo para los participantes en este experimento); - factor de condiciones experimentales (puede llevar al hecho de que el efecto experimental se puede observar solo en estas condiciones especialmente organizadas); - factor de interferencia de influencia (manifestado cuando a un grupo de sujetos se le presenta una secuencia de influencias mutuamente excluyentes). Los investigadores que trabajan en las áreas aplicadas de la psicología (clínica, pedagógica, organizacional) están especialmente preocupados por la validez externa de los experimentos, ya que en el caso de un estudio inválido, sus resultados no darán nada al trasladarlos a condiciones reales. Experimento sin fin implica un número ilimitado de experimentos, muestras para obtener resultados cada vez más precisos. Un aumento en el número de muestras en un experimento con un sujeto conduce a un aumento en la confiabilidad de los resultados experimentales. En los experimentos con un grupo de sujetos, se produce un aumento de la fiabilidad con un aumento del número de sujetos. Sin embargo, la esencia del experimento radica precisamente en el hecho de que, sobre la base de un número limitado de muestras o con la ayuda de un grupo limitado de sujetos, para identificar las relaciones causales entre los fenómenos. Por lo tanto, un experimento sin fin no solo es imposible, sino que tampoco tiene sentido. Para lograr una alta confiabilidad del experimento, el número de muestras o el número de sujetos debe corresponder a la variabilidad del fenómeno en estudio. Cabe señalar que a medida que aumenta el número de sujetos, también aumenta la validez externa del experimento, ya que sus resultados pueden trasladarse a una población más amplia. Para realizar experimentos con un grupo de sujetos, es necesario considerar el tema de las muestras experimentales. 4.6. Muestras experimentales Como se mencionó anteriormente, el experimento se puede llevar a cabo con un sujeto o con un grupo de sujetos. Un experimento con un sujeto se lleva a cabo solo en algunas situaciones específicas. En primer lugar, se trata de situaciones en las que se pueden despreciar las diferencias individuales de los sujetos, es decir, cualquier persona puede ser sujeto (si el experimento estudia sus características, a diferencia, por ejemplo, de un animal). En otras situaciones, por el contrario, el sujeto es un objeto único (un brillante ajedrecista, músico, artista, etc.). También hay situaciones en las que se requiere que el sujeto tenga una competencia especial como resultado de un entrenamiento o una experiencia de vida extraordinaria (el único sobreviviente en un accidente aéreo, etc.). Un sujeto de prueba también está limitado en los casos en que la repetición de este experimento con la participación de otros sujetos es imposible. Para experimentos con un sujeto, se han desarrollado planes experimentales especiales (para más detalles, véase 4.7). Más a menudo, los experimentos se llevan a cabo con un grupo de sujetos. En estos casos, la muestra de sujetos debe ser una población modelo, que luego se extenderá a los resultados del estudio. Inicialmente, el investigador resuelve el problema del tamaño de la muestra experimental. Según el propósito del estudio y la posibilidad del experimentador, puede ir desde varios sujetos hasta varios miles de personas. El número de sujetos en un grupo separado (experimental o de control) varía de 1 a 100 personas. Para la aplicación de métodos estadísticos de procesamiento, se recomienda que el número de sujetos en los grupos comparados sea de al menos 30-35 personas. Además, es recomendable aumentar el número de sujetos en al menos un 5-10% del requerido, ya que algunos de ellos o sus resultados serán "rechazados" durante el experimento. Para formar una muestra de sujetos, se deben tener en cuenta varios criterios. 1. Informativo. Se basa en que la selección de un grupo de sujetos debe corresponder al tema e hipótesis del estudio. (Por ejemplo, no tiene sentido reclutar niños de dos años en un grupo de sujetos de prueba para determinar el nivel de memorización arbitraria). Es deseable crear ideas ideales sobre el objeto de la investigación experimental y, al formar un grupo de sujetos de prueba, se desvían mínimamente de las características del grupo experimental ideal. 2. Criterio de equivalencia de materias. Al formar un grupo de sujetos, se deben tener en cuenta todas las características significativas del objeto de estudio, cuyas diferencias en la gravedad pueden afectar significativamente a la variable dependiente. 3. Criterio de representatividad. El grupo de personas que participan en el experimento debe representar a la totalidad de la población general a la que se aplicarán los resultados del experimento. El tamaño de la muestra experimental está determinado por el tipo de medidas estadísticas y la precisión elegida (confiabilidad) de aceptar o rechazar la hipótesis experimental. Considerar estrategias para seleccionar sujetos de una población. La estrategia aleatoria es que a cada miembro de la población general se le da la misma oportunidad de ser incluido en la muestra experimental. Para ello, a cada individuo se le asigna un número y luego se forma una muestra experimental a partir de una tabla de números aleatorios. Este procedimiento es difícil de implementar, ya que se debe tener en cuenta a cada representante de la población de interés del investigador. Además, la estrategia aleatoria da buenos resultados al formar una muestra experimental grande. La selección estratométrica se utiliza si la muestra experimental debe incluir necesariamente sujetos con un determinado conjunto de características (sexo, edad, nivel educativo, etc.). La muestra se compila de tal manera que los sujetos de cada estrato (estrato) con las características dadas estén igualmente representados en ella. La selección aleatoria estratométrica combina las dos estrategias anteriores. A los representantes de cada estrato se les asignan números ya partir de ellos se forma aleatoriamente una muestra experimental. Esta estrategia es efectiva cuando se selecciona una pequeña muestra experimental. El modelado representativo se utiliza cuando el investigador logra crear un modelo del objeto ideal de investigación experimental. Las características de una muestra experimental real deben desviarse mínimamente de las características de una muestra experimental ideal. Si el investigador no conoce todas las características del modelo ideal de investigación experimental, entonces se aplica la estrategia de modelado aproximado. Cuanto más preciso sea el conjunto de criterios que describen la población a la que se supone que se extienden las conclusiones del experimento, mayor será su validez externa. A veces, se utilizan grupos reales como muestra experimental, mientras que los voluntarios participan en el experimento o todos los sujetos se ven obligados a participar. En ambos casos, se viola la validez externa e interna. Después de la formación de la muestra experimental, el experimentador elabora un plan de investigación. Muy a menudo, el experimento se lleva a cabo con varios grupos, experimental y de control, que se colocan en diferentes condiciones. Los grupos experimental y de control deben ser equivalentes al inicio de la exposición experimental. El procedimiento para seleccionar grupos y sujetos equivalentes se llama aleatorización. Según algunos autores, la equivalencia de grupo se puede lograr mediante la selección por pares. En este caso, los grupos experimental y de control están compuestos por individuos equivalentes en términos de parámetros secundarios significativos para el experimento. La opción ideal para la selección por parejas es involucrar parejas de gemelos. La aleatorización con asignación de estratos consiste en seleccionar subgrupos homogéneos en los que los sujetos están igualados en todas las características, excepto en variables adicionales de interés para el investigador. A veces, para aislar una variable adicional significativa, se examina a todos los sujetos y se los clasifica según su nivel de gravedad. Los grupos experimental y de control se forman de manera que sujetos con valores iguales o similares de la variable se coloquen en grupos diferentes. La distribución de los sujetos en grupos experimentales y de control también se puede realizar de forma aleatoria. Como se mencionó anteriormente, con una muestra experimental grande, este método da resultados bastante satisfactorios. 4.7. planes experimentales plano experimental - esta es la táctica de la investigación experimental, incorporada en un sistema específico de operaciones para planificar un experimento. Los principales criterios para clasificar los planes son: - composición de los participantes (individual o grupal); - número de variables independientes y sus niveles; - tipos de escalas para representar variables independientes; - método de recopilación de datos experimentales; - lugar y condiciones del experimento; - características de la organización del impacto experimental y el método de control. Planes para grupos de asignaturas y para una asignatura. Todos los planes experimentales se pueden dividir según la composición de los participantes en planes para grupos de sujetos y planes para un sujeto. Los experimentos con un grupo de sujetos tienen las siguientes ventajas: la posibilidad de generalizar los resultados del experimento a la población; la posibilidad de utilizar esquemas de comparaciones intergrupales; ahorrando tiempo; aplicación de métodos de análisis estadístico. Las desventajas de este tipo de planes experimentales incluyen: el impacto de las diferencias individuales entre las personas en los resultados del experimento; el problema de la representatividad de la muestra experimental; el problema de la equivalencia de grupos de sujetos. Los experimentos con un solo sujeto son un caso especial de diseños de "N pequeños". J. Goodwin señala las siguientes razones para utilizar tales diseños: la necesidad de validez individual, ya que en experimentos con N grande surge un problema cuando los datos generalizados no caracterizan a ningún sujeto.[61] Un experimento con un sujeto también se lleva a cabo en casos únicos cuando, por diversas razones, es imposible atraer a muchos participantes. En estos casos, el propósito del experimento es analizar fenómenos únicos y características individuales. Un experimento con N pequeño, según D. Martin, tiene las siguientes ventajas: ausencia de cálculos estadísticos complejos, facilidad de interpretación de los resultados, la posibilidad de estudiar casos únicos, la participación de uno o dos participantes y amplias oportunidades de manipulación. variables independientes.[62] También tiene algunas desventajas, en particular la complejidad de los procedimientos de control, la dificultad para generalizar los resultados; Ineficiencia relativa del tiempo. Considere los planes para un tema. Planificación de series temporales. El principal indicador de la influencia de la variable independiente sobre la variable dependiente al implementar dicho plan es el cambio en la naturaleza de las respuestas del sujeto a lo largo del tiempo. La estrategia más simple: esquema A - B. El sujeto realiza inicialmente la actividad en las condiciones A, y luego en las condiciones B. Para controlar el “efecto placebo”, se utiliza el esquema: A - B - A. (“Efecto placebo” es las reacciones de los sujetos a influencias "vacías" corresponden a reacciones a influencias reales). En este caso, el sujeto no debe saber de antemano cuál de las condiciones es "vacía" y cuál es real. Sin embargo, estos esquemas no tienen en cuenta la interacción de influencias, por lo tanto, al planificar series de tiempo, por regla general, se utilizan esquemas de alternancia regular (A - B - A - B), ecualización posicional (A - B - B - A) o se utilizan alternancia aleatoria. El uso de series temporales más largas aumenta la posibilidad de detectar un efecto, pero conlleva una serie de consecuencias negativas: fatiga del sujeto, menor control sobre otras variables adicionales, etc. El plan de impacto alternativo es un desarrollo del plan de serie temporal. Su especificidad radica en el hecho de que las exposiciones A y B se distribuyen aleatoriamente en el tiempo y se presentan al sujeto por separado. Luego se comparan los efectos de cada una de las exposiciones. El plan inverso se utiliza para explorar dos formas alternativas de comportamiento. Inicialmente, se registra el nivel básico de manifestación de ambas formas de comportamiento. Luego se presenta un efecto complejo, que consta de un componente específico para la primera forma de comportamiento y uno adicional para la segunda. Después de cierto tiempo, la combinación de influencias se modifica. Se evalúa el efecto de dos impactos complejos. El plan de criterios ascendentes se usa a menudo en la psicología del aprendizaje. Su esencia radica en que se registra un cambio en el comportamiento del sujeto en respuesta a un aumento de la exposición. En este caso, el siguiente impacto se presenta solo después de que el sujeto alcanza el nivel dado del criterio. Al realizar experimentos con un sujeto, se debe tener en cuenta que los artefactos principales son prácticamente inamovibles. Además, en este caso, como en ningún otro, se manifiesta la influencia de las actitudes del experimentador y la relación que se desarrolla entre él y el sujeto. R. Gottsdanker propone distinguir planes experimentales cualitativos y cuantitativos.[63] En los diseños cualitativos, la variable independiente se presenta en una escala nominativa, es decir, el experimento utiliza dos o más condiciones cualitativamente diferentes. En los planes experimentales cuantitativos, los niveles de la variable independiente se presentan en escalas de intervalo, rango o proporcionales, es decir, los niveles de severidad de una condición particular se utilizan en el experimento. Es posible una situación en la que en un experimento factorial una variable se presenta en forma cuantitativa y la otra en forma cualitativa. En este caso, el plan se combinará. Planes experimentales intragrupales e intergrupales. TELEVISOR. Kornilova define dos tipos de planes experimentales según el criterio del número de grupos y las condiciones experimentales: intragrupo e intergrupo.[64] Los diseños intragrupo son aquellos en los que la influencia de variantes de la variable independiente y la medición del efecto experimental se producen en un mismo grupo. En los diseños entre grupos, la influencia de las variaciones en la variable independiente se produce en diferentes grupos experimentales. Las ventajas del plan intragrupo son: un menor número de participantes, la eliminación de factores de diferencias individuales, una disminución del tiempo total del experimento, la posibilidad de probar la significancia estadística del efecto experimental. Las desventajas incluyen la falta de constancia de las condiciones y la manifestación del "efecto de secuencia". Las ventajas del diseño intergrupal son: la ausencia de un "efecto de consistencia", la posibilidad de obtener más datos, la reducción del tiempo de participación en el experimento de cada sujeto, la reducción del efecto de abandono de los participantes en el experimento. La principal desventaja del plan intergrupal es la no equivalencia de grupos. Diseños con una variable independiente y diseños factoriales. A partir del criterio del número de influencias experimentales, D. Martin propone distinguir entre planes con una variable independiente, diseños factoriales y planes con una serie de experimentos.[65] En los diseños de una sola variable independiente, el experimentador manipula una variable independiente, que puede tener un número ilimitado de manifestaciones. En los diseños factoriales (para más detalles sobre ellos, consulte la página 120), el experimentador manipula dos o más variables independientes y explora todas las opciones posibles para la interacción de sus diferentes niveles. Se llevan a cabo planes con una serie de experimentos para eliminar gradualmente las hipótesis contrapuestas. Al final de la serie, el experimentador llega a la verificación de una hipótesis. Diseños preexperimentales, cuasiexperimentales y experimentales verdaderos. D. Campbell propuso dividir todos los planes experimentales para grupos de sujetos en los siguientes grupos: planes preexperimentales, cuasiexperimentales y verdaderamente experimentales.[66] Esta división se basa en la proximidad de un experimento real a uno ideal. Cuantos menos artefactos provoque un diseño particular y cuanto más estricto sea el control de variables adicionales, más se acercará el experimento a lo ideal. Los planes preexperimentales son los que menos tienen en cuenta los requisitos para un experimento ideal. V.N. Druzhinin señala que sólo pueden servir como ilustraciones; en la práctica de la investigación científica deben evitarse siempre que sea posible.[67] Los diseños cuasiexperimentales son un intento de tener en cuenta las realidades de la vida al realizar investigaciones empíricas; se crean específicamente para desviarse de los diseños de experimentos verdaderos. El investigador debe ser consciente de las fuentes de los artefactos: variables externas adicionales que no puede controlar. Se utiliza un diseño cuasiexperimental cuando no se puede utilizar un diseño mejor. Las características sistematizadas de los diseños preexperimentales, cuasiexperimentales y los diseños experimentales verdaderos se dan en la siguiente tabla.[68] 
Al describir planes experimentales, utilizaremos la simbolización propuesta por D. Campbell: R - aleatorización; X - efecto experimental; O - prueba. К planes pre-experimentales incluyen: 1) estudio de un solo caso; 2) un plan con pruebas preliminares y finales de un grupo; 3) comparación de grupos estadísticos. En el estudio de un solo caso, un grupo se prueba una vez después de la exposición experimental. Esquemáticamente, este plan se puede escribir como: XO El control de las variables externas y la variable independiente está completamente ausente. En tal experimento, no hay material de comparación. Los resultados solo pueden compararse con ideas ordinarias sobre la realidad, no llevan información científica. Un plan con pruebas preliminares y finales de un grupo se usa a menudo en la investigación sociológica, sociopsicológica y pedagógica. Se puede escribir como: O1XO2 No hay un grupo de control en este plan, por lo que no se puede argumentar que los cambios en la variable dependiente (diferencia entre O1 y O2) registrados durante la prueba sean causados por el cambio en la variable independiente. Entre las pruebas inicial y final, pueden ocurrir otros eventos "de fondo" que afecten a los sujetos junto con la variable independiente. Este plan tampoco permite el control sobre el efecto del desarrollo natural y el efecto de las pruebas. La comparación de grupos estadísticos se denominaría con mayor precisión un diseño para dos grupos no equivalentes con pruebas posteriores a la exposición. Se puede escribir así: XO1 O2 Este plan tiene en cuenta el efecto de las pruebas mediante la introducción de un grupo de control para controlar una serie de variables externas. Sin embargo, con su ayuda es imposible tener en cuenta el efecto del desarrollo natural, ya que no hay material para comparar el estado de los sujetos en este momento con su estado inicial (no se realizaron pruebas preliminares). Para comparar los resultados de los grupos de control y experimental, se utiliza la prueba t de Student. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que las diferencias en los resultados de las pruebas pueden no deberse a la exposición experimental, sino a diferencias en la composición de los grupos. Planes cuasi-experimentales son una especie de compromiso entre la realidad y el estricto marco de los verdaderos experimentos. Existen los siguientes tipos de planes cuasiexperimentales en investigación psicológica: 1) planes de experimentos para grupos no equivalentes; 2) planes con pruebas preliminares y finales de varios grupos aleatorios; 3) planes para series temporales discretas. El plan experimental para grupos no equivalentes tiene como objetivo establecer una relación causal entre las variables, pero no existe en él un procedimiento de igualación de grupos (aleatorización). Este plan se puede representar mediante el siguiente diagrama: O1XO2 O3O4 En este caso, dos grupos reales participan en la realización del experimento. Ambos grupos son evaluados. Luego, un grupo se expone al tratamiento experimental mientras que el otro no. Luego se vuelve a realizar la prueba a ambos grupos. Se comparan los resultados de la primera y segunda prueba de ambos grupos; para la comparación se utilizan la prueba t de Student y el análisis de varianza. La diferencia entre O2 y O4 indica el desarrollo natural y los efectos de fondo. Para identificar el efecto de la variable independiente, es necesario comparar 6(O1 O2) y 6(O3 O4), es decir, la magnitud de los cambios en los indicadores. La significancia de la diferencia en los aumentos de los indicadores indicará la influencia de la variable independiente sobre la dependiente. Este diseño es similar al diseño de un verdadero experimento de dos grupos con pruebas previas y posteriores a la exposición (consulte la página 118). La principal fuente de artefactos son las diferencias en la composición del grupo. Un diseño de prueba previa y posterior de diferentes grupos aleatorios difiere de un diseño experimental verdadero en que un grupo es sometido a una prueba previa y un grupo equivalente es sometido a una prueba posterior por un grupo equivalente que está expuesto a: R O1 RX O2 La principal desventaja de este diseño cuasiexperimental es la incapacidad de controlar el efecto de fondo: la influencia de los eventos que ocurren junto con el tratamiento experimental en el período entre la primera y la segunda prueba. Los planes de series temporales discretas se subdividen en varios tipos según el número de grupos (uno o más) y también según el número de efectos experimentales (únicos o series de efectos). El plan de series de tiempo discreto para un grupo de sujetos es que el nivel inicial de la variable dependiente en el grupo de sujetos se determina inicialmente usando una serie de medidas consecutivas. Luego se aplica un efecto experimental y se lleva a cabo una serie de mediciones similares. Compare los niveles de la variable dependiente antes y después de la exposición. Esquema de este plano: O1O2O3O4O5O6 La principal desventaja del diseño de series temporales discretas es que no permite separar el efecto de la influencia de la variable independiente de la influencia de los eventos de fondo que ocurren durante el estudio. Una modificación de este diseño es un cuasi-experimento de serie temporal en el que la exposición previa a la medición se alterna con la exposición sin medición previa. Su esquema es: XO1 - O2XO3 - O4 XO5 La alternancia puede ser regular o aleatoria. Esta opción sólo es adecuada si el efecto es reversible. Al procesar los datos obtenidos en el experimento, la serie se divide en dos secuencias y los resultados de las mediciones donde hubo impacto se comparan con los resultados de las mediciones donde no hubo impacto. Para comparar datos se utiliza la prueba t de Student con el número de grados de libertad n - 2, donde n es el número de situaciones del mismo tipo. Los planes de series de tiempo a menudo se implementan en la práctica. Sin embargo, cuando se utilizan, a menudo se observa el llamado "efecto Hawthorne". Fue descubierto por primera vez por científicos estadounidenses en 1939, cuando realizaban una investigación en la planta de Hawthorne en Chicago. Se suponía que el cambio en el sistema de organización del trabajo aumentaría su productividad. Sin embargo, durante el experimento, cualquier cambio en la organización del trabajo condujo a un aumento de su productividad. Como resultado, resultó que la participación en el experimento en sí aumentó la motivación para trabajar. Los sujetos se dieron cuenta de que estaban personalmente interesados en ellos y comenzaron a trabajar de manera más productiva. Para controlar este efecto, se debe utilizar un grupo de control. El esquema del plan de series de tiempo para dos grupos no equivalentes, de los cuales uno no se ve afectado, se ve así: O1O2O3O4O5O6O7O8O9O10 O1O2O3O4O5O6O7O8O9O10 Tal plan le permite controlar el efecto de "fondo". Por lo general, los investigadores lo utilizan cuando estudian grupos reales en instituciones educativas, clínicas y en producción. Otro diseño específico que se utiliza a menudo en psicología se denomina experimento ex post facto. Se utiliza a menudo en sociología, pedagogía, así como en neuropsicología y psicología clínica. La estrategia para aplicar este plan es la siguiente. El propio experimentador no influye en los sujetos. La influencia es algún evento real de su vida. El grupo experimental está formado por "sujetos de prueba" que estuvieron expuestos a la intervención y el grupo de control está formado por personas que no la experimentaron. En este caso, los grupos se igualan, si es posible, en el momento de su estado antes del impacto. Luego, la variable dependiente se prueba entre representantes de los grupos experimental y de control. Se comparan los datos obtenidos como resultado de las pruebas y se llega a una conclusión sobre el impacto del impacto en el comportamiento posterior de los sujetos. Así, el diseño ex post facto simula un diseño experimental para dos grupos con su ecualización y prueba después de la exposición. Su esquema es el siguiente: (D) X O1 (R)O2 Si es posible lograr la equivalencia de grupo, entonces este diseño se convierte en el diseño de un verdadero experimento. Se implementa en muchos estudios modernos. Por ejemplo, en el estudio del estrés postraumático, cuando las personas que han sufrido los efectos de un desastre natural o provocado por el hombre, o los combatientes, son examinados para detectar la presencia del síndrome de estrés postraumático, sus resultados se comparan con los resultados de el grupo de control, lo que permite identificar los mecanismos para la ocurrencia de tales reacciones. En la neuropsicología del daño cerebral, las lesiones de ciertas estructuras, consideradas como "exposición experimental", brindan una oportunidad única para identificar la localización de las funciones mentales. Planes para experimentos reales para una variable independiente difieren de las demás de la siguiente manera: 1) usar estrategias para crear grupos equivalentes (aleatorización); 2) la presencia de al menos un grupo experimental y uno de control; 3) prueba final y comparación de los resultados de los grupos que recibieron y no recibieron exposición. Consideremos con más detalle algunos diseños experimentales para una variable independiente. Plan para dos grupos aleatorios con pruebas posteriores a la exposición. Su esquema se ve así: RXO1 R O2 Este plan se utiliza si no es posible o necesario realizar pruebas preliminares. Cuando los grupos experimental y de control son iguales, este plan es el mejor, ya que le permite controlar la mayoría de las fuentes de artefactos. La ausencia de pruebas preliminares excluye tanto el efecto de la interacción del procedimiento de prueba y la tarea experimental, como el efecto de la prueba misma. El plan le permite controlar la influencia de la composición de los grupos, la deserción espontánea, la influencia del fondo y el desarrollo natural, la interacción de la composición del grupo con otros factores. En el ejemplo considerado, se utilizó un nivel de influencia de la variable independiente. Si tiene varios niveles, entonces el número de grupos experimentales aumenta al número de niveles de la variable independiente. Plan para dos grupos aleatorios con pruebas previas y posteriores. El esquema del plan se ve así: R O1 X O2 R O3 O4 Este diseño se utiliza si existen dudas sobre los resultados de la aleatorización. La principal fuente de artefactos es la interacción de las pruebas y la manipulación experimental. En realidad, también tenemos que abordar el efecto de las pruebas no simultáneas. Por lo tanto, se considera mejor probar a los miembros de los grupos experimental y de control en orden aleatorio. La presentación o no presentación de la intervención experimental también se realiza mejor en orden aleatorio. D. Campbell señala la necesidad de controlar los “acontecimientos intragrupo”.[69] Este diseño experimental controla bien el efecto de fondo y el efecto de progresión natural. Cuando se procesan datos, generalmente se usan los criterios paramétricos t y F (para datos en una escala de intervalo). Se calculan tres valores de t: 1) entre O1 y O2; 2) entre O3 y O4; 3) entre O2 y O4. La hipótesis de la significancia de la influencia de la variable independiente sobre la variable dependiente puede aceptarse si se cumplen dos condiciones: 1) las diferencias entre O1 y O2 son significativas, y entre O3 y O4 son insignificantes, y 2) las diferencias entre O2 y O4 son significativos. A veces es más conveniente comparar no los valores absolutos, sino los incrementos de los indicadores b(1 2) yb(3 4). Estos valores también se comparan mediante la prueba t de Student. Si las diferencias son significativas, se acepta una hipótesis experimental sobre la influencia de la variable independiente sobre la dependiente. el plan de salomon es una combinación de los dos planes anteriores. Para su implementación se requieren dos grupos experimentales (E) y dos de control (C). Su esquema se ve así: 
Con este plan, se puede controlar el efecto de interacción de la prueba previa y el efecto de exposición experimental. El efecto de la exposición experimental se revela comparando los indicadores: O1 y O2; O2 y O4; O5 y O6; O5 y O3. La comparación de O6, O1 y O3 revela el efecto del desarrollo natural y las influencias de fondo en la variable dependiente. Ahora considere un diseño para una variable independiente y varios grupos. Diseño para tres grupos aleatorizados y tres niveles de la variable independiente se utiliza en los casos en que es necesario identificar relaciones cuantitativas entre las variables independientes y dependientes. Su esquema se ve así: 
Al implementar este plan, a cada grupo se le presenta un solo nivel de la variable independiente. Si es necesario, puede aumentar el número de grupos experimentales de acuerdo con el número de niveles de la variable independiente. Todos los métodos estadísticos anteriores se pueden utilizar para procesar los datos obtenidos con dicho diseño experimental. Diseños Experimentales Factoriales se utilizan para probar hipótesis complejas sobre las relaciones entre variables. En un experimento factorial, por regla general, se prueban dos tipos de hipótesis: 1) hipótesis sobre la influencia separada de cada una de las variables independientes; 2) hipótesis sobre la interacción de variables. El diseño factorial es para asegurar que todos los niveles de las variables independientes se combinen entre sí. El número de grupos experimentales es igual al número de combinaciones. Diseño factorial para dos variables independientes y dos niveles (2 x 2). Este es el más simple de los diseños factoriales. Su diagrama se ve así. 
Este plan revela el efecto de dos variables independientes en una variable dependiente. El experimentador combina posibles variables y niveles. A veces se utilizan cuatro grupos experimentales aleatorios independientes. El análisis de varianza de Fisher se utiliza para procesar los resultados. Hay versiones más complejas del diseño factorial: 3 x 2 y 3 x 3, etc. La suma de cada nivel de la variable independiente aumenta el número de grupos experimentales. "Plaza Latina". Es una simplificación del plan completo para tres variables independientes con dos o más niveles. El principio del cuadrado latino es que dos niveles de variables diferentes ocurren solo una vez en el plan experimental. Esto reduce significativamente el número de grupos y la muestra experimental en su conjunto. Por ejemplo, para tres variables independientes (L, M, N) con tres niveles cada una (1, 2, 3 y N(A, B, C)), el plan de cuadrado latino se vería así. 
En este caso, el nivel de la tercera variable independiente (A, B, C) ocurre en cada fila y en cada columna una vez. Al combinar los resultados en filas, columnas y niveles, es posible identificar la influencia de cada una de las variables independientes en la variable dependiente, así como el grado de interacción por pares de las variables. El uso de las letras latinas A, B, C para designar los niveles de la tercera variable es tradicional, por lo que el método se denominó "cuadrado latino". "Plaza greco-latina". Este plan se utiliza cuando es necesario investigar la influencia de cuatro variables independientes. Está construido sobre la base de un cuadrado latino para tres variables, con una letra griega adjunta a cada grupo latino del plan, que denota los niveles de la cuarta variable. El esquema de un plan con cuatro variables independientes, cada una con tres niveles, se vería así:
Para procesar los datos obtenidos en términos de "cuadrado griego-latino", se utiliza el método de análisis de varianza según Fisher. El principal problema que pueden resolver los diseños factoriales es determinar la interacción de dos o más variables. Este problema no se puede resolver aplicando varios experimentos convencionales con una variable independiente. En el plan factorial, en lugar de tratar de "limpiar" la situación experimental de variables adicionales (con una amenaza a la validez externa), el experimentador la acerca a la realidad introduciendo algunas variables adicionales en la categoría de independientes. Al mismo tiempo, el análisis de las relaciones entre las características estudiadas permite revelar factores estructurales ocultos de los que dependen los parámetros de la variable medida. 4.8. Estudios de correlación La teoría de la investigación de correlación fue desarrollada por el matemático inglés K. Pearson. La estrategia para realizar un estudio de este tipo es que no haya un impacto controlado sobre el objeto. El plan del estudio de correlación es simple. El investigador plantea una hipótesis sobre la presencia de una relación estadística entre varias propiedades mentales de un individuo. Sin embargo, la suposición de dependencia causal no se discute. Un estudio de correlación es un estudio realizado para confirmar o refutar una hipótesis sobre una relación estadística entre varias (dos o más) variables. En psicología, las propiedades mentales, los procesos, los estados, etc. pueden actuar como variables. Correlaciones. "Correlación" significa literalmente relación. Si un cambio en una variable va acompañado de un cambio en otra, entonces hablamos de la correlación de estas variables. La presencia de una correlación entre dos variables no es evidencia de la presencia de relaciones causales entre ellas, pero permite plantear tal hipótesis. La ausencia de correlación permite refutar la hipótesis de una relación causal de variables. Hay varios tipos de correlaciones: - correlación directa (el nivel de una variable corresponde directamente al nivel de otra variable); - correlación debida a la tercera variable (el nivel de una variable corresponde al nivel de otra variable debido al hecho de que ambas variables se deben a la tercera variable común); - correlación aleatoria (no debida a ninguna variable); - correlación debido a la heterogeneidad de la muestra (si la muestra consta de dos grupos heterogéneos, entonces se puede obtener una correlación que no existe en la población general). Las correlaciones son de los siguientes tipos: - correlación positiva (un aumento en el nivel de una variable va acompañado de un aumento en el nivel de otra variable); - correlación negativa (un aumento en el nivel de una variable se acompaña de una disminución en el nivel de otra); - correlación cero (indica la ausencia de conexión entre las variables); - relación no lineal (dentro de ciertos límites, un aumento en el nivel de una variable va acompañado de un aumento en el nivel de otra, y para otros parámetros, viceversa. La mayoría de las variables psicológicas tienen una relación no lineal). Planificación de un estudio de correlación. El diseño del estudio de correlación es una especie de diseño cuasi-experimental en ausencia de la influencia de la variable independiente sobre las dependientes. Un estudio de correlación se divide en una serie de mediciones independientes en un grupo de sujetos. En el caso de un estudio de correlación simple, el grupo es homogéneo. En el caso de un estudio comparativo de correlación, tenemos varios subgrupos que difieren en uno o más criterios. Los resultados de tales mediciones dan una matriz de la forma P x O. Los datos del estudio de correlación se procesan calculando las correlaciones en filas o columnas de la matriz. La correlación de filas produce una comparación de sujetos. La correlación de columnas proporciona información sobre la asociación de las variables medidas. A menudo se detectan correlaciones temporales, es decir, cambios en la estructura de las correlaciones a lo largo del tiempo. Los principales tipos de investigación de correlación se consideran a continuación. Comparación de dos grupos. Se utiliza para establecer la similitud o diferencia entre dos grupos naturales o aleatorizados en cuanto a la severidad de uno u otro parámetro. Los resultados medios de los dos grupos se comparan utilizando la prueba t de Student. Si es necesario, también se puede usar la prueba t de Fisher (ver 7.3) para comparar las varianzas de un indicador entre dos grupos. Estudio univariado de un grupo en diferentes condiciones. El diseño de este estudio es cercano al experimental. Pero en el caso de un estudio de correlación, no controlamos la variable independiente, sino que solo establecemos el cambio en el comportamiento del individuo bajo diferentes condiciones. Estudio de correlación de grupos equivalentes por pares. Este diseño se utiliza en estudios de gemelos que utilizan correlaciones intrapareja. El método de los gemelos se basa en las siguientes disposiciones: los genotipos de los gemelos monocigóticos son 100% similares y los dicigóticos son 50% similares, el entorno de desarrollo de las parejas dicigóticas y monocigóticas es el mismo. Los gemelos dicigóticos y monocigóticos se dividen en grupos: cada grupo contiene un gemelo de la pareja. El parámetro de interés para el investigador se mide en gemelos de ambos grupos. Luego se calculan las correlaciones entre parámetros (correlación O) y entre gemelos (correlación P). Al comparar las correlaciones intrapareja de gemelos monocigóticos y dicigóticos, es posible identificar la proporción de la influencia del entorno y el genotipo en el desarrollo de un rasgo particular. Si la correlación de los gemelos monocigóticos es fiablemente mayor que la de los gemelos dicigóticos, entonces podemos hablar de la determinación genética existente del rasgo; en caso contrario, hablamos de determinación ambiental. Estudio de correlación multivariante. Se lleva a cabo para probar la hipótesis sobre la relación de varias variables. Se selecciona un grupo experimental, que se prueba de acuerdo con un programa específico que consta de varias pruebas. Los datos de investigación se ingresan en la tabla de datos "sin procesar". Luego se procesa esta tabla, se calculan los coeficientes de correlaciones lineales. Las correlaciones se evalúan en busca de diferencias estadísticas. Estudio de correlación estructural. El investigador revela la diferencia en el nivel de las dependencias de correlación entre los mismos indicadores medidos en representantes de diferentes grupos. Estudio de correlación longitudinal. Se construye de acuerdo con el plan de series de tiempo con pruebas del grupo a intervalos específicos. A diferencia de un longitudinal simple, al investigador le interesan los cambios no tanto en las variables en sí como en las relaciones entre ellas. Tema 5. Dimensión psicológica 5.1. Elementos de la teoría de la dimensión psicológica La medición puede ser un método de investigación independiente, pero también puede actuar como un componente de un procedimiento experimental integral. Como método independiente, la medición sirve para identificar las diferencias individuales en el comportamiento de los sujetos y su reflejo del mundo que les rodea, así como para estudiar la adecuación del reflejo y la estructura de la experiencia individual. La medición en el procedimiento del experimento se considera como un método para registrar el estado del objeto de estudio y, en consecuencia, los cambios en este estado en respuesta al impacto experimental. Las pruebas psicológicas se construyen sobre la base de la teoría de la medición. En psicología, hay tres procedimientos principales para la medición psicológica. La base de la distinción es el objeto de la medida. 1. Medir las características del comportamiento de las personas, determinando las diferencias entre las personas en cuanto a la severidad de ciertas propiedades, la presencia de un estado mental particular, o para referirse a un tipo determinado. La dimensión psicológica es medir a los sujetos. 2. La medición como tarea del sujeto, durante la cual éste mide (clasifica, jerarquiza, evalúa, etc.) objetos externos: otras personas, estímulos u objetos del mundo exterior, estados propios. La dimensión psicológica en este caso es la dimensión de los estímulos. Un estímulo es cualquier objeto escalable. 3. Medida conjunta de estímulos y sujetos. Se supone que "estímulos" y "sujetos" pueden ubicarse en el mismo eje. La conducta del sujeto es considerada como una manifestación de la interacción del individuo y la situación. Exteriormente, el procedimiento para la medición psicológica de sujetos no es diferente del procedimiento para un experimento psicológico. Sin embargo, al realizar un experimento psicológico, el investigador está interesado en las relaciones causales entre las variables, y el resultado de una medición psicológica es solo la asignación del objeto que está probando o evaluando por él a una u otra clase, punto en la escala o espacio. de signos La medición psicológica de estímulos es una tarea que el sujeto resuelve en el transcurso de un experimento psicológico. En este caso, la medición se utiliza únicamente como dispositivo metodológico junto con otros métodos de investigación psicológica; el sujeto "desempeña el papel" del instrumento de medida. En esencia, la medición psicológica de sujetos y la medición psicológica de estímulos son procedimientos cualitativamente diferentes, pero en psicología se acostumbra utilizar el concepto de "medición psicológica" en relación con ambos casos. El procedimiento de medición psicológica consta de una serie de etapas similares a las etapas de la investigación experimental. La base de las mediciones psicológicas es la teoría matemática de las mediciones, una rama de la psicología matemática. Desde un punto de vista matemático, la medición es la operación de establecer una correspondencia uno a uno entre un conjunto de objetos y símbolos (como caso especial, números). Las reglas mediante las cuales se asignan números a los objetos determinan la escala de medición. Una balanza (del latín scala - escalera) en su significado literal es un instrumento de medida. El concepto de escala de medición fue introducido en la psicología por el científico estadounidense S. Stevens.[70] Su interpretación de la escala todavía se utiliza en la literatura científica actual. Las operaciones, los métodos de medición de objetos determinan el tipo de escala. Hay varios tipos de escalas (ver 5.2). La escala, a su vez, se caracteriza por el tipo de transformaciones que se pueden aplicar a los resultados de la medición. Si no se observa esta regla, se violará la estructura de la escala y los datos de medición no se podrán interpretar de manera significativa. El tipo de escala define de forma única el conjunto de métodos estadísticos que se pueden aplicar para procesar los datos de medición. 5.2. Escalas de medición Echemos un vistazo más de cerca a las características de varias escalas de medición. S. Stevens[71] propuso una clasificación de cuatro tipos de escalas de medición: 1) nominativo (nominal, escala de nombres); 2) ordinal (ordinal); 3) intervalo (escala de intervalos iguales); 4) escala de relaciones de igualdad. La escala nominativa (del latín nomen - nombre, título) es una escala que clasifica por nombre. El nombre no se mide cuantitativamente, sino que sólo permite distinguir un objeto de otro o un sujeto de otro. Una escala nominativa es una forma de clasificar objetos o sujetos y distribuirlos en celdas de clasificación. El caso más simple de escala nominativa es una escala dicotómica que consta de dos ítems. Un rasgo que se mide en una escala dicotómica de nombres se llama alternativa. Solo puede tomar dos valores (por ejemplo, zurdo - diestro). Una versión más compleja de la escala nominativa es una clasificación de tres o más nombres (por ejemplo, colérico, sanguíneo, flemático, melancólico). Habiendo distribuido todos los objetos, reacciones o todos los sujetos en clases, puede pasar de nombres a números contando el número de observaciones en cada clase. Así, la escala nominativa le permite contar las frecuencias de ocurrencia de diferentes nombres o valores de una característica, y luego trabajar con estas frecuencias utilizando métodos matemáticos. Una escala ordinal es una escala que clasifica según el principio "más - menos". Si en la escala de nombres no importa en qué orden se ubican las clases, en la escala ordinal forman una secuencia desde el valor más pequeño hasta el más grande (o viceversa). Una escala ordinal debe tener al menos tres clases (por ejemplo, respuesta positiva - respuesta neutral - respuesta negativa). En una escala ordinal se desconoce la verdadera distancia entre clases, pero se sabe que forman una secuencia. Es fácil pasar de clases a números si se considera que la clase más baja obtiene el rango 1, la clase media obtiene el rango 2 y la clase más alta obtiene el rango 3, o viceversa. Cuantas más clases haya en la escala, más oportunidades habrá para el procesamiento matemático de los datos obtenidos y para probar hipótesis estadísticas. Todos los métodos psicológicos que utilizan la clasificación se basan en el uso de una escala ordinal. Si al sujeto se le pide, por ejemplo, que ordene 15 necesidades según su grado de importancia o que jerarquice la lista de cualidades personales del docente, entonces en todos estos casos realiza la llamada jerarquización forzada, en la que el número de jerarquizaciones corresponde al número de sujetos u objetos que se jerarquizan (necesidades, cualidades, etc.). Independientemente de si a cada cualidad o tema se le asigna uno de tres o cuatro rangos, o si se realiza un procedimiento de clasificación forzada, el resultado es una serie de valores medidos en una escala ordinal. Sin embargo, los datos obtenidos en diferentes grupos pueden resultar incomparables, ya que los grupos pueden inicialmente diferir en el nivel de desarrollo de la cualidad estudiada, y el sujeto que obtuvo la calificación más alta en un grupo recibiría solo el promedio en el otro , etc. La unidad de medida en la escala de orden es la distancia de 1 rango, mientras que la distancia entre clases y rangos puede ser diferente. Una escala de intervalo es una escala que clasifica según el principio "más en un cierto número de unidades - menos en un cierto número de unidades". Cada uno de los posibles valores del atributo se ubica a igual distancia del otro. Construir una escala de intervalos para medir los fenómenos mentales es una cuestión muy difícil. Incluso cuando se obtienen datos en unidades físicas (segundos, centímetros, etc.), los resultados de una medición psicológica no se miden en una escala de intervalo. De manera similar, los valores obtenidos por los sujetos en puntos utilizando cualquier método no estandarizado resultan medirse únicamente en una escala de orden. De hecho, sólo las escalas en unidades de desviación estándar y escalas de percentiles pueden considerarse intervalos iguales, y sólo si la distribución de los valores en la muestra estandarizada era normal.[72] El principio de construcción de la mayoría de las escalas de intervalo se basa en la regla "tres sigma": aproximadamente el 97,7-97,8 % de todos los valores característicos con su distribución normal se ajustan al rango M ± 36. Puede construir una escala en unidades de desviación estándar acciones que cubrirán todo el rango posible de cambios de características, si los intervalos más a la izquierda y más a la derecha se dejan abiertos. El psicólogo estadounidense R. Cattell propuso una escala de paredes: "decenas estándar". La construcción de dicha escala comienza con la determinación del valor medio aritmético en puntos "brutos", que se toma como punto de partida. A derecha e izquierda se miden intervalos iguales a 1/2 desviación estándar. A la derecha del valor promedio habrá intervalos iguales a 6, 7, 8, 9 y 10 paredes, a la izquierda, intervalos iguales a 5, 4, 3, 2 y 1 pared. En el eje de puntos "brutos", los límites de los intervalos están marcados en unidades de puntos "brutos". A veces, en la escala de muros, se otorgará el mismo número de muros por diferentes números de puntos brutos. La escala de la pared se puede construir a partir de cualquier dato medido al menos en una escala ordinal, con un tamaño de muestra de n > 200 y una distribución normal del rasgo. Otra forma de construir una escala de intervalos iguales es agrupar los intervalos según el principio de igualdad de las frecuencias acumuladas (escala de percentiles). Con una distribución normal de una característica, la mayoría de las observaciones se agrupan en la vecindad del valor medio, por lo tanto, en esta región del valor medio, los intervalos son más pequeños, más estrechos y, a medida que se alejan del centro de distribución, aumentar. Por lo tanto, dicha escala de percentiles es de igual intervalo solo con respecto a la frecuencia acumulada.[73] Muchos investigadores no comprueban el grado de coincidencia de su distribución empírica con la distribución normal y, más aún, no convierten los valores obtenidos en unidades de porcentajes de desviación estándar, o percentiles, y prefieren utilizar datos "en bruto". Los datos "sin procesar" a menudo dan una distribución sesgada, recortada o bimodal. Uno tiene que encontrarse con tales distribuciones muy a menudo, y el punto aquí no es algún tipo de error, sino los detalles de los signos psicológicos. Una escala de relaciones iguales es una escala que clasifica objetos o sujetos en proporción a la gravedad de la propiedad que se mide. En las escalas de razón, las clases se denotan con números que son proporcionales entre sí: 2 es a 4 como 4 es a 8. Esto sugiere un punto de referencia de cero absoluto. Sin embargo, las posibilidades de la psique humana son tan grandes que es difícil imaginar un cero absoluto en cualquier variable psicológica medible. El cero absoluto puede ocurrir al contar el número de objetos o sujetos. En relación a los indicadores de frecuencia, es posible aplicar todas las operaciones aritméticas: suma, resta, división y multiplicación. La unidad de medida en esta escala relacional es una observación, una elección, una reacción, etc. Por tanto, la escala universal de medición de la frecuencia de aparición de un valor particular de una característica y la unidad de medida que representa una observación es la escala nominativa. Habiendo clasificado los sujetos según las características de la escala nominativa, podemos aplicar la escala de medición más alta: la escala de relaciones entre frecuencias. 5.3. Teoría de las pruebas y la medición Una variación del procedimiento para medir las propiedades de un objeto son las pruebas psicológicas (para más detalles, consulte el tema 6). Desde un punto de vista teórico, las pruebas constan de dos componentes principales: la prueba en sí, la interacción del sujeto con la prueba, y la interpretación, la interacción de los datos (indicadores) del sujeto con la totalidad de los datos. Dependiendo de qué propiedades e indicadores trate el investigador sobre un conjunto de sujetos (determinados por la naturaleza de la propiedad) o indicadores (determinados por la descripción del comportamiento y las tareas), se obtienen diferentes modelos de prueba. Si la propiedad no está definida, entonces se considera la relación de diferencia sobre el conjunto de personas. Esta relación da lugar a una nueva clase de objetos. Tal prueba revela una medida de la similitud de cada persona con la "persona de referencia". Si una propiedad se define cualitativamente, entonces se considera una propiedad puntual, lo que permite limitar la clase de objetos: identificar a las personas que tienen esta propiedad y a las que no la tienen. En este caso, la prueba permite una clasificación dicotómica. Si la propiedad es lineal o multidimensional, entonces es posible identificar la magnitud de la propiedad que caracteriza a cada persona. La prueba le permite medir una propiedad cuantitativamente. El modelo acumulativo-aditivo de la prueba fue propuesto por el psicólogo alemán K. Lewin, quien entendió el comportamiento en función de la personalidad y la situación. La prueba resuelve el problema de restaurar un rasgo de personalidad basándose en el comportamiento en una situación. La situación es el ítem de la prueba y el comportamiento es la respuesta del sujeto de la prueba. Por tanto, cada indicador de propiedad es una combinación de comportamiento y situación. Así, la personalidad se deriva de un conjunto de indicadores. El procedimiento de descubrimiento de propiedades, al que se reduce la medición de la prueba, finaliza con la obtención de la puntuación total. La puntuación “bruta” se considera una evaluación que caracteriza a la asignatura. La hipótesis acumulativa se prueba correlacionando los resultados de la aplicación de diferentes métodos. Si existe un alto coeficiente positivo de correlación lineal de los resultados, se adopta el modelo acumulativo-aditivo para procesar los datos del cuestionario personal. Modelo de prueba probabilístico. El psicólogo suizo R. Meili hizo una evaluación crítica del uso del modelo acumulativo-aditivo. Creía que las pruebas miden sólo la probabilidad de que un sujeto tenga una propiedad psicológica particular, y no su intensidad.[74] Según V.N. Druzhinin, la crítica de R. Meili es sólo de naturaleza cualitativa y no tiene ninguna justificación matemática o empírica.[75] Desde la perspectiva del modelo generalizado, el principal requisito para la prueba es que los procedimientos de medición e interpretación sean idénticos. Tema 6. Pruebas psicológicas 6.1. Características generales de las pruebas psicológicas Pruebas psicológicas es un método para medir y evaluar las características psicológicas de una persona utilizando técnicas especiales. El tema de las pruebas puede ser cualquier característica psicológica de una persona: procesos mentales, estados, propiedades, relaciones, etc. La base de las pruebas psicológicas es una prueba psicológica, un sistema de prueba estandarizado que le permite detectar y medir la psicología individual cualitativa y cuantitativa. diferencias. Inicialmente, las pruebas se consideraban como una especie de experimento. Sin embargo, hasta la fecha, la especificidad y el significado independiente de las pruebas en psicología hacen posible distinguirlas del experimento real. La teoría y la práctica de las pruebas están generalizadas en disciplinas científicas independientes: el diagnóstico psicológico y la testología. El diagnóstico psicológico es la ciencia de los métodos para identificar y medir las características psicológicas y psicofisiológicas individuales de una persona. Por tanto, el psicodiagnóstico es una sección psicológica experimental de la psicología diferencial. La testología es la ciencia de desarrollar y construir pruebas. El proceso de prueba generalmente incluye tres pasos: 1) la elección de una metodología que sea adecuada a las metas y objetivos de las pruebas; 2) pruebas reales, es decir, recopilación de datos de acuerdo con las instrucciones; 3) comparación de los datos obtenidos con la "norma" o entre ellos y evaluación. En relación con la presencia de dos formas de hacer una marca en la prueba, se distinguen dos tipos de diagnóstico psicológico. El primer tipo consiste en constatar la presencia o ausencia de algún signo. En este caso, los datos obtenidos sobre las características individuales de la psique de la persona de prueba se correlacionan con algún criterio dado. El segundo tipo de diagnóstico permite comparar varios testículos entre sí y encontrar el lugar de cada uno de ellos en un determinado "eje" según el grado de manifestación de ciertas cualidades. Para ello, se jerarquizan todos los sujetos según el grado de representatividad del indicador objeto de estudio, se introducen niveles alto, medio, bajo, etc. de las características estudiadas en esta muestra. Estrictamente hablando, un diagnóstico psicológico no es sólo el resultado de comparar datos empíricos con una escala de prueba o entre sí, sino también el resultado de una interpretación calificada, teniendo en cuenta muchos factores (el estado mental de la persona de prueba, su disposición a percibir tareas e informar sobre sus indicadores, la situación de prueba, etc.). Las pruebas psicológicas demuestran con especial claridad la conexión entre el método de investigación y los puntos de vista metodológicos del psicólogo. Por ejemplo, dependiendo de la teoría de personalidad preferida, el investigador elige el tipo de cuestionario de personalidad. El uso de pruebas es una característica integral del psicodiagnóstico moderno. Se pueden distinguir varias áreas de uso práctico de los resultados del psicodiagnóstico: el campo de la formación y la educación, el campo de la selección profesional y orientación profesional, la práctica de asesoramiento y psicoterapia y, finalmente, el campo de especialización: médico, judicial, etc. 6.2. El surgimiento y desarrollo del método de prueba. El surgimiento del método de prueba, como se mencionó anteriormente, ocurrió a fines del siglo XIX. basado en el desarrollo de métodos experimentales para el estudio de los fenómenos mentales. La posibilidad de cuantificar los fenómenos mentales y comparar, sobre esta base, los resultados de diferentes sujetos entre sí condujo al rápido desarrollo del método de prueba. Junto a esto, se fue acumulando el conocimiento sobre las características psicológicas individuales de las personas. El estudio psicológico diferencial del hombre se formó no sólo como consecuencia del desarrollo de la psicología experimental. La psicología diferencial "surgió" de las tareas que enfrentaba la práctica médica y pedagógica, donde había una gran necesidad de diferenciar a los enfermos mentales de los retrasados mentales. El desarrollo de las pruebas psicológicas se llevó a cabo en muchos países europeos y en los EE. UU. Inicialmente, los experimentos de laboratorio ordinarios se utilizaron como pruebas, pero el significado de su uso era diferente. En estos experimentos no se estudiaron diferencias en las reacciones del sujeto a diferentes estímulos, sino diferencias individuales en las reacciones del sujeto bajo condiciones experimentales constantes. En 1905 apareció la primera prueba intelectual correspondiente a la comprensión moderna de las pruebas. Por orden del Ministerio de Educación francés, el psicólogo francés A. Binet desarrolló una prueba de inteligencia para identificar a los niños con discapacidad mental que no pueden estudiar en escuelas regulares. En 1907, esta prueba fue mejorada por su compatriota A. Binet T. Simon y la llamó escala de desarrollo mental de Binet-Simon. La escala desarrollada contenía 30 tareas, ordenadas en orden de dificultad creciente. Por ejemplo, para un niño de tres años se requería: 1) mostrar los ojos, la nariz y la boca; 2) repetir una oración de hasta seis palabras; 3) repetir dos números de memoria; 4) nombrar los objetos dibujados; 5) indique su apellido. Si el niño resolvía todas las tareas, se le ofrecían tareas de un nivel de edad superior. Las tareas se consideraron apropiadas para un determinado nivel de edad si fueron realizadas correctamente por la mayoría (80-90%) de los niños de una edad determinada. La escala Binet-Simon en ediciones posteriores (1908 y 1911) fue traducida al inglés y al alemán. En estas ediciones se amplió el rango de edad hasta los 13 años, se incrementó el número de tareas y se introdujo el concepto de edad mental. La edad mental estaba determinada por el éxito en la realización de las tareas de prueba de la siguiente manera: primero, al niño se le ofrecían tareas correspondientes a su edad cronológica. Si hacía frente a todas las tareas, se le ofrecían tareas del siguiente grupo de mayor edad. Si no completaba las tareas de su grupo de edad, se le ofrecían tareas del grupo de edad más joven anterior. Se consideraba que la edad mental básica era aquella en la que el niño completaba todas las tareas. Si el niño realizaba, además de éstas, algunas tareas de la edad posterior posterior, a su edad mental básica se le añadían varios “meses mentales”. En 1912, el psicólogo alemán W. Stern introdujo el concepto de cociente intelectual (CI), definido como la relación entre la edad mental y la edad cronológica, expresada como porcentaje. La mejora de la escala de A. Binet continuó en la Universidad de Stanford (EE. UU.) bajo la dirección del psicólogo estadounidense L.M. Theremín. En 1916, se propuso una nueva versión estandarizada de esta escala, que pasó a conocerse como escala Stanford-Binet. Tenía dos diferencias significativas con respecto a ediciones anteriores. En primer lugar, utilizó el coeficiente intelectual y, en segundo lugar, introdujo el concepto de norma estadística. Para cada edad, la puntuación media más típica de rendimiento en la prueba fue 100, y la medida estadística de dispersión, la desviación estándar, fue 16. Por lo tanto, todas las puntuaciones individuales entre 84 y 116 se consideraron normales. Si la puntuación de la prueba era superior a 116, el niño se consideraba superdotado, si era inferior a 84, se consideraba que tenía retraso mental. Posteriormente, la escala Stanford-Binet tuvo varias ediciones más (1937, 1960, 1972, 1986). Las pruebas de inteligencia recién creadas todavía se prueban para comprobar su validez comparándolas con los resultados de esta escala. A principios del siglo XX. el desarrollo de las pruebas también estuvo determinado por las demandas de la industria y el ejército. Se crearon pruebas para la selección en diversos sectores de la producción y el sector servicios (pruebas de Münsterberg para la selección profesional de telefonistas, pruebas de Friedrich para la selección de cerrajeros, pruebas de Guth para cajistas, etc.), así como para la distribución de los reclutas. por ramas militares (pruebas "Army Alpha" y "Army Beta"). Esto condujo a la aparición de pruebas grupales. Posteriormente, las pruebas del ejército se utilizaron con fines civiles. En la primera mitad del siglo XX. Han aparecido varios métodos destinados al diagnóstico diferencial de varios tipos de patología. El psiquiatra alemán E. Kraepelin continuó el trabajo de F. Galton sobre el método de las asociaciones libres. Posteriormente, el experimento asociativo se transformó en el "método de las oraciones incompletas", muy utilizado hasta el día de hoy. En 1921, el psiquiatra suizo G. Rorschach creó la "prueba de la mancha de tinta", que es uno de los métodos proyectivos más populares. En 1935, los psicólogos estadounidenses H. Morgan y G. Murray desarrollaron la prueba de apercepción temática (TAT), que actualmente tiene muchas modificaciones. Paralelamente, se desarrollaron los fundamentos teóricos del diseño de pruebas y se mejoraron los métodos de procesamiento matemático y estadístico. Aparecieron la correlación y el análisis factorial (C. Spearman, T. L. Keely, L. L. Thurston y otros). Esto permitió el desarrollo de principios para estandarizar las pruebas, lo que hizo posible crear baterías de pruebas consistentes. Como resultado, se propusieron métodos basados en el principio del factor (cuestionario 16PF de R. Cattell, etc.), y nuevas pruebas de inteligencia (1936 - prueba de J. Raven, 1949 - prueba de D. Wexler, 1953 - prueba de Amthauer). Al mismo tiempo, se estaban mejorando las pruebas de selección profesional (la batería GATB para el ejército de los EE. UU. en 1957) y las pruebas clínicas (el cuestionario MMPI en la década de 1940). En 1950-1960 Ha habido cambios importantes en la ideología de las pruebas. Si las pruebas anteriores tenían como objetivo detectar, seleccionar y clasificar a las personas en varias categorías, entonces en las décadas de 1950 y 1960. Los psicodiagnósticos abordaban las necesidades y problemas del individuo. Ha aparecido una gran cantidad de cuestionarios de personalidad, cuya finalidad es conocer en profundidad al individuo e identificar sus características (cuestionarios de G. Eysenck, etc.). Se ha creado un número significativo de pruebas especiales de habilidad y rendimiento a pedido de la industria y la educación. A mediados del siglo XX aparecieron las pruebas orientadas a criterios. Actualmente, los psicólogos tienen más de diez mil métodos de prueba en su arsenal. 6.3. Clasificación de las pruebas psicológicas Una de las clasificaciones más exitosas fue propuesta por el psicólogo estadounidense S. Rosenzweig en 1950. Él dividió los métodos de psicodiagnóstico en tres grupos: subjetivos, objetivos y proyectivos. Los métodos subjetivos, a los que se refirió Rosenzweig en cuestionarios y autobiografías, exigen que el sujeto se observe a sí mismo como objeto. Los métodos objetivos requieren investigación a través de la observación del comportamiento externo. Los métodos proyectivos se basan en el análisis de las reacciones del sujeto de prueba a material aparentemente neutral en cuanto a personalidad. El psicólogo estadounidense G.W. Allport propuso distinguir entre métodos directos e indirectos en psicodiagnóstico. En los métodos directos, las conclusiones sobre las propiedades y relaciones del sujeto se hacen sobre la base de su informe consciente, corresponden a los métodos subjetivo y objetivo de Rosenzweig. En los métodos indirectos, las conclusiones se obtienen a partir de las identificaciones de los sujetos, corresponden a los métodos proyectivos en la clasificación de Rosenzweig. En psicología doméstica, se acostumbra a subdividir todos los métodos de psicodiagnóstico en dos tipos: métodos de alto nivel de formalización (formalizados) y métodos de bajo nivel de formalización (M.K. Akimova).[76] Los métodos formalizados se caracterizan por una regulación estricta del procedimiento de examen (cumplimiento estricto de las instrucciones, métodos estrictamente definidos para presentar material de estímulo, etc.); proporcionan normas u otros criterios para evaluar los resultados. Estas técnicas permiten recopilar información de diagnóstico en un tiempo relativamente corto, comparar cuantitativa y cualitativamente los resultados de una gran cantidad de sujetos. Los métodos menos formalizados brindan información valiosa sobre el tema en los casos en que los fenómenos que se estudian son difíciles de objetivar (significados personales, experiencias subjetivas) o extremadamente cambiantes (estados, estados de ánimo). Los métodos menos formalizados requieren una gran profesionalidad del psicólogo, una importante inversión de tiempo. Sin embargo, este tipo de técnicas no deben ser completamente opuestas, ya que en general se complementan. El grupo completo de métodos formalizados a veces se denomina pruebas. Sin embargo, en esta clasificación se incluyen cuatro clases de métodos: pruebas, cuestionarios, técnicas proyectivas y métodos psicofisiológicos. Los métodos menos formalizados incluyen: observación, conversación, análisis de productos de actividad. En el contexto del tema en consideración, volvamos a la clasificación de S. Rosenzweig, presentada y considerada en detalle en el trabajo de V.V. Nikandrov y V.V. Novochadov.[77] Métodos subjetivos de psicodiagnóstico. Cuando se utiliza un enfoque de diagnóstico subjetivo, la obtención de información se basa en la autoevaluación por parte del sujeto de su comportamiento y características personales. En consecuencia, los métodos basados en el uso del principio de autoevaluación se denominan subjetivos. Los métodos subjetivos en psicodiagnóstico están representados principalmente por cuestionarios. El Diccionario-Libro de referencia de psicodiagnóstico[78] afirma que los cuestionarios incluyen técnicas de psicodiagnóstico, cuyas tareas se presentan en forma de preguntas. Sin embargo, tal presentación de tareas es solo un rasgo externo que une los cuestionarios, pero no es en absoluto suficiente para clasificar los métodos en este grupo, ya que las tareas de las pruebas tanto intelectuales como proyectivas se formulan en forma de preguntas. En procedimiento para usar Los cuestionarios se están acercando a los cuestionarios. En ambos casos, la comunicación entre el investigador y el sujeto está mediada por un cuestionario o cuestionario. El propio sujeto lee las preguntas que se le proponen y anota sus respuestas. Esta direccionalidad permite realizar investigaciones de psicodiagnóstico masivo mediante cuestionarios. Al mismo tiempo, existen una serie de diferencias que no nos permiten considerar cuestionarios y cuestionarios como sinónimos. El factor determinante es la diferencia de enfoque: a diferencia de los cuestionarios que cumplen la función de recopilar información de cualquier dirección, los cuestionarios tienen como objetivo identificar características personales, por lo que la característica que pasa a primer plano no es tecnológica (obtener respuestas a preguntas ), sino objetivo (que mide las cualidades personales). Esto conduce a diferencias en las características específicas de los procedimientos de investigación de preguntas y pruebas mediante un cuestionario. Las preguntas suelen ser anónimas, las pruebas mediante cuestionario son personalizadas. El interrogatorio, por regla general, es formal; las respuestas del encuestado no conducen a consecuencias inmediatas; la prueba es personal. El interrogatorio es más libre en el procedimiento de recopilación de información, incluido el envío de cuestionarios por correo; las pruebas generalmente implican un contacto directo con la persona que se somete a la prueba. Así, el cuestionario es una prueba para identificar diferencias psicológicas individuales a partir de la autodescripción de sus manifestaciones por parte de los sujetos. Y un cuestionario en el sentido estricto de la palabra es un conjunto de preguntas formuladas secuencialmente incluidas en un cuestionario o cuestionario durante su construcción. El cuestionario, por tanto, incluye instrucciones para el sujeto, una lista de preguntas (es decir, un cuestionario), claves para procesar los datos obtenidos e información sobre la interpretación de los resultados. En principio de construcción Distinguir cuestionarios-cuestionarios y cuestionarios reales. Los cuestionarios-cuestionarios incluyen métodos que llevan los elementos del cuestionario. Se caracterizan por la inclusión de preguntas no solo de tipo cerrado, sino también abierto. El procesamiento de preguntas cerradas se lleva a cabo de acuerdo con las claves y escalas correspondientes, los resultados se complementan y refinan con la información obtenida con la ayuda de preguntas abiertas. Los cuestionarios suelen incluir preguntas para identificar indicadores sociodemográficos: información sobre género, edad, educación, etc. Un cuestionario puede constar en su totalidad de preguntas abiertas y, a veces, el número de respuestas a las preguntas no está limitado. Además, es costumbre incluir métodos, cuyo tema está débilmente relacionado con las características personales, a los cuestionarios de cuestionario, incluso si dichos métodos tienen características formales de un cuestionario (por ejemplo, la prueba de detección de alcoholismo de Michigan). En área de aplicación principal distinguir los cuestionarios de perfil estrecho y los cuestionarios de amplia aplicación (perfil amplio). Los cuestionarios de perfil estrecho, a su vez, se dividen según su área de aplicación principal en áreas clínicas, de orientación profesional, de educación, de gestión y de trabajo de personal, etc. directivos de varios niveles, identificando el grado de fidelidad a la empresa, etc.). A veces, los cuestionarios de perfil estrecho eventualmente se convierten en cuestionarios de perfil amplio. Por ejemplo, el conocido Inventario Multidisciplinario de Personalidad de Minnesota (MMPI) se creó como una herramienta puramente clínica para identificar enfermedades mentales. Luego, gracias a la creación de un número significativo de escalas no clínicas adicionales, se convirtió en uno de los cuestionarios de personalidad más utilizados de forma universal. Dependiendo de la categoría a la que pertenezca el fenómeno estudiado con la ayuda del cuestionario, se distinguen los cuestionarios estatales y los cuestionarios de propiedad (cuestionarios personales). También hay cuestionarios complejos. Los estados mentales se determinan y miden situacionalmente en minutos, horas, días y, muy raramente, en semanas o meses. Por lo tanto, las instrucciones para los cuestionarios estatales indican la necesidad de responder preguntas (o evaluar declaraciones) de acuerdo con las experiencias, actitudes y estados de ánimo actuales (y no típicos). Muy a menudo, los cuestionarios estatales se utilizan para evaluar la efectividad de las intervenciones correctivas cuando los estados se diagnostican antes y después de una sesión de intervención o antes y después de una serie de sesiones (por ejemplo, el cuestionario SAN, que permite evaluar el estado según tres parámetros: bienestar, actividad, estado de ánimo). Las propiedades mentales son fenómenos más estables que los estados. Numerosos cuestionarios de personalidad tienen como objetivo identificarlos. Los cuestionarios complejos combinan las características de un cuestionario estatal y un cuestionario de propiedad. En tal caso, la información diagnóstica es más completa, ya que la afección se diagnostica en un contexto determinado de características personales que facilitan o complican la aparición de la afección. Por ejemplo, el cuestionario de Spielberger-Khanin contiene una escala de ansiedad reactiva (con la ayuda de la cual se diagnostica la ansiedad como estado) y una escala de ansiedad personal (para el diagnóstico de la ansiedad como propiedad personal). Según el grado de cobertura de las propiedades, los cuestionarios de personalidad se dividen en rasgos que implementan el principio y tipológicos. cuestionarios, implementando el principio de los rasgos, subdivididos en unidimensionales y multidimensionales. Los cuestionarios de personalidad unidimensionales tienen como objetivo identificar la presencia o severidad de una propiedad. La severidad de la propiedad está implícita en algún rango desde el mínimo hasta el máximo nivel posible. Por lo tanto, dichos cuestionarios a menudo se denominan escalas (por ejemplo, la escala de ansiedad de J. Taylor). Muy a menudo, los cuestionarios de escala se utilizan con fines de detección, es decir, la detección de sujetos para un determinado rasgo diagnosticable. Los cuestionarios de personalidad multidimensional tienen como objetivo medir más de una propiedad. La lista de propiedades reveladas, por regla general, depende del alcance específico del cuestionario y las opiniones conceptuales de los autores. Entonces, el cuestionario de E. Shostrom, creado en el marco de la psicología humanista, tiene como objetivo identificar propiedades como la autoaceptación, la espontaneidad, el respeto por uno mismo, la autorrealización, la capacidad de cerrar contactos, etc. A veces, los cuestionarios multidimensionales sirven como el base para crear cuestionarios unidimensionales. Por ejemplo, la escala de ansiedad de J. Taylor se creó sobre la base de una de las escalas del cuestionario MMPI. Al mismo tiempo, los indicadores de confiabilidad y validez de los cuestionarios multidimensionales originales no pueden transferirse automáticamente a los cuestionarios unidimensionales creados. En este caso, se requiere una evaluación adicional de estas características de los métodos derivados. El número de escalas en los cuestionarios multidimensionales tiene ciertos límites. Por lo tanto, la prueba con el cuestionario 16PF de R. Cattell, que evalúa los rasgos de personalidad de acuerdo con 16 parámetros y contiene 187 preguntas, toma de 30 a 50 minutos. El cuestionario MMPI contiene 10 escalas principales y tres escalas de control. El sujeto debe responder 566 preguntas. El tiempo de trabajo en el cuestionario es de 1,5-2 horas y, quizás, tiene una duración máxima. Como muestra la práctica, un mayor aumento en el número de preguntas es improductivo, ya que conduce a un aumento casi exponencial en el tiempo requerido para las respuestas, el desarrollo de la fatiga y la monotonía, y una disminución de la motivación de los sujetos. tipológico Los cuestionarios se crean sobre la base de la identificación de tipos de personalidad: formaciones holísticas que no se pueden reducir a un conjunto de propiedades individuales. La descripción del tipo se da a través de las características de un promedio o, por el contrario, de un representante pronunciado del tipo. Esta característica puede contener un número importante de bienes muebles, que no necesariamente están estrictamente limitados. Y luego el propósito de la prueba será identificar no propiedades individuales, sino la proximidad de la persona examinada a uno u otro tipo de personalidad, lo que se puede hacer utilizando un cuestionario con un número bastante pequeño de preguntas. Un ejemplo sorprendente de cuestionarios tipológicos son los métodos de G. Eysenck. Su cuestionario EPI, creado en 1963 y destinado a identificar la introversión-extroversión y el neuroticismo (estabilidad-inestabilidad afectiva), es muy utilizado. Estas dos características de personalidad se presentan en forma de ejes ortogonales y un círculo, en cuyos sectores se distinguen cuatro tipos de personalidad: extrovertida inestable, extrovertida estable, introvertida estable, introvertida inestable. Para describir los tipos, Eysenck usó alrededor de 50 características de varios niveles que se correlacionan entre sí: propiedades del sistema nervioso, propiedades del temperamento, rasgos de carácter. Posteriormente, Eysenck propuso comparar estos tipos con los tipos de temperamento según Hipócrates e I.P. Pavlov, que se implementó durante la adaptación del cuestionario en 1985 por A.G. Shmelev. Al crear una metodología para el diagnóstico exprés de los rasgos caracterológicos de los adolescentes, T.V. Matolin, los tipos de personalidad iniciales según Eysenck se dividieron en 32 tipos fraccionarios más con una descripción de las formas de influencia psicológica y pedagógica, lo que hace posible utilizar el cuestionario en el trabajo de un maestro, un psicólogo escolar, un servicio de empleo. trabajador. En subestructura de personalidad evaluada distinguir: cuestionarios de temperamento, cuestionarios de carácter, cuestionarios de habilidad, cuestionarios de orientación de personalidad; encuestas mixtas. Los cuestionarios de cada grupo pueden ser tanto tipológicos como no tipológicos. Por ejemplo, un cuestionario de temperamento puede tener como objetivo diagnosticar tanto propiedades individuales del temperamento (actividad, reactividad, sensibilidad, excitabilidad emocional, etc.), como diagnosticar el tipo de temperamento en su conjunto según una de las tipologías existentes. De los cuestionarios para diagnosticar el temperamento, los métodos de V.M. Rusalova, Ya. Strelyau y varios otros. Los cuestionarios se compilaron de tal manera que las propiedades del temperamento de un sujeto en particular pudieran juzgarse por su descripción de sus reacciones emocionales y conductuales en diversas situaciones de la vida. Los diagnósticos de temperamento con la ayuda de tales cuestionarios no requieren equipo especial, toman relativamente poco tiempo y pueden producirse en masa. El principal inconveniente de estas pruebas es que las manifestaciones conductuales atribuidas al temperamento llevan la impronta no sólo del temperamento, sino también del carácter. El carácter suaviza las manifestaciones reales de algunas propiedades del temperamento, por lo que aparecen en forma disfrazada (el fenómeno del "disfraz de temperamento"). Por tanto, los cuestionarios de temperamento aportan información no tanto sobre el temperamento como sobre las formas típicas de respuesta del sujeto en determinadas situaciones. Los cuestionarios para diagnosticar el carácter también pueden ser tanto cuestionarios para rasgos individuales como cuestionarios para el tipo de carácter en su conjunto. Ejemplos de un enfoque tipológico del carácter son el cuestionario X. Shmishek, destinado a identificar el tipo de acentuación del carácter según la tipología de K. Leonhard, y el cuestionario PDO (cuestionario de diagnóstico patocaracterológico), que revela el tipo de acentuación del carácter según la tipología de K. Leonhard. la tipología del psiquiatra ruso A.E. Lichko. En los trabajos del psiquiatra alemán K. Leonhard, uno puede encontrar los términos "acentuación del carácter" y "acentuación de la personalidad". A. E. Lichko cree que sería más correcto hablar de acentuaciones sólo de carácter, porque en realidad estamos hablando de rasgos y tipos de carácter, y no de personalidad.[79] El diagnóstico de habilidades con la ayuda de cuestionarios subjetivos rara vez se lleva a cabo. Se cree que la mayoría de las personas no pueden dar una evaluación confiable de sus habilidades. Por lo tanto, al evaluar las habilidades, se da preferencia a las pruebas objetivas, donde el nivel de desarrollo de las habilidades se determina sobre la base de la efectividad de las tareas de prueba realizadas por los sujetos de prueba. Sin embargo, una serie de habilidades, cuya autoevaluación del desarrollo no provoca la activación de mecanismos de defensa psicológicos, también se pueden medir con éxito mediante pruebas subjetivas, por ejemplo, habilidades de comunicación. El diagnóstico de la orientación de la personalidad puede ser una determinación del tipo de orientación en general o un estudio de sus componentes, es decir, necesidades, motivos, intereses, actitudes, ideales, valores, cosmovisión. De estos, grupos bastante grandes de métodos son cuestionarios de intereses, cuestionarios de motivos y cuestionarios de valores. Finalmente, si las propiedades identificadas por el cuestionario no pertenecen a una, sino a varias subestructuras de personalidad, se habla de un cuestionario mixto. Estos pueden ser cuestionarios extranjeros adaptados, donde no existe la tradición de trazar límites entre el temperamento y el carácter, el carácter y la personalidad como un todo. También existen cuestionarios domésticos creados con el propósito de diagnósticos complejos, por ejemplo, el cuestionario "Rasgos de carácter y temperamento" (CHT). Pruebas objetivas. En el marco de un enfoque objetivo, el diagnóstico se realiza sobre la base de información sobre las características del desempeño de la actividad y su efectividad. Estos indicadores dependen mínimamente de la autoimagen del sujeto (a diferencia de las pruebas subjetivas) y de la opinión de la persona que realiza la prueba y la interpretación (a diferencia de las pruebas proyectivas). Dependiendo del tema de la prueba, existe la siguiente clasificación de pruebas objetivas:[80] - pruebas de personalidad; - pruebas de inteligencia (verbal, no verbal, compleja); - Pruebas de habilidad (generales y especiales;) - pruebas de creatividad; - pruebas de aprovechamiento (pruebas de acción, escritas, orales). Las pruebas de personalidad, al igual que los cuestionarios de personalidad, tienen como objetivo identificar características personales, sin embargo, no sobre la base de la autodescripción de estas características por parte de los sujetos, sino mediante la realización de una serie de tareas con un procedimiento fijo claramente estructurado. Por ejemplo, la prueba de formas enmascaradas (EFT) implica que el sujeto de la prueba busque formas simples en blanco y negro dentro de formas de colores complejos. Los resultados proporcionan información sobre el estilo perceptivo de una persona, cuyo indicador determinante los autores de la prueba consideran "dependencia de campo" o "independencia de campo". Las pruebas de inteligencia tienen como objetivo evaluar el nivel de desarrollo intelectual. Con una interpretación estrecha del concepto de "inteligencia", se utilizan métodos que permiten evaluar solo las características mentales (de pensamiento) de una persona, su potencial mental. Con una comprensión amplia de la categoría "inteligencia", se utilizan métodos para caracterizar, además del pensamiento, otras funciones cognitivas (memoria, orientación espacial, habla, etc.), así como la atención, la imaginación, los componentes afectivo-volitivos y motivacionales. de inteligencia Tanto el pensamiento conceptual (verbal-lógico) como el figurativo y visual-efectivo (objetivo) están sujetos a medición en las pruebas de inteligencia. En el primer caso, las tareas suelen ser de naturaleza verbal (discurso) y ofrecen al sujeto establecer relaciones lógicas, identificar analogías, clasificar o generalizar entre diferentes palabras que denotan cualquier objeto, fenómeno, concepto. También hay problemas de matemáticas. En el segundo caso, se propone realizar tareas de carácter no verbal (no verbal): operaciones con formas geométricas, plegar cuadros a partir de imágenes dispares, agrupar material gráfico, etc. Por supuesto, la pareja "pensamiento figurativo - pensamiento conceptual" no es lo mismo que la pareja "pensamiento no verbal - pensamiento verbal", ya que la palabra denota no solo conceptos, sino también imágenes y objetos específicos, y trabajo mental con objetos y Las imágenes requieren referencia a conceptos, por ejemplo, al clasificar o resumir material no verbal. Sin embargo, en la práctica del diagnóstico, las técnicas verbales a menudo se correlacionan con el estudio de la inteligencia verbal, cuyo componente principal es el pensamiento conceptual, y las técnicas no verbales con el estudio de la inteligencia no verbal, cuya base es el pensamiento figurativo u objetivo. Teniendo en cuenta lo anterior, sería más correcto hablar no de estudiar los tipos de pensamiento o inteligencia, sino de los tipos de métodos utilizados para estudiar la inteligencia: métodos verbales - no verbales. La primera categoría incluye pruebas como "Analogías simples y complejas", "Conexiones lógicas", "Encontrar patrones", "Comparación de conceptos", "Eliminación de lo superfluo" (en la versión verbal) y la prueba escolar de desarrollo mental. (SHTUR). Ejemplos de métodos de la segunda categoría: “Pictogramas”, “Clasificación de imágenes”, prueba de “Matrices progresivas” de J. Raven, etc. Como regla general, en las pruebas de inteligencia modernas, las tareas verbales y no verbales se combinan en una técnica, por ejemplo, en las pruebas de A. Binet, R. Amthauer, D. Wechsler. Estas pruebas son complejas. La prueba de D. Wechsler (WAIS), una de las más populares, consta de 11 subpruebas: seis verbales y cinco no verbales. Las tareas de la subprueba verbal tienen como objetivo identificar la conciencia general, la inteligibilidad, la facilidad de manejo de material numérico, las habilidades de abstracción y clasificación, las tareas de la subprueba no verbal están dirigidas a estudiar la coordinación sensoriomotora, las características de la percepción visual, la capacidad de organizar fragmentos en un todo lógico, etc. A partir de los resultados de la realización de las tareas se calculan los coeficientes de inteligencia: verbal, no verbal y general. Las pruebas de inteligencia son constantemente criticadas, porque en la mayoría de los casos no queda claro qué es lo que miden: si es realmente el potencial mental de una persona, o el grado de aprendizaje, es decir, sus conocimientos y habilidades, que son muy dependientes de las condiciones. de desarrollo y educación. Este hecho incluso sirvió como base para designar los resultados de las pruebas como inteligencia de prueba o psicométrica. Las discrepancias sistemáticamente observadas entre los logros reales en la actividad mental y la prueba de inteligencia llevaron a la introducción del concepto de pruebas "injustas" en la práctica del psicodiagnóstico. Esta "injusticia" se acentúa especialmente cuando se utilizan pruebas diseñadas para una comunidad (grupo social, estrato social, nacionalidad, etc.) al examinar a personas de otra comunidad, con otras tradiciones culturales, diferente nivel educativo. En psicodiagnóstico, se intenta constantemente crear pruebas de inteligencia que estén libres de la influencia de la cultura (prueba libre de cultura de R. Cattell). Generalmente se acepta que las pruebas de inteligencia clásicas sólo miden el nivel de pensamiento convergente: pensamiento no creativo y "cauteloso". Otro componente de la inteligencia, el pensamiento divergente (creativo), no se presta a tales pruebas. Los coeficientes resultantes (CI) no dan una idea de este lado de la inteligencia, lo que ha llevado a intentar desarrollar métodos especiales: pruebas de creatividad (ver más abajo). Las pruebas de capacidad son métodos destinados a evaluar las capacidades de una persona para dominar conocimientos, habilidades y capacidades, tanto generales como específicas. En el primer caso, hablamos de evaluar habilidades generales (sensoriales, motoras, mnemotécnicas, etc.), en el segundo, de evaluar habilidades especiales, habitualmente asociadas a actividades profesionales (matemáticas, musicales, artísticas, velocidad lectora, etc.) . Dependiendo de los objetivos del estudio, las pruebas de habilidad suelen combinarse en una batería u otra; a veces se incluyen en baterías con pruebas de inteligencia, por ejemplo, para una evaluación más completa de las habilidades de una persona durante la selección de carrera y la orientación profesional. La batería de pruebas de habilidad general GATB, desarrollada por el Servicio de Empleo Estadounidense en 1956, contiene 12 subpruebas para habilidades verbales y matemáticas, percepción espacial, habilidades motoras de los dedos, habilidades motoras de las manos, etc. Actualmente, la batería GATB, debido al desarrollo de varias de sus modificaciones para grupos individuales de profesiones es uno de los más utilizados en diagnósticos profesionales extranjeros, en particular en los EE. UU. Un tipo separado de habilidad es la habilidad creativa. La totalidad de las habilidades creativas se llama creatividad. En términos teóricos, no se ha trazado una línea clara entre la creatividad como cualidad del intelecto, como habilidad creativa y como rasgo de personalidad. Por tanto, el grupo de pruebas de creatividad incluye métodos muy diversos. Las más famosas son las pruebas de J. Gilford y E. Torrens, desarrolladas a finales de los años 1950-1960. El test de E. Torrens consta de tres subtests que permiten evaluar los niveles de desarrollo del pensamiento creativo verbal, figurativo y sonoro, haciéndonos una idea de la originalidad cualitativa de estas estructuras de creatividad en diferentes personas. Las tareas requieren que el sujeto produzca ideas en forma verbal, en forma de algún dibujo, imagen. Según el número y la originalidad de las ideas, se juzga el nivel de desarrollo de la creatividad del sujeto. Las pruebas de rendimiento están diseñadas para evaluar el nivel de dominio de conocimientos, habilidades y destrezas en alguna actividad en particular y se utilizan principalmente en las áreas de formación y selección profesional. Según el tipo de tarea, se distinguen pruebas de acción, pruebas escritas y orales. Las pruebas de acción revelan el grado de capacidad para realizar acciones con determinadas herramientas, implementos, materiales, mecanismos, etc., por ejemplo, al evaluar a un mecanógrafo, ensamblador de piezas, conductor de automóvil, etc. Las pruebas escritas son un sistema de preguntas y posibles respuestas sobre una forma especial. A veces las preguntas se ilustran con imágenes que las acompañan. La tarea del sujeto es elegir la respuesta verbal correcta, marcar en el gráfico la visualización de la situación descrita en la pregunta, o encontrar en la imagen un detalle que proporcione la solución correcta a la pregunta correspondiente. Las pruebas orales son sistemas de preguntas orales que sortean las dificultades que surgen de la falta de experiencia del examinado en la formulación de respuestas. Las pruebas de rendimiento se utilizan principalmente en los campos de la educación y la selección vocacional. Recientemente han ganado una inmensa popularidad en forma de varios juegos en la radio y la televisión. Pruebas proyectivas. En el marco del enfoque de diagnóstico proyectivo, la obtención de información se basa en un análisis de las características de las acciones del sujeto con material externamente neutral, por así decirlo, impersonal, que, debido a su estructura débil e incertidumbre, se convierte en el objeto de proyección. En consecuencia, las técnicas basadas en el uso del principio de proyección se denominan proyectivas (proyectivas). El concepto de proyección para referirse a estas técnicas fue utilizado por primera vez por el psicólogo francés L.K. Frank en 1939 y, a pesar de los repetidos intentos de cambiar su nombre, se mantuvo y fue generalmente aceptado. La necesidad de cambiar el nombre fue dictada por el alejamiento gradual en la interpretación de los métodos de este grupo de las ideas del psicoanálisis. Hoy en día, el término “proyección” en psicología tiene dos significados; 1) en la comprensión psicoanalítica, uno de los mecanismos de defensa a través del cual los impulsos y sentimientos internos que son inaceptables para el "yo" se atribuyen a un objeto externo y solo entonces penetran en la conciencia (en este sentido, el término fue introducido por primera vez en la ciencia por 3. Freud en 1894. ); 2) en una comprensión no psicoanalítica: manifestaciones de la personalidad exterior. Cada manifestación de actividad (emocional, del habla, motora) lleva la huella de la personalidad en su conjunto. Cuanto menos estereotipados sean los incentivos que fomentan la actividad, más brillante será la manifestación de la personalidad. La primera descripción de la proyección como una tendencia natural de las personas a actuar bajo la influencia de sus necesidades, intereses y toda la organización mental (además, pueden aparecer o no mecanismos de protección) pertenece al psicólogo estadounidense G.A. Murray. La creación de un concepto teórico de proyección en una forma aplicable al estudio de la personalidad condujo al rápido desarrollo de los métodos proyectivos, que actualmente ocupan una posición destacada en la práctica psicodiagnóstica extranjera. Las pruebas que utilizan métodos proyectivos tienen las siguientes características más comunes. Las técnicas utilizan material de estímulo ambiguo y débilmente estructurado, lo que permite una gran cantidad de opciones de percepción e interpretación. Se supone que cuanto más débil esté estructurado, mayor será el grado de proyección: "El sujeto, absorto en los intentos de interpretar material aparentemente sin sentido, no se da cuenta de cómo revela sus preocupaciones, miedos, deseos y ansiedades. Por lo tanto, la resistencia a la divulgación Esto reduce significativamente los problemas personales, a veces muy dolorosos."[81] Para superar la resistencia del sujeto de prueba, se le dan instrucciones sin revelarle el verdadero objetivo, y el procedimiento de prueba en sí a menudo se lleva a cabo en forma de juego. El sujeto, por regla general, no está limitado en la elección de respuestas y las respuestas no se evalúan como "correctas" o "incorrectas". Debido a estas características, las técnicas proyectivas se suelen utilizar en las etapas iniciales del trabajo psicológico con un cliente o al inicio de pruebas psicológicas de personalidad complejas, ya que permiten establecer contacto y despertar el interés en el examen. Una ventaja importante de muchas técnicas proyectivas es que las respuestas de los sujetos de prueba no necesariamente tienen que darse en forma verbal (como es el caso de los cuestionarios), lo que permite utilizarlas en el trabajo tanto con adultos como con niños. La clasificación de los métodos proyectivos pertenece a L.K. Franco. Propuso distinguir los métodos proyectivos según la naturaleza de las reacciones del sujeto. En la clasificación moderna y complementada de los métodos proyectivos, existen métodos constitutivos, constructivos, interpretativos, catárticos, expresivos, impresionantes, aditivos. Los métodos constitutivos se caracterizan por una situación en la que se requiere que el sujeto cree una cierta estructura a partir de un material amorfo débilmente estructurado, para formar estímulos, para darles significado. Un ejemplo de los métodos de este grupo es la prueba de G. Rorschach, cuyo material de estímulo consta de 10 tablas estándar con "manchas" simétricas en blanco y negro y en color. Se le pide al sujeto que responda a la pregunta de cómo es, en su opinión, cada mancha. Dependiendo de las respuestas del sujeto, se juzgan sus experiencias, características de interacción con el entorno, percepción realista de la realidad, tendencias a la ansiedad y la ansiedad, etc. El material de estímulo de esta prueba no impone respuestas al sujeto, por lo que es la técnica proyectiva más utilizada en psicodiagnósticos extranjeros. Un intento de desarrollar aún más el principio del material de estímulo débilmente estructurado es la técnica de "Imágenes de nubes" de V. Stern et al., donde se utiliza material de estímulo que se asemeja a las nubes, que, a diferencia de los puntos de Rorschach, no tiene simetría y un contorno claro. . Se invita al sujeto a marcar de forma independiente los contornos y hablar sobre lo que se muestra en las imágenes. Las técnicas constructivas implican el diseño, la creación de un todo significativo a partir de partes diseñadas. Por ejemplo, el material estimulante de los métodos "Village" y "World Test" consta de objetos de pequeño tamaño, cuyo número en diferentes versiones llega a 300. Entre ellos se encuentran una escuela, un hospital, un ayuntamiento, una iglesia, un centro comercial. tiendas, árboles, coches, figuras de personas y animales, etc. Se invita al sujeto, a su propia discreción, a construir a partir de estos objetos una aldea en la que le gustaría vivir, o algún espacio de su existencia (en la terminología de los autores). - un “mundo pequeño”). Se determina el enfoque del sujeto en la construcción del modelo, el realismo de su construcción, su proximidad a estructuras características de diferentes contingentes, etc. Las técnicas interpretativas implican la interpretación por parte del sujeto de un hecho o situación. Algunos ejemplos son la prueba de apercepción temática (TAT), las pruebas de asociación de palabras. El material de estímulo TAT es un conjunto de 30 imágenes en blanco y negro que representan escenas relativamente vagas que permiten una interpretación ambigua. Se le pide al sujeto que componga una historia para cada imagen: qué está pasando allí, qué están viviendo los personajes, qué precedió a esto, cómo terminará la situación. A partir del relato del sujeto se crea una idea sobre sus vivencias, necesidades conscientes e inconscientes, conflictos y formas de resolverlos. En las pruebas de asociación de palabras, el material de estímulo consiste en una lista de palabras no relacionadas, para cada una de las cuales el sujeto debe dar la primera palabra de asociación que le venga a la mente lo más rápido posible. La naturaleza y el tiempo de la reacción de las respuestas permiten seleccionar las palabras-estímulo más "emocionalmente cargadas" para un tema dado, para juzgar la presencia de ciertos temas problemáticos. Las técnicas catárticas representan la implementación de actividades de juego en condiciones especialmente organizadas. Entre ellos destaca, en particular, el psicodrama de J. (J.) Moreno, considerado como una técnica proyectiva para el estudio de la personalidad. Durante la mini-actuación, en la que el sujeto (protagonista) desempeña el papel de sí mismo o de una persona imaginaria en situaciones que son significativas para él, se revelan sus características personales, y a través de una respuesta afectiva en situaciones dramáticas en consonancia con las vivencias del sujeto, se logra un efecto terapéutico (catarsis - limpieza y insight - iluminación). La técnica no cuenta con un procedimiento estándar de implementación, datos sobre validez y confiabilidad, por lo que se utiliza no tanto como un psicodiagnóstico, sino como una técnica psicoterapéutica en psicoterapia de grupo. En los métodos expresivos, la obtención de información se basa en el análisis de los dibujos del sujeto. Los dibujos pueden ser sobre un tema libre o específico. Las técnicas de dibujo más conocidas son “Animal inexistente” de M.Z. Drukarevich, "Casa - Árbol - Hombre" de J. Book, "Dibujo de una familia" de V. Hals, "Dibujar una persona" de K. Makhover, "El camino de mi vida" de I.L. Solomina, “La mano de un niño que preocupa” de R. Davido, “Rostros y emociones” de A. Jahez y N. Manshi, prueba de dibujo multidimensional de R. Bloch, prueba de dibujo con los dedos de R. Shaw, etc. Según D. Harris, autor de una modificación de F. Goodenough del Test de dibujo de una persona, "los dibujos pueden revelar mucho sobre el afecto, el temperamento, la actitud y la personalidad de la persona que los dibujó". La realización de pruebas de dibujo no requiere mucho tiempo, generalmente permite una forma grupal. Los principales elementos del dibujo a analizar son su tamaño, posición en la hoja (arriba, abajo, centro, esquina), rotación del dibujo a la izquierda o derecha, presión (débil, estándar, fuerte), características de la línea (suave , tembloroso, intermitente, doble), la pendiente de la figura, la densidad y el área de eclosión, el número y la naturaleza de los detalles. Como regla general, las técnicas de dibujo implican complementar el dibujo con la historia del sujeto sobre la imagen, elaborar una historia basada en el dibujo y cuestionar al sujeto en la lista de preguntas adjunta. También se analiza el comportamiento del sujeto durante la ejecución de la tarea, sus declaraciones, manifestaciones vegetativas y la duración del trabajo sobre el dibujo. Para aumentar la confiabilidad de la interpretación, es deseable llevar a cabo técnicas de dibujo en combinación con otras pruebas, complementarlas con los resultados de la conversación y la observación. Las técnicas impresionantes implican preferencia por algunos estímulos (como los más deseables) sobre otros. El sujeto se encuentra en una situación en la que es necesario elegir los estímulos más preferibles o clasificar los estímulos según el grado de preferencia. Por ejemplo, en la prueba de L. Szondi, al sujeto se le presentan 48 retratos de personas con enfermedades mentales, divididos en seis series, con instrucciones para elegir los dos retratos que más le gustan y los que menos le gustan de cada serie. Dependiendo de las preferencias del sujeto, se juzgan las "áreas de diagnóstico" más significativas para él. Un subgrupo separado de pruebas impresionantes consta de pruebas de elección de color (prueba de relación de color de A.M. Etkind, prueba de metáfora de color de I.L. Solomin, prueba de pirámide de color de M. Pfister y R. Heiss, "Comparaciones por pares" de Yu.I. Filimonenko, etc. . ). Todas estas pruebas se basan en una prueba del psicólogo suizo M. Luscher, publicada en 1948. La prueba de Luscher se basa en el supuesto de que la elección del color refleja el estado de ánimo, el estado funcional y los rasgos de personalidad más estables. Cada color del espectro es una señal desencadenante que evoca en una persona diversas asociaciones, que no se realizan del todo. Por ejemplo, una persona encuentra el color rojo principalmente en situaciones de peligro y lucha intensa (este es el color de la sangre, el fuego), lo que lleva a la asociación de este color con el correspondiente estado de tensión neuropsíquica, movilización y acción activa para tales situaciones. En consecuencia, en una situación de prueba, el color rojo será preferido por una persona activa y descansada, para quien la especificidad asociativa de la percepción del color corresponderá a sus capacidades energéticas y actitudes motivacionales, pero rechazado por una persona cansada e inhibida, por cuya excitación en este momento es inadecuada, va en contra del potencial energético y de las instalaciones existentes. Los métodos aditivos implican la finalización voluntaria del material de estímulo por parte del sujeto, por ejemplo, la finalización de una oración (métodos de A. Payne, D. Sachs y S. Levy, A. Tendler, J. Rotter, B. Forer, A. Rode, etc.) o finalización de una historia (métodos L. Duss, M. Thomas y otros). Según la naturaleza de las terminaciones, se juzgan las necesidades y motivos del sujeto, su actitud hacia la familia, sexo, superiores en el trabajo, etc. La clasificación de K. Frank ha sido criticada repetidamente por su carácter descriptivo, confusión de criterios y división poco clara de grupos de métodos. No está claro, por ejemplo, si pruebas como “Terminación del dibujo” deberían clasificarse como métodos expresivos, constitutivos o aditivos. Al identificar un grupo de métodos catárticos, el énfasis pasó del proceso al resultado (catarsis). Es poco probable que la elección de la naturaleza de las reacciones del sujeto como criterio para construir una clasificación de métodos proyectivos que pretende ser integral esté suficientemente justificada, especialmente porque las categorías identificadas por Frank resultaron estar determinadas no tanto por la naturaleza. de las reacciones del sujeto, sino por la naturaleza del material estímulo en sí y el propósito del estudio. En este sentido, existe la necesidad de generar pruebas proyectivas de acuerdo con varios criterios. V. V. Nikandrov y V.V. Novochadov propone el siguiente sistema de clasificación de métodos proyectivos:[83] 1) según la modalidad involucrada (técnicas con estimulación visual, táctil, auditiva y otras); 2) por la naturaleza del material de estímulo (verbal, no verbal); 3) según el tipo de reacción del sujeto (asociativa, interpretativa, manipulativa, de libre elección); 4) por la presencia o ausencia de opciones de respuesta preparadas (proyectivas, semiproyectivas). La mayoría de las técnicas de psicodiagnóstico implican el uso de la modalidad visual. Esto es un reflejo de la especial importancia del papel de la visión en la recepción de información en una persona moderna: se supone que el direccionamiento del material de estímulo a los ojos permite recibir respuestas que caracterizan bastante la personalidad. Sin embargo, existen métodos en los que la estimulación se presenta al sujeto de oído, por ejemplo, en una prueba de asociación de palabras, donde el sujeto de prueba debe, tan pronto como sea posible, dar una palabra de asociación a la palabra estímulo pronunciada por el psicodiagnóstico. También hay intentos de crear técnicas proyectivas que aborden las sensaciones táctiles. Según la naturaleza del material estímulo, las técnicas proyectivas pueden ser verbales, donde el estímulo es una palabra, frase o texto, y no verbales, con sujeto, color, dibujo y otros estímulos. En las pruebas de asociación de palabras, se utilizan palabras individuales como estímulos; en los métodos de finalización de oraciones, se utilizan oraciones sin terminar; en los métodos de finalización de historias, se utilizan textos incompletos. Es habitual distinguir los siguientes tipos de respuestas de los sujetos: asociación, interpretación, manipulación (en una escala de acciones con objetos, materiales, etc., que tiene como polos la manipulación creativa y reproductiva), libre elección (es decir, algún tipo de de distribución, ranking de material de estímulo). De acuerdo con esto, se propone dividir los métodos proyectivos en métodos asociativos, interpretativos, manipulativos y de libre elección. Dependiendo de la disponibilidad de opciones de respuesta preparadas, se hace una distinción entre métodos semiproyectivos, en los que se pide al sujeto que elija una de las opciones de respuesta propuestas a la estimulación proyectiva (en cierto sentido, un análogo de los cuestionarios cerrados), y proyectivos, donde tales opciones están ausentes. Un ejemplo de técnica semiproyectiva puede ser la prueba de L. Szondi (normalmente las pruebas más famosas se llaman solo por el apellido, este es exactamente el caso aquí), donde se pide al sujeto que elija dos retratos que le gustaron y dos que no. No es como en cada serie de retratos. Al sujeto puede no gustarle un solo retrato, y puede haber más de dos a los que no les guste, pero la instrucción forzada pone al sujeto bajo ciertas condiciones que debe seguir, lo que impone ciertas restricciones a la manifestación de sus propiedades personales. Las ventajas indudables de los métodos semiproyectivos son la facilidad de procesamiento cuantitativo de los resultados, la disponibilidad de traducción de métodos a formato informático y una menor vulnerabilidad a la subjetividad del intérprete. Generalmente se acepta que las pruebas proyectivas tienen una ventaja sobre las subjetivas, ya que permiten revelar componentes inconscientes de lo mental. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que estos componentes inconscientes no aparecerán necesariamente en los resultados de la prueba. Según G.U. Allport, un sujeto normal, adecuadamente adaptado, cuando realiza pruebas proyectivas, da respuestas similares a un informe consciente en pruebas subjetivas, o, debido a un autocontrol suficientemente desarrollado, no muestra de ninguna manera sus motivos dominantes. Por lo tanto, las pruebas proyectivas adquieren un significado especial solo cuando "se encuentra material emocionalmente cargado en las reacciones proyectivas que contradice los informes conscientes. Y solo entonces se puede hablar con confianza sobre la presencia o ausencia de tendencias neuróticas".[84] Pruebas informáticas. Esta es un área relativamente joven de psicodiagnóstico asociado con el uso de tecnología informática electrónica. La aparición del psicodiagnóstico informático se debe al desarrollo de la tecnología de la información. Desde la década de 1930, pero sólo desde la década de 1970, se han realizado intentos de automatizar la presentación del material de estímulo al sujeto y el posterior procesamiento de los resultados. El verdadero desarrollo del psicodiagnóstico informático comenzó con la aparición de los ordenadores personales. Desde la década de 1980 Las pruebas informáticas comenzaron a desarrollarse a gran escala: primero, como versiones informáticas de métodos en blanco bien conocidos, y en la década de 1990. - como técnicas especiales que tienen en cuenta las capacidades de la tecnología moderna y no se utilizan en blanco, ya que están diseñadas para material estimulante complejo que varía en el espacio y el tiempo, sonido específico, etc. Principios del siglo XXI. marcado por el hecho de que el control de las pruebas se transfiere cada vez más al ordenador. Si en los últimos años se automatizaban determinadas etapas del estudio, por ejemplo la presentación del material, el procesamiento de datos y la interpretación de los resultados, en la actualidad es cada vez más posible encontrar programas que se hagan cargo de todo el examen hasta el diagnóstico, que Reduce al mínimo la necesidad de la presencia de un psicólogo. Las ventajas indudables de las pruebas informáticas son: rápida ejecución; procesamiento de alta velocidad y sin errores; la posibilidad de resultados inmediatos; proporcionar condiciones de prueba estándar para todos los sujetos; control claro del procedimiento de prueba (es imposible omitir preguntas, si es necesario, se puede registrar el tiempo de cada respuesta, lo cual es especialmente importante para las pruebas de inteligencia); la posibilidad de excluir al psicólogo como variable adicional (que es de particular importancia durante el examen); visualización y entretenimiento del proceso (mantenimiento de la atención con la ayuda de color, sonido, elementos de juego, que es lo más importante para los programas de entrenamiento); fácil archivado de resultados; la capacidad de combinar pruebas en baterías (paquetes de software) con una sola interpretación final; movilidad del experimentador (todas las herramientas en un disquete); la posibilidad de realizar investigaciones masivas (por ejemplo, a través de Internet). Desventajas de las pruebas informáticas: complejidad, laboriosidad y alto costo de desarrollo de software; la necesidad de costosos equipos informáticos; la complejidad del uso de computadoras en el campo; la necesidad de una formación especial del sujeto para trabajar con pruebas informáticas; dificultades para trabajar con material no verbal, la particular dificultad de traducir las pruebas proyectivas a un formato informático; falta de un acercamiento individual a la persona de prueba (pérdida de parte de la información psicodiagnóstica obtenida en conversación y observación); latencia de las etapas de procesamiento e interpretación de datos (la calidad de estos procedimientos depende enteramente de los desarrolladores del software). En algunos sujetos, al interactuar con una computadora, se pueden producir los efectos de una "barrera psicológica" o "exceso de confianza". Por lo tanto, los datos sobre la validez, confiabilidad y representatividad de las pruebas en blanco no pueden transferirse automáticamente a sus contrapartes informáticas, lo que lleva a la necesidad de una nueva estandarización de las pruebas. Las deficiencias de las pruebas informáticas hacen que los psicólogos desconfíen de ellas. Estas pruebas rara vez se utilizan en psicología clínica, donde el coste del error es demasiado alto. Psicólogo doméstico L.S. Vygotsky identificó tres niveles de psicodiagnóstico: 1) sintomático (identificación de síntomas); 2) etiológico (identificación de causas); 3) tipológico (una imagen holística y dinámica de la personalidad, en base a la cual se basa el pronóstico). El psicodiagnóstico informático se encuentra hoy en día en el nivel más bajo: el nivel de diagnóstico sintomático, y prácticamente no proporciona material para identificar las causas y hacer un pronóstico. Sin embargo, parece que las pruebas por ordenador tienen un gran futuro. Muchas de las deficiencias enumeradas del psicodiagnóstico por computadora ciertamente se eliminarán debido al mayor desarrollo de la tecnología electrónica y la mejora de las tecnologías de psicodiagnóstico. La clave de tal optimismo es el creciente interés de la ciencia y la práctica en el diagnóstico por computadora, que ya cuenta con más de 1000 pruebas por computadora en su arsenal. Entre las pruebas informáticas existentes, se pueden distinguir los siguientes tipos:[85] 1) por estructura: análogos de pruebas en blanco y pruebas de computadora reales; 2) por el número de examinados - pruebas de pruebas individuales y grupales; 3) según el grado de automatización de las pruebas: automatizar una o más etapas del examen y automatizar todo el examen; 4) según la tarea - diagnóstico y entrenamiento; 5) al destinatario: psicológico profesional, semiprofesional y no profesional (entretenido). El usuario de las pruebas informáticas profesionales es psicólogo, por lo que son desarrollados por laboratorios especializados o centros de psicodiagnóstico informático. Estas pruebas tienen una serie de características específicas: a) la presencia de un archivo (base de datos); b) la presencia de una contraseña para ingresar a la prueba o base de datos para garantizar la confidencialidad de los resultados; c) una interpretación detallada de los resultados utilizando términos profesionales, coeficientes, con la construcción de gráficos (perfiles); d) la disponibilidad de información sobre los desarrolladores de la metodología, información sobre la validez y confiabilidad, materiales de referencia sobre los principios teóricos subyacentes de la metodología. Las pruebas informáticas semiprofesionales están dirigidas a especialistas en profesiones afines, por ejemplo, profesores, administradores de personal. Estas pruebas a menudo están equipadas con una interpretación reducida sin el uso de un vocabulario especial, son fáciles de aprender y trabajar. Las pruebas de este nivel también pueden estar destinadas a un no especialista, un usuario común de una computadora personal que esté interesado en la psicología. Por último, también hay un gran número de pruebas informáticas no profesionales destinadas a popularizar ideas psicológicas o con fines de entretenimiento. Cuando utilice pruebas basadas en computadora profesionales o semiprofesionales, debe cumplir con los mismos principios éticos que cuando utiliza pruebas en blanco. Es importante no distribuir los resultados de las pruebas y proteger sus archivos con una contraseña, especialmente si hay varios usuarios en la computadora. Y lo principal es "no crearse un ídolo", es decir, recordar que una prueba informática es sólo un medio, un asistente y tiene sus propios límites de aplicación. 6.4. Estandarización, confiabilidad y validez de la prueba Considere los conceptos de estandarización, confiabilidad y validez de la prueba desde el punto de vista de la teoría empírico-estadística clásica. De acuerdo con esta teoría, el diseño de pruebas para cambiar propiedades y estados psicológicos se basa en una escala de intervalos. La propiedad mental medida se considera lineal y unidimensional. También se supone que la distribución de la población de personas con esta propiedad está descrita por una curva de distribución normal. Las pruebas psicológicas se basan en la teoría clásica del error de medición. Se cree que la prueba es el mismo dispositivo de medición que cualquier dispositivo físico, y los resultados que muestra dependen del valor de la propiedad en el sujeto de prueba, así como del procedimiento de medición en sí. Cualquier propiedad mental tiene un indicador "verdadero" y las lecturas de las pruebas se desvían del valor real en la cantidad de error aleatorio. Las lecturas de la prueba también se ven afectadas por el error "sistemático", pero todo se reduce a sumar (restar) una constante al valor "verdadero" del parámetro, lo que no tiene significado para la escala de intervalo. Prueba de fiabilidad. Si la prueba se realiza muchas veces, el valor promedio será una característica del valor "verdadero" del parámetro. Bajo la confiabilidad de la prueba, se acostumbra a entender la estabilidad de los resultados ante la influencia de factores aleatorios, externos e internos. La más utilizada es la evaluación de confiabilidad de retest. Cuanto más estrechamente se correlacionen los resultados de las pruebas iniciales y repetidas (generalmente retrasadas por varios meses), más confiable es. Se supone que existe un número ilimitado de tareas que pueden "funcionar" para la propiedad que se está midiendo. La prueba es solo una selección de tareas de su población general. Idealmente, puede crear tantos formularios de prueba equivalentes como desee, por lo que la confiabilidad de la prueba se puede determinar correlacionando formularios paralelos o partes iguales equivalentes obtenidas al dividir el elemento de prueba en dos partes. Dado que la cantidad de tareas en una prueba real es limitada (no más de 100), la evaluación de la confiabilidad de la prueba siempre es aproximada. La prueba se considera fiable si el coeficiente de correlación de los resultados es de al menos 0,75. Prueba de validez. El problema de la validez en la teoría clásica de la prueba recibe mucha atención, pero teóricamente no se resuelve de ninguna manera. La validez se refiere a la idoneidad de una prueba para medir la propiedad que pretende medir. Por lo tanto, cuanto más afecte la propiedad medida al resultado de una prueba o una tarea separada, y menos otras variables (incluidas las externas), más válida será la prueba. Una prueba es válida (y confiable) si solo la propiedad que se mide afecta sus resultados. Una prueba es inválida (y poco confiable) si los resultados de la prueba están determinados por la influencia de variables irrelevantes. Existen los siguientes tipos de validez de la prueba. validez evidente. Una prueba se considera válida si el sujeto tiene la impresión de que está midiendo lo que se supone que debe medir. Validez específica (validez convergente - divergente). La prueba debe correlacionarse bien con las pruebas que miden una propiedad específica o similar en contenido, y tener correlaciones bajas con las pruebas que miden propiedades obviamente diferentes. Validez predictiva. La prueba debe correlacionarse con criterios externos remotos. validez de contenido. La prueba debe cubrir toda el área del comportamiento que se está estudiando. validez de constructo. Implica una descripción completa de la variable medida, la promoción de un sistema de hipótesis sobre sus relaciones con otras variables, la confirmación empírica (no refutación) de estas hipótesis. Desde un punto de vista teórico, la única forma de establecer la validez "interna" de la prueba y de las tareas individuales es el método de análisis factorial (y similares), que permite: a) identificar propiedades latentes (ocultas) y calcular las valor de las “cargas factoriales”: los coeficientes que determinan las propiedades de ciertos signos de comportamiento; b) determinar la medida de influencia de cada propiedad latente en los resultados de la prueba. Estandarización de pruebas es llevar el procedimiento de evaluación a estándares generalmente aceptados. La estandarización implica la transformación de una escala normal o artificialmente normalizada de calificaciones primarias en calificaciones de escala (para más información, consulte 5.2). Las normas de prueba obtenidas en el curso de la estandarización son un sistema de escalas con las características de la distribución de puntajes de prueba para diferentes muestras. No son propiedades "internas" de la prueba, sino que solo facilitan su aplicación práctica. 6.5. Requisitos para el desarrollo, verificación y adaptación de métodos de ensayo Hay dos formas de crear métodos de psicodiagnóstico: adaptación de métodos conocidos (extranjeros, obsoletos, con otros fines) y desarrollo de métodos nuevos y originales. La adaptación de la prueba es un conjunto de medidas que aseguran la adecuación de la prueba en las nuevas condiciones de uso. Existen las siguientes etapas de adaptación de la prueba: 1) análisis de las disposiciones teóricas iniciales del autor del ensayo; 2) para métodos extranjeros: traducción de la prueba y las instrucciones al idioma del usuario (con una evaluación experta obligatoria del cumplimiento del original); 3) verificación de confiabilidad y validez de acuerdo con los requisitos psicométricos; 4) estandarización sobre las muestras correspondientes. Los problemas más graves surgen a la hora de adaptar las pruebas verbales (cuestionarios, subpruebas verbales como parte de las pruebas de inteligencia). Estos problemas están asociados con diferencias lingüísticas y socioculturales entre los pueblos de diferentes países. Las múltiples variaciones en la traducción de un término y la imposibilidad de transmitir con precisión frases idiomáticas son un fenómeno común al traducir de un idioma a otro. A veces resulta tan difícil seleccionar análogos lingüísticos y semánticos de los ítems de una prueba que su adaptación completa se vuelve comparable al desarrollo de una metodología original. El concepto de adaptación es aplicable no solo a los métodos extranjeros que se supone que se utilizan en nuestro país, sino también a los métodos nacionales obsoletos. Se vuelven obsoletos con bastante rapidez: debido al desarrollo del lenguaje y la variabilidad de los estereotipos socioculturales, los métodos deben ajustarse cada 5 a 7 años, lo que significa aclarar la redacción de las preguntas, corregir estándares, actualizar el material de estímulo y revisar criterios de interpretación. El desarrollo independiente de una metodología de prueba generalmente consta de los siguientes pasos. 1. Elección de sujeto (fenómeno) y objeto de estudio (contingente). 2. La elección del tipo de prueba (objetiva, subjetiva, proyectiva), el tipo de tareas (con respuestas prescritas, con respuestas libres) y escalas (numéricas, verbales, gráficas). 3. Selección del banco primario de tareas. Puede llevarse a cabo de dos maneras: las preguntas se formulan sobre la base de ideas teóricas sobre el fenómeno medido (principio factorial-analítico) o se seleccionan de acuerdo con su discriminación, es decir, la capacidad de separar sujetos por la presencia de los requeridos. característica (principio de clave de criterio). El segundo principio es eficaz en el diseño de pruebas de selección (por ejemplo, profesionales o clínicas). 4. Evaluación de las tareas del banco primario (la validez de contenido de la prueba, es decir, la correspondencia de cada una de las tareas con el fenómeno medido, y la exhaustividad de la cobertura del fenómeno estudiado por la prueba en su conjunto). Se lleva a cabo utilizando el método de revisión por pares. 5. Pruebas preliminares, formación de un banco de datos empíricos. 6. Validación empírica de la prueba. Se lleva a cabo mediante un análisis de correlación de puntuaciones de pruebas e indicadores por un parámetro externo a la propiedad estudiada (por ejemplo, rendimiento escolar al validar una prueba de inteligencia, diagnóstico médico al validar pruebas clínicas, datos de otras pruebas cuya validez se conoce, etc. .). 7. Evaluación de la confiabilidad de las pruebas (resistibilidad de los resultados a la acción de factores aleatorios, externos e internos). Las que se evalúan más comúnmente son la confiabilidad test-retest (consistencia con pruebas repetidas, generalmente varios meses después), la confiabilidad de subpruebas (consistencia de los resultados en tareas individuales o grupos de tareas, como pares e impares) y confiabilidad de forma paralela, si está disponible. . La técnica se considera fiable si el coeficiente de correlación de los resultados (pruebas iniciales y repetidas, una y otra parte de la prueba, una y otra forma paralela) es de al menos 0,75. Si el indicador de confiabilidad es menor, se ajustan los ítems de la prueba y se reformulan las preguntas que reducen la confiabilidad. 8. Estandarización de la prueba, es decir, llevar el procedimiento y las evaluaciones a estándares generalmente aceptados. La estandarización de evaluaciones implica la transformación de una escala normal o artificialmente normalizada de evaluaciones primarias (valores empíricos del indicador estudiado) en evaluaciones de escala (que reflejan el lugar en la distribución de los resultados de una muestra de sujetos). Tipos de marcas de escala: paredes (1-10), stanayny (1-9), 7 marcas (10-100), etc. 9. Determinación de la validez predictiva, es decir, información sobre el grado de precisión con el que la técnica nos permite juzgar la calidad psicológica diagnosticada después de un cierto tiempo después de la medición. La validez predictiva también está determinada por un criterio externo, pero los datos se recopilan algún tiempo después de la prueba. Así, confiabilidad y validez son conceptos colectivos que incluyen varios tipos de indicadores que reflejan el enfoque de la metodología sobre el sujeto de investigación (validez) y el objeto de investigación (confiabilidad). El grado de fiabilidad y validez reflejan los coeficientes correspondientes indicados en el certificado del método. La creación de un método es un trabajo intensivo en mano de obra que requiere un sistema desarrollado de ordenación de métodos con una remuneración adecuada para los desarrolladores y regalías por el uso de los métodos del autor. Tema 7. Tratamiento de datos de investigación psicológica 7.1. Comprender el procesamiento de datos El procesamiento de datos de la investigación psicológica es una rama separada de la psicología experimental, estrechamente relacionada con la estadística matemática y la lógica. El procesamiento de datos tiene como objetivo resolver las siguientes tareas: - encargar el material recibido; - detección y eliminación de errores, deficiencias, lagunas en la información; - revelar tendencias, regularidades y conexiones ocultas a la percepción directa; - descubrimiento de nuevos hechos que no se esperaban y no se notaron durante el proceso empírico; - averiguar el nivel de confiabilidad, confiabilidad y precisión de los datos recopilados y obtener resultados científicamente comprobados sobre su base. Hay procesamiento de datos cuantitativos y cualitativos. El procesamiento cuantitativo es un trabajo con las características medidas del objeto en estudio, sus propiedades "objetivadas". El procesamiento cualitativo es una forma de penetrar en la esencia de un objeto identificando sus propiedades inmensurables. El procesamiento cuantitativo está dirigido principalmente a un estudio externo formal de un objeto, mientras que el procesamiento cualitativo está dirigido principalmente a un estudio interno significativo del mismo. En la investigación cuantitativa domina el componente analítico de la cognición, lo que se refleja en los nombres de los métodos cuantitativos para procesar material empírico: análisis de correlación, análisis factorial, etc. El procesamiento cuantitativo se lleva a cabo utilizando métodos matemáticos y estadísticos. En el procesamiento cualitativo predominan los métodos sintéticos de cognición. La generalización se lleva a cabo en la siguiente etapa del proceso de investigación: la interpretación. Con un procesamiento de datos de alta calidad, lo principal es la presentación adecuada de la información sobre el fenómeno en estudio, lo que asegura su estudio teórico posterior. Normalmente, el resultado del procesamiento cualitativo es una representación integrada del conjunto de propiedades de un objeto o conjunto de objetos en forma de clasificaciones y tipologías. El procesamiento cualitativo apela en gran medida a los métodos de la lógica. El contraste entre procesamiento cualitativo y cuantitativo es bastante arbitrario. El análisis cuantitativo sin un procesamiento cualitativo posterior no tiene sentido, ya que en sí mismo no conduce a un aumento del conocimiento, y un estudio cualitativo de un objeto sin datos cuantitativos básicos en el conocimiento científico es imposible. Sin datos cuantitativos, el conocimiento científico es un procedimiento puramente especulativo. La unidad del procesamiento cuantitativo y cualitativo está claramente representada en muchos métodos de procesamiento de datos: análisis factorial y taxonómico, escalado, clasificación, etc. Los métodos más comunes de procesamiento cuantitativo son la clasificación, la tipología, la sistematización, la periodización y la casuística. El procesamiento cualitativo naturalmente da como resultado la descripción y explicación de los fenómenos estudiados, lo que constituye el siguiente nivel de su estudio, llevado a cabo en la etapa de interpretación de los resultados. El procesamiento cuantitativo está totalmente relacionado con la etapa de procesamiento de datos. 7.2. Procesamiento de datos estadísticos primarios Todos los métodos de procesamiento cuantitativo generalmente se dividen en primarios y secundarios. El procesamiento estadístico primario tiene como objetivo organizar la información sobre el objeto y tema de estudio. En esta etapa, la información "bruta" se agrupa según ciertos criterios y se ingresa en tablas de resumen. Los datos procesados primarios, presentados en una forma conveniente, le dan al investigador, como primera aproximación, una idea de la naturaleza de todo el conjunto de datos en su conjunto: su homogeneidad - heterogeneidad, compacidad - dispersión, claridad - borrosidad, etc. Esta información se lee bien en formas visuales de presentación de datos y proporciona información sobre su distribución. En el curso de la aplicación de los métodos primarios de procesamiento estadístico, se obtienen indicadores que están directamente relacionados con las mediciones realizadas en el estudio. Los principales métodos de procesamiento estadístico primario incluyen: cálculo de medidas de tendencia central y medidas de dispersión (variabilidad) de datos. El análisis estadístico primario de todo el conjunto de datos obtenidos en el estudio permite caracterizarlos de forma extremadamente concisa y responder dos preguntas principales: 1) qué valor es más típico de la muestra; 2) qué tan grande es la dispersión de los datos en relación con este valor característico, es decir, cuál es la "borrosidad" de los datos. Para resolver la primera pregunta se calculan medidas de tendencia central, para resolver la segunda se calculan medidas de variabilidad (o dispersión). Estas estadísticas se utilizan con datos cuantitativos presentados en una escala ordinal, de intervalo o proporcional. Medidas de tendencia central son los valores en torno a los cuales se agrupan el resto de los datos. Estos valores son, por así decirlo, indicadores que generalizan toda la muestra, lo que, en primer lugar, permite juzgar toda la muestra por ellos y, en segundo lugar, permite comparar diferentes muestras, diferentes series entre sí. Las medidas de la tendencia central en el procesamiento de los resultados de la investigación psicológica incluyen: media muestral, mediana, moda. La media muestral (M) es el resultado de dividir la suma de todos los valores (X) por su número (N). 
La mediana (Me) es un valor por encima y por debajo del cual el número de valores diferentes es el mismo, es decir, es el valor central en una serie secuencial de datos. La mediana no tiene por qué coincidir con un valor concreto. Se produce una coincidencia en el caso de un número impar de valores (respuestas), y una discrepancia en el caso de un número par. En este último caso, la mediana se calcula como la media aritmética de los dos valores centrales de la serie ordenada. La moda (Mo) es el valor que se presenta con mayor frecuencia en la muestra, es decir, el valor con mayor frecuencia. Si todos los valores del grupo ocurren con la misma frecuencia, entonces se considera que no hay moda. Si dos valores adyacentes tienen la misma frecuencia y son mayores que la frecuencia de cualquier otro valor, la moda es el promedio de los dos valores. Si lo mismo se aplica a dos valores no adyacentes, entonces hay dos modas y el grupo de puntuación es bimodal. Por lo general, la media de la muestra se usa cuando se busca la mayor precisión para determinar la tendencia central. La mediana se calcula cuando existen datos "atípicos" en la serie que afectan drásticamente a la media. El modo se usa en situaciones donde no se necesita una alta precisión, pero la velocidad para determinar la medida de la tendencia central es importante. El cálculo de los tres indicadores también se lleva a cabo para evaluar la distribución de los datos. Con una distribución normal, los valores de la media, la mediana y la moda de la muestra son iguales o muy cercanos. Medidas de dispersión (variabilidad) - estos son indicadores estadísticos que caracterizan las diferencias entre los valores individuales de la muestra. Permiten juzgar el grado de homogeneidad del conjunto resultante, su compacidad e, indirectamente, la fiabilidad de los datos obtenidos y los resultados derivados de ellos. Los indicadores más utilizados en la investigación psicológica son: desviación media, varianza, desviación estándar. El rango (P) es el intervalo entre los valores máximo y mínimo del atributo. Se determina fácil y rápidamente, pero es sensible a la aleatoriedad, especialmente con una pequeña cantidad de datos. La desviación media (DM) es la media aritmética de la diferencia (en valor absoluto) entre cada valor de la muestra y su media. 
donde d = |X - M |, M es el promedio de la muestra, X es un valor específico, N es el número de valores. El conjunto de todas las desviaciones específicas del promedio caracteriza la variabilidad de los datos, pero si no los tomamos en valor absoluto, su suma será igual a cero y no recibiremos información sobre su variabilidad. La desviación media muestra el grado de apiñamiento de los datos alrededor de la media muestral. Por cierto, a veces al determinar esta característica de una muestra, en lugar de la media (M), se toman otras medidas de tendencia central: la moda o la mediana. La dispersión (D) caracteriza las desviaciones del valor promedio en una muestra determinada. Calcular la dispersión permite evitar la suma cero de diferencias específicas (d = X - M) no mediante sus valores absolutos, sino mediante su elevación al cuadrado: 
donde d = |X - M|, M es el promedio de la muestra, X es un valor específico, N es el número de valores. Desviación estándar (b). Debido a la elevación al cuadrado de las desviaciones individuales d al calcular la varianza, el valor resultante resulta estar lejos de las desviaciones originales y por lo tanto no da una idea clara de ellas. Para evitar esto y obtener una característica comparable a la desviación promedio, se realiza una operación matemática inversa: se toma la raíz cuadrada de la varianza. Su valor positivo se toma como una medida de variabilidad, llamada desviación cuadrática media o estándar: 
donde d = |X-M|, M es el promedio de la muestra, X es un valor específico, N es el número de valores. MD, D y ? Aplicable a datos de intervalo y proporcionales. Para datos ordinales, la medida de variabilidad suele ser la desviación de medio cuartil (Q), también llamada coeficiente de medio cuartil. Este indicador se calcula de la siguiente manera. Toda el área de distribución de datos se divide en cuatro partes iguales. Si contamos las observaciones a partir del valor mínimo en la escala de medición, entonces el primer cuarto de la escala se llama primer cuartil y el punto que lo separa del resto de la escala se designa con el símbolo Qv. El segundo 25% de la distribución es el segundo cuartil y el punto correspondiente en la escala es Q2. Entre el tercer y cuarto trimestre de la distribución se sitúa el punto Q3. La razón semicuartil se define como la mitad del intervalo entre el primer y el tercer cuartil: 
Con una distribución simétrica, el punto Q2 coincidirá con la mediana (y, por lo tanto, con la media), y luego puede calcular el coeficiente Q para caracterizar la dispersión de datos en el centro de la distribución. Con una distribución asimétrica, esto no es suficiente. Luego se calculan adicionalmente los coeficientes para las secciones izquierda y derecha: 
7.3. Procesamiento secundario de datos estadísticos Los secundarios incluyen tales métodos de procesamiento estadístico, con la ayuda de los cuales, sobre la base de datos primarios, se revelan patrones estadísticos ocultos en ellos. Los métodos secundarios se pueden dividir en métodos para evaluar la importancia de las diferencias y métodos para establecer relaciones estadísticas. Métodos para evaluar la importancia de las diferencias. La prueba t de Student se utiliza para comparar medias muestrales pertenecientes a dos conjuntos de datos y para decidir si las medias difieren estadísticamente significativamente entre sí. Su fórmula se ve así: 
donde M1, M2 son valores promedio muestrales de las muestras comparadas, m1, m2 son indicadores integrados de desviaciones de valores parciales de dos muestras comparadas, calculados mediante las siguientes fórmulas: 
donde D1, D2 son las varianzas de la primera y segunda muestra, N1, N2 son el número de valores en la primera y segunda muestra. Después de calcular el valor del indicador t de acuerdo con la tabla de valores críticos (ver Apéndice estadístico 1), un número dado de grados de libertad (N1 + N2 - 2) y la probabilidad seleccionada de error permisible (0,05, 0,01, 0,02, 001, etc.) d.) encuentre el valor de la tabla de t. Si el valor t calculado es mayor o igual al valor de la tabla, se concluye que las medias comparadas de las dos muestras son estadísticamente significativamente diferentes con una probabilidad de error aceptable menor o igual a la seleccionada. Si en el curso del estudio surge la tarea de comparar promedios no absolutos, distribuciones de frecuencia de datos, entonces se usa el criterio ?2 (ver Apéndice 2). Su fórmula se ve así: 
donde Pk son las frecuencias de distribución en la primera medición, Vk son las frecuencias de distribución en la segunda medición, m es el número total de grupos en los que se dividieron los resultados de la medición. Después de calcular el valor del indicador ?2 según la tabla de valores críticos (ver Apéndice estadístico 2), un número determinado de grados de libertad (m - 1) y la probabilidad seleccionada de un error aceptable (0,05, 0,0 ? 2t es mayor o igual que la tabla), se llega a la conclusión de que las distribuciones de datos comparadas en dos muestras son estadísticamente significativamente diferentes siendo la probabilidad de un error aceptable menor o igual a la seleccionada. La prueba F de Fisher se utiliza para comparar las varianzas de dos muestras. Su fórmula se ve así: 
donde D1, D2 son las varianzas de la primera y segunda muestra, N1, N2 son el número de valores en la primera y segunda muestra. Después de calcular el valor del índice F utilizando la tabla de valores críticos (ver Apéndice estadístico 3), se encuentra un número dado de grados de libertad (N1 - 1, N2 - 1) Fcr. Si el valor F calculado es mayor o igual al de la tabla, se concluye que la diferencia de varianzas en las dos muestras es estadísticamente significativa. Métodos para establecer relaciones estadísticas. Los indicadores anteriores caracterizan la totalidad de datos según una característica cualquiera. Esta característica cambiante se llama valor variable o simplemente variable. Las medidas de asociación revelan relaciones entre dos variables o entre dos muestras. Estas conexiones, o correlaciones, se determinan mediante el cálculo de coeficientes de correlación. Sin embargo, la presencia de una correlación no significa que exista una relación causal (o funcional) entre las variables. La dependencia funcional es un caso especial de correlación. Incluso si la relación es causal, las medidas de correlación no pueden indicar cuál de dos variables es la causa y cuál es el efecto. Además, cualquier relación encontrada en la investigación psicológica suele deberse a otras variables además de las dos en cuestión. Además, las interrelaciones de los signos psicológicos son tan complejas que difícilmente están determinadas por una causa; están determinadas por muchas causas. Según la estanqueidad de la conexión, se pueden distinguir los siguientes tipos de correlación: completa, alta, pronunciada, parcial; falta de correlación. Estos tipos de correlaciones se determinan en función del valor del coeficiente de correlación. Con correlación completa, sus valores absolutos son iguales o muy cercanos a 1. En este caso, se establece una interdependencia obligatoria entre variables. Es probable que haya una relación funcional aquí. Se establece una alta correlación en el valor absoluto del coeficiente 0,8-0,9. La correlación expresada se considera en el valor absoluto del coeficiente 0,6-0,7. Existe una correlación parcial en el valor absoluto del coeficiente 0,4-0,5. Los valores absolutos del coeficiente de correlación inferiores a 0,4 indican una correlación muy débil y, por regla general, no se tienen en cuenta. La ausencia de correlación se establece en el valor del coeficiente 0. Además, en psicología, al evaluar la cercanía de una conexión, se utiliza la llamada clasificación de correlaciones "privada". No se centra en el valor absoluto de los coeficientes de correlación, sino en el nivel de significancia de este valor para un determinado tamaño de muestra. Esta clasificación se utiliza en la evaluación estadística de hipótesis. Con este enfoque, se supone que cuanto mayor sea la muestra, menor será el valor del coeficiente de correlación que se puede tomar para reconocer la confiabilidad de las relaciones, y para muestras pequeñas, incluso un valor absolutamente grande del coeficiente puede no ser confiable.[86] ] En enfoque se distinguen los siguientes tipos de correlaciones: positiva (directa) y negativa (inversa). Se registra una correlación positiva (directa) con un coeficiente con signo "más": con un aumento en el valor de una variable, se observa un aumento en la otra. La correlación negativa (inversa) tiene lugar cuando el valor del coeficiente tiene un signo "menos". Esto significa una relación inversa: un aumento en el valor de una variable implica una disminución en la otra. En forma Se distinguen los siguientes tipos de correlaciones: lineales y curvilíneas. En una relación lineal, los cambios uniformes en una variable corresponden a cambios uniformes en otra. Si hablamos no solo de correlaciones, sino también de dependencias funcionales, entonces estas formas de dependencia se denominan proporcionales. En psicología, las conexiones estrictamente lineales son un fenómeno poco común. En una relación curvilínea, un cambio uniforme en una característica se combina con un cambio desigual en otra. Esta situación es típica de la psicología. El coeficiente de correlación lineal según K. Pearson (r) se calcula mediante la siguiente fórmula: 
donde x es la desviación de un valor individual de X del promedio de la muestra (Mx), y es la desviación de un valor individual de Y del promedio de la muestra (My), bx es la desviación estándar de X, ?y es el estándar desviación para Y, N es el número de pares de valores X e Y. La evaluación de la significancia del coeficiente de correlación se realiza de acuerdo con la tabla (ver Apéndice Estadístico 4). Al comparar datos ordinales, se utiliza el coeficiente de correlación de rango según Ch. Spearman (R): 
donde d es la diferencia en rangos (lugares ordinales) de dos cantidades, N es el número de pares de valores de dos variables (X e Y) que se comparan. La evaluación de la significancia del coeficiente de correlación se realiza de acuerdo con la tabla (ver Apéndice Estadístico 5). La introducción de herramientas de procesamiento de datos automatizado en la investigación científica hace posible determinar de forma rápida y precisa cualquier característica cuantitativa de cualquier matriz de datos. Se han desarrollado varios programas informáticos que pueden utilizarse para realizar análisis estadísticos apropiados de prácticamente cualquier muestra. De la masa de métodos estadísticos en psicología, los siguientes son los más utilizados: 1) cálculo complejo de estadísticas; 2) análisis de correlación; 3) análisis de varianza; 4) análisis de regresión; 5) análisis factorial; 6) análisis taxonómico (cluster); 7) escalado. Puede familiarizarse con las características de estos métodos en la literatura especial ("Métodos estadísticos en pedagogía y psicología" Stanley J., Glass J. (M., 1976), "Psicología matemática" G.V. Sukhodolsky (San Petersburgo, 1997) , "Métodos matemáticos de investigación psicológica" de A.D. Nasledova (San Petersburgo, 2005) y otros). Tema 8. Interpretación y presentación de los resultados de la investigación psicológica 8.1. Interpretación y generalización de los resultados de la investigación Los métodos de interpretación de datos se denominan más correctamente enfoques, ya que son principalmente principios explicativos que predeterminan la dirección de interpretación de los resultados de la investigación. En la práctica científica se han desarrollado enfoques genéticos, estructurales, funcionales, complejos y sistémicos. Usar un método u otro no significa descartar otros. El enfoque genético es una forma de estudiar y explicar los fenómenos (incluidos los mentales), a partir de un análisis de su desarrollo tanto en términos ontogenéticos como filogenéticos. Esto requiere establecer: 1) las condiciones iniciales para la ocurrencia del fenómeno; 2) las principales etapas y 3) las principales tendencias de su desarrollo. El objetivo del enfoque genético es identificar la conexión entre los fenómenos estudiados a lo largo del tiempo y rastrear la transición de formas inferiores a superiores. Muy a menudo, el enfoque genético se utiliza en la interpretación de los resultados en la psicología del desarrollo: comparativo, de edad, histórico. Cualquier estudio longitudinal implica la aplicación del enfoque considerado. El enfoque genético se considera una implementación metodológica de uno de los principios básicos de la psicología, a saber, el principio de desarrollo.[87] Con esta visión, se consideran otras opciones para implementar este principio como modificaciones del enfoque genético (enfoques histórico y evolutivo). Enfoque estructural: una dirección centrada en identificar y describir la estructura de los objetos (fenómenos). Se caracteriza por: atención profunda a la descripción del estado actual de los objetos; aclaración de sus propiedades atemporales inherentes; interés no en hechos aislados, sino en las relaciones entre ellos. Como resultado, se construye un sistema de relaciones entre los elementos del objeto en varios niveles de su organización.[88] La ventaja del enfoque estructural es la posibilidad de presentación visual de los resultados en forma de varios modelos. Estos modelos se pueden dar en forma de descripciones, una lista de elementos, un esquema gráfico, clasificación, etc. Se pueden encontrar ejemplos de tal modelado en Z. Freud, G. Eysenck y otros. El enfoque estructural se utiliza a menudo en estudios dedicados al estudio de la organización constitucional de la psique y su sustrato material: el sistema nervioso. Este enfoque condujo a la creación de I.P. La tipología de actividad nerviosa superior de Pavlov, que más tarde fue desarrollada por B.M. Teplov y V.D. Nebylitsyn. Los modelos estructurales de la psique humana en aspectos espaciales y funcionales se presentan en los trabajos de V.A. Ganzen, [89] V.V. Nikandrova[90] y otros. El enfoque funcional se centra en identificar y estudiar las funciones de los objetos (fenómenos). Se utiliza principalmente en el estudio de la relación de un objeto con el entorno. Este enfoque parte del principio de autorregulación y mantenimiento del equilibrio de los objetos de la realidad. Ejemplos de la implementación del enfoque funcional en la historia de la ciencia son áreas tan conocidas como la psicología funcional y el conductismo. Un ejemplo clásico de la implementación del enfoque funcional en psicología es la teoría del campo dinámico de K. Levin. En la psicología moderna, el enfoque funcional se enriquece con componentes de análisis estructural y genético. La noción de la naturaleza multinivel y multifase de todas las funciones mentales de una persona, actuando simultáneamente en todos los niveles como un todo, se considera bien conocida. Los elementos de las estructuras también son considerados por la mayoría de los autores de los modelos correspondientes como unidades funcionales que encarnan ciertas conexiones entre una persona y la realidad. Un enfoque integrado es una dirección que considera el objeto de estudio como un conjunto de componentes para ser estudiados utilizando un conjunto de métodos apropiados. Los componentes pueden ser tanto partes relativamente homogéneas del todo como sus lados heterogéneos que caracterizan el objeto en estudio en diferentes aspectos. A menudo, un enfoque integrado implica el estudio de un objeto complejo mediante los métodos de varias ciencias, es decir, la organización de un estudio interdisciplinario. Es obvio que implica el uso, en un grado u otro, de todos los métodos interpretativos anteriores. Un ejemplo sorprendente de la implementación de un enfoque integrado en la ciencia es el concepto de ciencia humana, según el cual el hombre, como objeto de estudio, está sujeto a una investigación coordinada de un gran complejo de ciencias. En psicología, esta idea de la complejidad del estudio del hombre fue claramente formulada por B.G. Ananyev.[91] Una persona es considerada simultáneamente como representante de una especie biológica (individuo), portador de conciencia y elemento activo de actividad cognitiva y transformadora de la realidad (sujeto), sujeto de relaciones sociales (personalidad) y unidad única de socialmente significativo. características biológicas, sociales y psicológicas (individualidad). El enfoque de sistemas es una dirección metodológica en el estudio de la realidad, considerando cualquier fragmento de la misma como un sistema. El fundador del enfoque sistémico como componente metodológico y metodológico integral del conocimiento científico puede considerarse el científico austriaco que se mudó a los Estados Unidos, L. Bertalanffy, quien desarrolló la teoría general de los sistemas.[92] Un sistema es una determinada integridad que interactúa con el medio ambiente y consta de muchos elementos que se encuentran en determinadas relaciones y conexiones entre sí. La organización de estas conexiones entre elementos se llama estructura. Un elemento es la parte más pequeña de un sistema que conserva sus propiedades dentro de un sistema determinado. Un mayor desmembramiento de esta parte conduce a la pérdida de las propiedades correspondientes. Las propiedades de los elementos están determinadas por su posición en la estructura y, a su vez, determinan las propiedades del sistema. Pero las propiedades del sistema no se reducen a la suma de las propiedades de los elementos. El sistema en su conjunto sintetiza (combina y generaliza) las propiedades de partes y elementos, por lo que posee propiedades de un nivel superior de organización que, en interacción con otros sistemas, pueden aparecer como sus funciones. Cualquier sistema puede considerarse, por un lado, como una combinación de subsistemas más simples (pequeños) con sus propias propiedades y funciones, y por el otro, como un subsistema de sistemas más complejos (más grandes). La investigación del sistema se lleva a cabo con la ayuda del análisis y la síntesis del sistema. En el proceso de análisis, el sistema se aísla del medio ambiente, se determina su composición (conjunto de elementos), estructura, funciones, propiedades y características integrales, factores formadores del sistema, relaciones con el medio ambiente. En el proceso de síntesis, se crea un modelo de un sistema real, se aumenta el nivel de generalización y abstracción de la descripción del sistema, se determina la integridad de su composición y estructuras, patrones de desarrollo y comportamiento. La descripción de objetos como sistemas, es decir, las descripciones de sistemas, realizan las mismas funciones que cualquier otra descripción científica: explicativa y predictiva. Pero lo que es más importante, las descripciones del sistema cumplen la función de integrar el conocimiento sobre los objetos. Un enfoque sistemático en psicología hace posible revelar la similitud de los fenómenos mentales con otros fenómenos de la realidad. Esto permite enriquecer la psicología con ideas, hechos, métodos de otras ciencias y, por el contrario, penetrar los datos psicológicos en otras áreas del conocimiento. Le permite integrar y sistematizar el conocimiento psicológico, reducir el volumen y aumentar la visibilidad de las descripciones, reducir la subjetividad en la interpretación de los fenómenos mentales, ayuda a ver las lagunas en el conocimiento sobre objetos específicos, determina las tareas de investigación adicional y, a veces, predice el propiedades de objetos sobre los que no hay información, por extrapolación e interpolación de la información disponible. Los enfoques discutidos anteriormente son en realidad componentes orgánicos de un enfoque de sistemas. Algunos autores comparan estos enfoques con los niveles correspondientes de cualidades humanas que constituyen el tema de la investigación psicológica (V.P. Kuzmin [93] y otros). Actualmente, la mayor parte de la investigación científica se lleva a cabo siguiendo un enfoque de sistemas. La cobertura más completa del enfoque de sistemas en relación con la psicología se encontró en los trabajos de V.A. Ganzen,[94] A.A. Krylova,[95] B.F. Lomov,[96] A. Rappoport[97], etc. 8.2. Formas de presentación de los resultados de investigación El fin de todo trabajo de investigación es la presentación de los resultados en la forma aceptada por la comunidad científica. Deben distinguirse dos formas principales de presentación de los resultados: la cualificación y la investigación. trabajo calificado - trabajo final, trabajo de diploma, disertación, etc. - sirve para garantizar que un estudiante, estudiante de posgrado o solicitante, después de haber presentado su investigación científica, reciba un documento que certifique el nivel de competencia. Los requisitos para tales trabajos, la forma en que se diseñan y la presentación de los resultados se establecen en las instrucciones y reglamentos pertinentes adoptados por los consejos académicos. resultados trabajo de investigación - estos son los resultados obtenidos en el curso de las actividades de investigación del científico. La presentación de resultados científicos por lo general ocurre en tres formas: 1) presentaciones orales; 2) publicaciones; 3) versiones electrónicas. En cualquiera de estas formas hay una descripción. V. A. Ganzen entiende por descripción cualquier forma de presentación de información sobre los resultados obtenidos en el estudio.[98] Existen las siguientes opciones para presentar información: forma verbal (texto, discurso), simbólica (signos, fórmulas), gráfica (diagramas, gráficos), similar a un objeto (diseños, modelos de materiales, películas, etc.). La forma verbal es la opción más común para presentar descripciones. Cualquier mensaje científico es, ante todo, un texto organizado según determinadas reglas. Hay dos tipos de textos: en lenguaje natural ("natural", ordinario) y en lenguaje científico. Normalmente, la presentación de los resultados de una investigación científica es un texto "mixto", donde fragmentos formulados en un lenguaje estrictamente científico se incluyen en la estructura natural del habla. Estos lenguajes no se pueden distinguir estrictamente: los términos científicos entran en la circulación cotidiana y la ciencia extrae palabras del lenguaje natural para denotar aspectos recién descubiertos de la realidad. Pero a diferencia del uso cotidiano, cada término científico tiene un contenido temático inequívoco. En psicología se utilizan como términos científicos palabras como “personalidad”, “atención”, “sentimiento”, etc.. Aquí la línea entre la terminología científica y la terminología cotidiana es muy delgada, lo que crea una dificultad adicional para el autor-psicólogo. El principal requisito de un texto científico es la coherencia y la lógica de presentación. Si es posible, el autor no debe cargar el texto con información redundante, pero puede utilizar metáforas y ejemplos para llamar la atención sobre una parte del razonamiento que sea particularmente significativa para comprender la esencia. Un texto científico, a diferencia de un texto literario o un discurso cotidiano, es muy cliché: en él predominan estructuras y frases estables (en esto es similar al "clerical", el lenguaje burocrático de los artículos comerciales). El papel de tales clichés es extremadamente importante, ya que la atención del lector no se distrae con delicias literarias o presentaciones incorrectas, sino que se centra en información importante: juicios, conclusiones, evidencia, números, fórmulas. Los clichés “científicos” en realidad desempeñan un papel importante como “marcos”, un marco estándar para nuevos contenidos científicos. El texto consta de declaraciones. Cada declaración tiene una determinada forma lógica. Existen formas lógicas básicas de enunciados: 1) inductivo: generalizar algún material empírico; 2) deductivo: una conclusión lógica de lo general a lo específico o una descripción del algoritmo; 3) analogía - "transducción"; 4) interpretación o comentario - "traducción", que revela el contenido de un texto mediante la creación de otro. Las descripciones geométricas (espaciales-figurativas) son una forma tradicional de codificar información científica. Dado que la descripción geométrica complementa y explica el texto, está "ligada" a la descripción lingüística. La descripción geométrica es clara. Le permite presentar simultáneamente un sistema de relaciones entre las variables individuales estudiadas en el experimento. La capacidad de información de la descripción geométrica es muy alta. En psicología se utilizan varias formas básicas de representación gráfica de la información científica. Para la presentación primaria de datos se utilizan las siguientes formas gráficas: diagramas, histogramas y polígonos de distribución, así como diversas gráficas. La forma inicial de representar datos es mostrar la distribución. Para ello se utilizan histogramas y polígonos de distribución. A menudo, para mayor claridad, la distribución del indicador en los grupos experimental y de control se representa en una sola figura. Un histograma es un diagrama de "barras" de la distribución de frecuencia de una característica en una muestra. Al construir histogramas, los valores de la cantidad medida se trazan en el eje de abscisas y las frecuencias o frecuencias relativas de aparición de un rango determinado de cantidades en la muestra se trazan en el eje de ordenadas. En el polígono de distribución, el número de sujetos con un valor dado de una característica (o que se encuentran dentro de un cierto rango de valores) se indica mediante un punto con coordenadas. Los puntos están conectados por líneas rectas. Antes de construir un polígono de distribución o un histograma, el investigador debe dividir el rango del valor medido, si la característica se da en una escala de intervalos o proporciones, en segmentos iguales. Se recomienda usar al menos cinco, pero no más de diez gradaciones. En el caso de utilizar la escala nominal o la escala ordinal, este problema no se presenta. Si el investigador quiere presentar más claramente la relación entre diferentes cantidades, por ejemplo, la proporción de sujetos con diferentes características cualitativas, entonces le resulta más rentable utilizar un diagrama. En un gráfico circular, el tamaño de cada sector es proporcional a la cantidad de casos de cada tipo. El tamaño de un gráfico circular puede representar el tamaño relativo de la muestra o la importancia de una característica. La opción de transición de la visualización de información gráfica a la analítica son, en primer lugar, los gráficos que representan la dependencia funcional de las características. La forma ideal de completar un estudio experimental es descubrir una relación funcional entre las variables independientes y dependientes, que pueda describirse analíticamente. Se pueden distinguir dos tipos de gráficos, de contenido diferente: 1) que muestran la dependencia de los cambios en los parámetros a lo largo del tiempo; 2) mostrar la relación entre las variables independientes y dependientes (o cualquier otra variable). La versión clásica de la representación de la dependencia del tiempo es la relación descubierta por G. Ebbinghaus entre la cantidad de material reproducido y el tiempo transcurrido después de la memorización ("curva de olvido"). Numerosas "curvas de aprendizaje" o "curvas de fatiga" son similares y muestran cambios en el rendimiento a lo largo del tiempo. En psicología, también se encuentran a menudo gráficos de dependencia funcional de dos variables: las leyes de G. Fechner, S. Stevens (en psicofísica), un patrón que describe la dependencia de la probabilidad de reproducir un elemento en su lugar en una serie (en psicología cognitiva), etc. L. V. Kulikov brinda a los investigadores novatos una serie de pautas simples para trazar.[99] 1. Los gráficos y el texto deben complementarse entre sí. 2. El gráfico debe explicarse por sí mismo e incluir todos los símbolos necesarios. 3. No está permitido dibujar más de cuatro curvas en un gráfico. 4. Las líneas en el gráfico deben reflejar la importancia del parámetro, los parámetros más importantes deben indicarse con números. 5. Las etiquetas de los ejes deben colocarse en la parte inferior izquierda. 6. Los puntos en diferentes líneas generalmente se denotan con círculos, cuadrados y triángulos. Si es necesario presentar la magnitud de la dispersión de los datos en el mismo gráfico, entonces deben representarse como segmentos verticales de modo que el punto que denota el promedio esté en el segmento (de acuerdo con el índice de asimetría). Los tipos de gráficos son perfiles diagnósticos que caracterizan la severidad promedio de los indicadores medidos en un grupo o individuo determinado. Cuando se presenta información utilizando características topológicas, se utilizan gráficos. Por ejemplo, el modelo jerárquico del intelecto de D. Veksler se presenta en forma de gráfico. Junto con los gráficos, la psicología utiliza descripciones gráfico-espaciales que tienen en cuenta la estructura de los parámetros y las relaciones entre elementos. Un ejemplo es la descripción de la estructura de la inteligencia: el "cubo" de D. Guilford. Otra opción para utilizar la descripción espacial es el espacio de estados emocionales según W. Wundt o la descripción de tipos de personalidad según G. Eysenck (“círculo de Eysenck”). Si se define una métrica en el espacio de características, se utiliza una representación más rigurosa de los datos. La posición del punto en el espacio que se muestra en la figura corresponde a sus coordenadas reales en el espacio de características. De esta forma, se presentan los resultados del escalamiento multidimensional, análisis estructural factorial y latente, así como algunas variantes del análisis de conglomerados. La forma más importante de presentar los resultados del trabajo científico son los valores numéricos de la cantidad, en particular: 1) indicadores de tendencia central (media, moda, mediana); 2) frecuencias absolutas y relativas; 3) indicadores de dispersión (desviación estándar, varianza, dispersión percentil); 4) los valores de los criterios utilizados al comparar los resultados de diferentes grupos; 5) coeficientes de conexión lineal y no lineal de variables, etc. La forma estándar de tablas para presentar resultados primarios es la siguiente: los sujetos se organizan en filas y los valores de los parámetros medidos se organizan en columnas. Los resultados del procesamiento estadístico matemático también se resumen en tablas. Los paquetes informáticos existentes para el procesamiento de datos estadísticos permiten elegir cualquier forma estándar de tablas para presentarlas en una publicación científica. Aplicaciones 1. Principios éticos para realizar investigaciones con seres humanos (Asociación Americana de Psicología, 1973)[100] La decisión de realizar una investigación debe basarse en el deseo consciente de todo psicólogo de hacer una contribución tangible a la ciencia psicológica y promover el bienestar humano. Un psicólogo responsable considera varias direcciones donde se necesita la energía y las capacidades de una persona. Habiendo decidido realizar investigaciones, los psicólogos deben realizar sus propósitos con respeto por las personas que participan en ellas, y con preocupación por su dignidad y bienestar. Los principios descritos a continuación guían al investigador a través del tratamiento ético y responsable de los participantes experimentales durante la realización de la investigación, desde el diseño inicial hasta los pasos necesarios para proteger la confidencialidad de los datos de la investigación. Estos principios deben considerarse en el contexto de los documentos anexos a los principios. 1. Al diseñar un experimento, el investigador es personalmente responsable de realizar una evaluación precisa de su aceptabilidad ética, con base en los principios de investigación. Si a partir de esta valoración y sopesando los valores científicos y humanos, el investigador se propone desviarse de los principios, asume además una seria obligación de desarrollar recomendaciones éticas y tomar medidas más estrictas para proteger los derechos de los participantes de la investigación. 2. Siempre es responsabilidad de cada investigador establecer y mantener una ética de investigación aceptable. El investigador también es responsable del tratamiento ético de los sujetos por parte de colegas, asistentes, estudiantes y todos los demás empleados. 3. La ética requiere que el investigador informe a los sujetos sobre todos los aspectos del experimento que puedan afectar su deseo de participar en él, así como responder a todas las preguntas sobre otros detalles del estudio. La imposibilidad de familiarizarse con el cuadro completo del experimento fortalece aún más la responsabilidad del investigador por el bienestar y la dignidad de los sujetos. 4. La honestidad y la apertura son características importantes de la relación entre el investigador y el sujeto. Si la ocultación y el engaño son necesarios de acuerdo con la metodología del estudio, entonces el investigador debe explicar al sujeto las razones de tales acciones para restablecer su relación. 5. La ética exige que el investigador respete el derecho del cliente a reducir o interrumpir su participación en el proceso de investigación en cualquier momento. La obligación de proteger este derecho exige especial vigilancia cuando el investigador se encuentra en una posición dominante sobre el participante. La decisión de limitar este derecho aumenta la responsabilidad del investigador por la dignidad y el bienestar del participante. 6. La investigación éticamente aceptable comienza con el establecimiento de un acuerdo claro y justo entre el investigador y el participante, explicando las responsabilidades de las partes. Es responsabilidad del investigador honrar todas las promesas y entendimientos incluidos en este acuerdo. 7. Un investigador ético protege a sus clientes de molestias, daños y peligros físicos y mentales. Si existe el riesgo de tales consecuencias, entonces el investigador está obligado a informar a los sujetos sobre esto, llegar a un acuerdo antes de comenzar el trabajo y tomar todas las medidas posibles para minimizar el daño. No se debe utilizar un procedimiento de investigación si es probable que cause un daño grave y duradero a los participantes. 8. El trabajo ético requiere que después de la recopilación de datos, el investigador proporcione a los participantes una explicación completa de la esencia del experimento y elimine cualquier malentendido que surja. Si los valores científicos o humanos justifican la retención u ocultación de información, entonces el investigador tiene una responsabilidad especial de asegurarse de que no haya consecuencias nefastas para sus clientes. 9. Si el procedimiento de investigación puede tener consecuencias indeseables para los participantes, entonces el investigador es responsable de identificar, eliminar o corregir tales resultados (incluidos los de largo plazo). La información obtenida durante el estudio es confidencial. Si existe la posibilidad de que otras personas puedan tener acceso a esta información, entonces la ética de la práctica de la investigación requiere que esta posibilidad, así como los planes de privacidad, se expliquen a los participantes como parte del proceso de lograr un acuerdo informativo mutuo. 2. Aplicaciones estadísticas 1. Importancia de la distribución t de Student 
2. Tabla de significación del criterio ?2 
3. Valores límite del criterio F de Fisher para la probabilidad de un error aceptable de 0,05 y el número de grados de libertad N1 y N2 
4. Tabla de significación del coeficiente de correlación (según Pearson)
5. Tabla de significación del coeficiente de correlación de rangos (según Ch. Spearman) 
Notas
Autor: Konovalova M.D.
▪ Cirugía General. Notas de lectura ▪ Derecho procesal civil. Cuna
Máquina para aclarar flores en jardines.
02.05.2024 Microscopio infrarrojo avanzado
02.05.2024 Trampa de aire para insectos.
01.05.2024
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