Psicología correccional. Hoja de trucos: brevemente, lo más importante

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Psicología correccional. Hoja de trucos: brevemente, lo más importante

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1. SUJETO Y OBJETIVOS DE LA PSICOLOGÍA CORRECCIONAL

La psicología correccional es una de las ramas de la psicología, cuyo tema de estudio son los patrones de desarrollo mental de los niños anormales y cuyo objeto son los niños anormales.

El término "anomalía" (del griego anomalos - "incorrecto") significa una violación de la norma, el patrón general de organización, y es integral en relación con cualquier error de desarrollo: anatómico, bioquímico, funcional.

En psicología especial doméstica, el término "niños anormales" denota una categoría de niños con trastornos congénitos o adquiridos del desarrollo mental y físico que necesitan capacitación en instituciones educativas especiales (correccionales).

De acuerdo con la clasificación de anomalías del desarrollo adoptada en defectología, se distinguen grupos de niños con deficiencias: intelecto; visión; discurso; audiencia; sistema musculoesquelético; con retraso mental; con defectos combinados.

Se define la siguiente gama de tareas de la psicología especial:

1) identificación de patrones generales de desarrollo mental de niños con desarrollo normal y niños con anomalías del desarrollo; como resultado de la investigación de L. V. Zankov, Zh. I. Shif, T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, se demostró que los patrones principales del desarrollo mental de un niño anormal y un niño que se desarrolla normalmente son comunes y están en fases: periodización de la edad, formación de funciones mentales (desde visual -pensamiento efectivo a lógica verbal), memoria, etc. Los términos de formación y la calidad de los logros son diferentes);

2) identificación de patrones generales de desarrollo mental inherentes a todos los niños con anomalías en el desarrollo. L. S. Vygotsky dedujo una regularidad en la formación de desviaciones secundarias en el contexto de un defecto primario en las funciones mentales. Así, la totalidad de los defectos generados se manifiesta en cambios en el desarrollo de la personalidad de un niño anormal como un todo);

3) divulgación de los detalles de los patrones de desarrollo mental en varios grupos de niños con anomalías del desarrollo (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinshtein, L. V. Zankov, Zh. I. Shif, etc.);

4) estudio de las propiedades de los procesos mentales individuales en niños con diversas anomalías;

5) establecer vínculos entre el proceso de desarrollo mental y las características específicas de la anomalía;

6) desarrollo de medidas para desarrollar las habilidades compensatorias del cuerpo para superar defectos en el desarrollo de la psique;

7) desarrollo de medidas para prevenir manifestaciones de defectos mentales secundarios y terciarios en niños con anomalías;

8) realizar investigaciones científicas para encontrar las condiciones óptimas para la educación y crianza de los niños anormales;

9) desarrollo de medidas para proporcionar asistencia psicológica, pedagógica, social y médica para integrar con éxito a los niños con anomalías del desarrollo en la sociedad.

2. RAMA DE LA PSICOLOGÍA CORRECCIONAL, SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS

La psicología correccional como rama de la psicología interactúa estrechamente con muchas ciencias, dicha interacción puede dividirse teóricamente en varios bloques, que a su vez consisten en ciencias independientes y ramas de la ciencia.

El primer bloque incluye la pedagogía, que se divide en pedagogía general, métodos para enseñar materias a niños con un nivel normal de desarrollo y discapacidades del desarrollo. La psicología correccional en cooperación con la pedagogía especial aumenta el nivel de desarrollo de los niños con defectos congénitos o adquiridos. Además, la interacción de las ciencias permite formar una visión científicamente holística del proceso de desarrollo de una persona con discapacidad. Un estudio multilateral de un problema le permite encontrar una respuesta detallada a las preguntas que surgen al enseñar a las personas con discapacidad, así como eliminar un enfoque unilateral, que en la mayoría de los casos es incorrecto.

El segundo bloque incluye medicina: anatomía, fisiología, psiquiatría, neuropatología. La conexión entre la pedagogía correccional y la industria médica es tan estrecha que es casi imposible separar las esferas de su influencia, ya que el desarrollo mental de una persona, sus desviaciones solo pueden explicarse desde el punto de vista de la medicina y sus ramas: fisiología, psiquiatría y psicopatología, genética y anatomía humana en diferentes categorías de edad, ortopedia, neuropatología y neuroanatomía, pediatría y otorrinolaringología, y otras ramas de la medicina. Algunos términos se utilizan en muchas ramas de la medicina, incluida la psicología correccional: "autismo", "mentalidad", "anomalía", "demencia", etc. Establecer un diagnóstico basado en diferentes ramas de la medicina, sin duda, permite lograr más resultados efectivos en el tratamiento y la educación.

El tercer bloque es humanitario, que consta de filosofía, sociología, psicología de todas las direcciones. La relación de la psicología correccional y las humanidades permite la acumulación de conocimiento con el mismo propósito que todas las demás ramas de la ciencia: para la educación eficaz y comprensible de las personas con defectos de desarrollo. Ciencias como la ciencia política, la filosofía, la sociología nos permiten considerar muchos fenómenos de la psicología correccional desde el punto de vista del estatus social de una persona. Algunos aspectos del proceso de aplicación de los métodos de la psicología correccional sólo pueden revelarse plenamente desde el punto de vista de la filosofía y la ciencia política.

El uso del conocimiento y la experiencia de muchas ciencias independientes y ramas de la ciencia brinda una oportunidad adicional para que los especialistas en psicología correccional seleccionen métodos de enseñanza más efectivos para cada categoría de personas de manera individual.

3. MÉTODOS BÁSICOS DE LA PSICOLOGÍA CORRECCIONAL

La metodología de la psicología especial, como la de toda ciencia psicológica doméstica, se basa en los principios metodológicos generales del materialismo dialéctico. El principio del determinismo es importante para comprender el desarrollo mental. Quiere decir, en primer lugar, que todos los fenómenos mentales, como el psiquismo en su conjunto, se entienden como manifestaciones causalmente determinadas por la realidad objetiva, como reflejo de esta realidad; en segundo lugar, que todos los fenómenos psíquicos se consideran condicionados por la actividad del cerebro; en tercer lugar, este principio presupone, en el estudio de los fenómenos mentales, el establecimiento obligatorio de las causas que provocaron estos fenómenos. El determinismo en su comprensión filosófica significa que una causa externa no determina directamente las reacciones de una persona, sino que actúa a través de condiciones internas.

El principio de desarrollo presupone un análisis del proceso del origen de un defecto, una explicación del producto de qué cambio en el desarrollo anterior es este defecto. Este principio se expresa en el hecho de que todos los fenómenos mentales se consideran en constante cambio y desarrollo cuantitativo y cualitativo, y la caracterización correcta de cualquier fenómeno mental es posible solo si sus rasgos característicos en el momento, las causas de los cambios y las posibles perspectivas para los cambios posteriores se aclaran inmediatamente. Así, el principio de desarrollo no se centra en una descripción estática de un defecto, sino en aclarar la dinámica de su desarrollo. La doctrina filosófica de la esencia del desarrollo, sus fuerzas impulsoras y el surgimiento de algo nuevo se ha convertido en el punto de partida en el desarrollo de preguntas para el estudio de niños anormales y se está implementando en la práctica de diversas maneras.

El principio de unidad de conciencia y actividad. Se sabe que las propiedades biológicamente heredadas constituyen una de las condiciones para la formación de las funciones mentales. El hombre necesita dominar el mundo de los objetos y fenómenos creados por la humanidad. Es la actividad la que es la condición para el surgimiento, el factor de formación y el objeto de aplicación de la conciencia humana.

El principio de la unidad de la conciencia y la actividad significa que la conciencia es el regulador del comportamiento y las acciones humanas. Sin embargo, según A. N. Leontiev, lo principal no es en absoluto señalar el papel de control activo de la conciencia. El principal problema es entender la conciencia como un producto subjetivo, como una forma transformada de manifestación de aquellas relaciones que son de naturaleza social y que se llevan a cabo por la actividad humana en el mundo objetivo. Al estudiar niños anormales, la implementación del principio de la unidad de conciencia y actividad encuentra su expresión en el hecho de que la actividad de un niño anormal es uno de los parámetros importantes para evaluar el nivel de su desarrollo.

4. FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA ESPECIAL

La dirección rusa de psicología especial como una dirección separada de la psicología correccional mundial apareció en la década de 1920. Antes de este período, la medicina se dedicaba al estudio del desarrollo psicológico de las personas con discapacidad y diversas anomalías. El primer laboratorio psicológico experimental del mundo para el estudio de la psique de personas con desviaciones anormales se estableció en Rusia en 1935 bajo la dirección de L. V. Zankov, un conocido defectólogo ruso. Las principales áreas de actividades científicas y de investigación de este laboratorio fueron el estudio de los requisitos previos para la aparición de anomalías del desarrollo mental, la manifestación de defectos en la edad escolar primaria, el desarrollo de estos niños.

Sobre la base de estos y otros estudios, se desarrollaron métodos de educación correctiva, programas especiales para el trabajo individual con personas anormales y su desarrollo posterior. En general, la psicología especial rusa se basaba en características comparativas del desarrollo de niños con desarrollo normal y niños con discapacidades. El estudio de ambos grupos se llevó a cabo en todas las direcciones: desde el desarrollo intrauterino y el nacimiento hasta ciertos grupos de edad y parámetros de desarrollo correspondientes a estos grupos.

Русские психиатры У. Е. Сухарева, М. С. Певзнер и другие проводили исследования эмоционально-волевой сферы развития, познавательной деятельности ребенка, основываясь на клинических данных. Также они уделяли большое внимание изучению проблемы патогенеза аномального развития, этиологии, подробное описание состояний и возможные пути развития детей с дефектами.

Más tarde (en la década de 1950) comenzaron las investigaciones sobre la actividad del sistema nervioso superior de las personas con trastornos del desarrollo mental.

Los datos obtenidos se utilizaron posteriormente para desarrollar métodos pedagógicos de enseñanza y educación de niños con discapacidades.

En el proceso de investigación en curso, se sacaron algunas conclusiones de que en ambos grupos de niños (normalmente desarrollados y anormales) la psique se desarrolla de acuerdo con patrones generales.

Los patólogos rusos (Kh. S. Zamskoy, L. V. Zankov y otros) estudiaron la debilidad del proceso de pensamiento, la velocidad de reacción con la insuficiencia de algunos componentes estructurales del pensamiento y las violaciones del pensamiento lógico-verbal.

Fueron los defectólogos rusos quienes lograron demostrar que las personas con desarrollo anormal no solo tienen deficiencias mentales, sino también un amplio potencial para el desarrollo del pensamiento, que puede desarrollarse con un cierto sistema de entrenamiento individual. En los trabajos de L. S. Vygodsky, esta teoría está completamente cubierta y respaldada por investigaciones prácticas.

5. EL CONCEPTO DE DISONTOGÉNESIS MENTAL

Термин "дизонтогенез" применяется в науке для обозначения различных отклонений от стадии определенного возрастного этапа развития ребенка, вызванных болезненным процессом либо его последствиями. Термин "дизонтогения" впервые употребил Швальбе в 1927 г. для характеристики отклонений внутриутробного развития. В дальнейшем этот термин приобрел более широкое значение.

Патологическое воздействие на структуры незрелого мозга приводит к отклонению психического развития. Эти негативные проявления бывают разными в зависимости от этиологии, степени выраженности, распространенности, времени возникновения, социально-бытовых условий и др.

La disontogenia es causada por factores biológicos y sociales.

Los factores biológicos incluyen:

1) malformaciones del cerebro asociadas a cambios en el material genético (mutaciones genéticas, trastornos metabólicos hereditarios, etc.);

2) lesiones intrauterinas (toxicosis de mujeres embarazadas, enfermedades infecciosas de mujeres embarazadas, intoxicaciones, lesiones, etc.).

Los factores sociales de la aparición de la disontogenia incluyen: negligencia microsocial y pedagógica; desarrollo en condiciones de carencia social.

La naturaleza de la disontogénesis mental está determinada por una serie de parámetros:

1) localización funcional del trastorno;

2) tiempo de derrota;

3) relación entre defecto primario y secundario;

4) violación de interacciones interfuncionales.

Наиболее полной в настоящее время считается классификация психического дизонтогенеза по В. В. Лебединскому:

1) subdesarrollo. Un ejemplo típico es el retraso mental. Aquí está el tiempo temprano de la lesión que afecta los sistemas cerebrales inmaduros;

2) retraso en el desarrollo. Se caracteriza por un lento ritmo de formación de las esferas cognitiva y emocional;

3) desarrollo dañado. El efecto patológico sobre el cerebro ocurrió en períodos posteriores, cuando la maduración morfológica y funcional de las estructuras cerebrales estaba casi formada;

4) desarrollo deficiente. Se caracteriza por un subdesarrollo severo o daño a los sistemas de análisis individuales: audición, habla, sistema musculoesquelético, una serie de enfermedades crónicas graves;

5) desarrollo distorsionado. Se observa un desarrollo asincrónico patológicamente acelerado de las funciones mentales individuales. Un ejemplo típico de desarrollo distorsionado es el síndrome de autismo en la primera infancia;

6) дисгармоничное развитие. Данный вид дизонтогенеза вызван не текущим болезненным процессом, а врожденной либо приобретенной аномальной структурой эмоционально-волевой сферы. Типичным примером дисгармоничного развития являются различные психопатии.

6. TRASTORNOS PRIMARIOS Y SECUNDARIOS EN EL PROCESO DE DESARROLLO MENTAL

Basado en la idea de la estructura sistémica del defecto, L. S. Vygotsky propuso distinguir dos grupos de trastornos en el desarrollo anormal: primario y secundario.

Los trastornos primarios son trastornos que resultan directamente de la naturaleza biológica de la enfermedad (discapacidad auditiva y visual en caso de daño a los órganos sensoriales, parálisis cerebral, lesiones locales de ciertas zonas corticales, etc.).

Los trastornos secundarios ocurren indirectamente en el proceso de desarrollo anormal.

El defecto primario puede tener el carácter de subdesarrollo o daño.

Su combinación se observa a menudo, por ejemplo, en oligofrenia complicada: subdesarrollo de los sistemas corticales y daño a los subcorticales.

En los casos en que se desconoce el sustrato del proceso de la enfermedad, por ejemplo, en la esquizofrenia, no se distingue el defecto primario, sino el principal.

El defecto principal está determinado por el lugar ocupado por una u otra violación en la estructura de la deficiencia mental en esta enfermedad.

El mecanismo de aparición de los trastornos secundarios es diferente.

Aquellas funciones que están directamente relacionadas con la función dañada son secundariamente subdesarrolladas, el llamado subdesarrollo específico.

Esto incluye, por ejemplo, el subdesarrollo de la comprensión del habla en niños con discapacidad auditiva.

El subdesarrollo secundario también es característico de aquellas funciones que se encuentran en un período sensible al momento de la exposición a la nocividad.

Entonces, en la edad preescolar, dos funciones se desarrollan intensamente y son más vulnerables: las habilidades motoras voluntarias y el habla.

Они нарушаются при самых различных вредностях, приводя к задержке речевого развития, недоразвитию произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социальная депривация.

Un defecto, que en cierta medida dificulta la comunicación, dificulta la adquisición de conocimientos y habilidades.

Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств эмоциональной и личностной сферы, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т. д.).

7. DESARROLLO PERTURBADO Y DESINTEGRACIÓN DE LA PSIQUE

La proporción de la formación biológica y social de la personalidad se basa en el proceso de desarrollo y decadencia de la psique. La evolución de la psiquiatría y la psicología no puede ser sin estudiar los procesos de correlación entre el desarrollo y la decadencia de la psique. Para una comprensión más completa de la estructura, formación y decadencia de la actividad mental humana, debe conocer todos los procesos de desarrollo y maduración de la psique del niño desde el momento del nacimiento. G. E. Sukhareva propuso un enfoque evolutivo-biológico para estudiar las cuestiones teóricas de la psiquiatría y la psicología. L. S. Vygotsky argumentó que para el estudio más completo de la formación de la psique del niño, es necesario conocer el proceso de desintegración de la psique. Continuando con el trabajo sobre el estudio de la descomposición y el desarrollo de la psique, A. N. Leontiev cree que la formación de la psique humana se basa en la experiencia de generaciones, y no en los instintos de autoconservación y adaptación a las circunstancias ambientales. E. Kretschmer creía que los trastornos mentales son siempre la base para la manifestación incontrolada de los instintos naturales (agresión), así como las necesidades inferiores que la naturaleza le da al hombre. La desintegración del psiquismo conduce a la degradación de la personalidad y, al mismo tiempo, a la liberación de las restricciones impuestas por la sociedad, a la manifestación abierta de los instintos biológicos.

La violación del desarrollo de la personalidad es el colapso del sistema de necesidades que se construyó en el proceso de la vida, es decir, este sistema se vuelve menos consciente y claro, desaparece la carga semántica de las acciones y su secuencia.

Los estudios en animales realizados por IP Pavlov nos permiten concluir que en el proceso de desintegración de la psique, los reflejos condicionados que se adquirieron en último lugar son los primeros en ser destruidos.

En otras palabras, IP Pavlov argumentó que el estado de desintegración de la psique humana puede identificarse con el estado de la infancia. Investigaciones posteriores llevaron a las siguientes conclusiones: los reflejos condicionados se destruyen más rápido que los reflejos humanos no condicionados; la destrucción de los reflejos posteriores conduce a la liberación de los reflejos previamente adquiridos y al regreso de la persona a la etapa de una edad más joven.

En el proceso de desintegración del psiquismo, la descomposición de las funciones superiores no ocurre en todos los casos, este proceso puede dar lugar al surgimiento de procesos más complejos en el psiquismo. Los resultados del desarrollo perturbado y el proceso de desintegración de la psique pueden ser completamente diferentes, ya que todos los procesos están influenciados por muchos factores: el nivel inicial de desarrollo de una persona antes del proceso de desintegración, la duración del proceso de desintegración en sí, las condiciones en el que tienen lugar los procesos de desarrollo perturbado.

8. PRINCIPIOS DEL DISPOSITIVO COMPENSATORIO SEGÚN P. K. ANOKHIN

Según P. K. Anokhin, la compensación es un caso especial, especial en la actividad refleja del sistema nervioso central y, obedeciendo las leyes generales, tiene un carácter privado y específico. Hay una serie de principios a los que está sujeto el dispositivo compensatorio, a saber: la reacción del defecto; movilización progresiva, que también está presente en los mecanismos compensatorios; movimiento continuo del efecto inverso del dispositivo compensador; se manifiesta la relativa estabilidad de los dispositivos compensatorios.

Dada la pérdida de funciones de compensación, la interpenetración de factores tanto biológicos como sociales es muy importante. Cabe señalar que el funcionamiento de los factores sociales que interactúan directamente con las leyes biológicas, con cualquier compensación, solo es posible cuando se pone el énfasis principal en el trabajo del organismo. Existen medios de compensación técnicos separados destinados a las personas ciegas y con discapacidad visual que están incluidas en el trabajo socialmente útil. Se revelaron dos ramas de división en los medios tiflotécnicos de compensación: el primer grupo retiene y se desarrolla en las funciones visuales perturbadas. En este grupo, se aplican varios dispositivos ópticos, como anteojos ordinarios y telescópicos, lentes de contacto. El segundo grupo se refiere a dispositivos cuya acción principal está dirigida a utilizar analizadores almacenados, con la ayuda de los cuales una persona ciega o con discapacidad visual recibe información procesada de su interés, que ingresa en condiciones simples a través del sistema visual. Los dispositivos antes indicados sustituyen tanto a los estímulos lumínicos como de color, los estímulos de otra categoría funcionan como transformadores de la energía lumínica, transformándola así en sonora o mecánica.

Cabe señalar que hoy en día se está llevando a cabo activamente el trabajo de modelado de la región periférica del analizador visual, se revela la consistencia del uso del ojo electrónico. Según investigaciones, el dispositivo debe transformar la energía lumínica en energía eléctrica y así enviar pequeños impulsos eléctricos que son dirigidos directamente a las áreas visuales del cerebro para el funcionamiento de las sensaciones lumínicas subjetivas. La conciencia juega un papel importante en los procesos compensatorios de los defectos visuales. Entonces, si los animales, debido a la compensación, se ajustan biológicamente a las nuevas condiciones, entonces una persona busca el equilibrio no solo en los procesos biológicos, sino también en el entorno social, mientras que es muy importante que una persona se dé cuenta y acepte todos los defectos como dados. para comprender las consecuencias y muchas tareas que surgen en el proceso de acostumbrarse a las desviaciones. Es necesario superar la crisis psicológica y física. Entonces, el proceso de compensación en tiflopsicología es el proceso de reemplazar funciones perdidas o compensar funciones visuales dañadas.

9. CORRECCIÓN DE ALTERACIONES ESCRITURA Y LECTORA EN NIÑOS EN EDAD ESCOLAR PRIMARIA

El estudio del desarrollo de niños con retraso mental, el desarrollo de métodos para corregir los trastornos de escritura y lectura en niños en edad escolar primaria se divide en cuatro enfoques, que a menudo se usan en una cierta combinación:

1) un enfoque pedagógico, que consiste en unir a niños con enfermedades mentales complejas y desarrollo normal, pero con una educación pedagógica desatendida;

2) superar las dificultades de aprendizaje que conducen a una experiencia sensorial limitada, comunicación con el mundo exterior, que son el resultado de condiciones de vida y crianza negativas de los niños, que posteriormente pueden obstaculizar el desarrollo de la personalidad del niño;

3) organización de grupos especiales para niños con problemas de desarrollo para corregir y compensar el retraso en el desarrollo de los niños normales;

4) organización de un tratamiento especial separado para niños con daño cerebral orgánico leve con aislamiento simultáneo de niños con desarrollo normal.

La corrección de los trastornos de escritura y lectura en niños en edad escolar primaria se lleva a cabo en tres etapas.

1. Rellenar los vacíos en el desarrollo del lado sonoro del habla, mientras que el contenido de esta etapa es la formación de ideas completas sobre los sonidos en diferentes palabras, sobre los procesos fonéticos y la síntesis de la composición sonora de la palabra. . En la misma etapa, se lleva a cabo la corrección de defectos en la pronunciación de palabras y el desarrollo de una pronunciación coherente de palabras y oraciones.

2. Llenar los vacíos en el desarrollo del vocabulario, estructura gramatical del habla. En esta etapa, se repone el vocabulario, se estudia la construcción de construcciones sintácticas, así como el desarrollo constante de la gramática del habla.

3. Llenar los vacíos en la formación de un discurso coherente. Esta etapa de corrección incluye la formación consistente de habilidades para construir una declaración coherente, enseñando la presentación lógica de pensamientos claros y precisos, seleccionando las palabras necesarias y construyendo oraciones.

Las clases para corregir la escritura y la lectura activan la actividad mental de los niños, aumentan la eficiencia de las áreas dañadas del cerebro, brindan a los niños la oportunidad de aprender cómo poner en práctica las habilidades teóricas adquiridas en la formación de palabras en la comunicación con compañeros, padres, etc. .

Este programa prevé una amplia práctica repetitiva, cuyo propósito es consolidar el material estudiado en el proceso educativo correccional. Todo el material de capacitación debe repetirse constantemente para una consolidación práctica más completa. En el proceso de aprendizaje, los nuevos conocimientos adquiridos deben combinarse con los conocimientos existentes.

10. INTERRELACIÓN DE LOS PROCESOS DE CORRECCIÓN Y COMPENSACIÓN

La corrección es el proceso de corregir varias funciones humanas alteradas. La corrección implica un método específico de influir en una persona para corregir defectos anormales. El proceso de corrección se refiere a las influencias externas. Los métodos de corrección se utilizan en casos de diversas violaciones de la función humana, es decir, la reposición de la función corporal perdida por cualquier motivo.

La compensación es el proceso de reemplazar las funciones que faltan o se pierden por completo, con base en las funciones corporales normalmente desarrolladas existentes. La compensación por funciones perdidas o faltantes se lleva a cabo bajo el control de la RNB. Todos los procesos de compensación se realizan en cinco etapas:

1) determinación de la función afectada o parcialmente perdida por comparación con la acción normal de otro órgano similar, la disfunción puede ser el resultado de un trastorno en la actividad del propio órgano, efectos secundarios de situaciones traumáticas;

2) evaluar el grado de disfunción;

3) creación de un programa individual de compensación;

4) control sobre el proceso de implementación de la compensación;

5) ante la restauración de una función dañada o parcialmente perdida, el proceso de compensación se suspende.

La corrección y la compensación se complementan en muchos procesos basados en la psicología, pero tienen propósitos diferentes.

La corrección se utiliza con fines psicológicos, pedagógicos y terapéuticos, que están diseñados para superar muchas deficiencias en el desarrollo mental y físico de una persona. La compensación es un proceso complejo destinado a restaurar o reemplazar las habilidades perdidas.

Si la corrección puede cambiar y ajustar las habilidades de una persona a las condiciones de vida existentes, entonces la compensación no siempre proporciona una compensación total por las funciones perdidas.

La compensación puede permanecer en una etapa inconclusa y solo reponer parcialmente las funciones. Con un uso equilibrado de ambos procesos, existe una alta probabilidad de reponer las habilidades perdidas. Por ejemplo, en el caso de trastornos del sistema musculoesquelético, la corrección simultánea a nivel psicológico y la compensación de los órganos faltantes da un mayor resultado de conciencia de la posibilidad de un mayor desarrollo. Al mismo tiempo, el nivel de inhibición de los procesos de compensación y corrección disminuye, ya que la aceptación consciente de las propias deficiencias no es un obstáculo para un mayor desarrollo. Ambos procesos están interrelacionados e inseparables.

11. EL CONCEPTO DE PRIVACIÓN DEL SENSOR

La privación sensorial es una privación parcial a largo plazo de las sensaciones auditivas y visuales de una persona, así como la privación de movilidad, comunicación y arrebatos emocionales. En psicología se conocen tres tipos de privaciones:

1) tocar;

2) emocional;

3) sociales.

La privación sensorial provoca un estado de psicosis temporal, diversos trastornos mentales y depresión prolongada en una persona. La privación sensorial prolongada conduce a cambios orgánicos o cambios degenerativos en las células nerviosas.

Опытным путем доказано, что условия сенсорной депривации вызывают растормаживание коры головного мозга, галлюцинации, которые не соответствуют действительности, однако воспринимаются мозгом как оное в самых разных видах (тактильные ощущения, зрительные, звуковые, осязаемые, др.). Подобные видения определенных образов и ощущений приводят к латеральному торможению коры головного мозга. Процесс сенсорной деривации может дать два разнополярных результата.

Во-первых, может происходить растормаживание коры, а во-вторых, может приводить к затормаживанию коры.

Los psicólogos han estado estudiando los procesos de privación sensorial durante mucho tiempo. En 1913, J. Watson publicó su obra "La psicología desde el punto de vista de un conductista". En este trabajo, establece la esencia de una nueva dirección en psicología, que se denominó dirección conductual en psicología. Simultáneamente a esta teoría, J. Watson planteó una idea que en esencia es opuesta: llamó a basarse en métodos objetivos que se han desarrollado en las ciencias naturales.

Практическое целенаправленное изучение нервно-психической деятельности человека началось во второй половине XX в., основными работами по прикладной экспериментальной психологии были работы, проводимые под руководством Д. Н. Бирюкова. Он установил зависимость повышения потребности в сильных ощущениях и переживаниях в условиях сенсорной депривации, когда активизируется воображение и образная память. Такие процессы начинают проходить только в результате сенсорного голода, изоляции, т. е. как защитный механизм от насильственной изоляции в стремлении сохранить в памяти все существующие реакции и функции мышления. Длительное пребывание в условиях сенсорной депривации у человека вызывает постепенное развитие апатии, депрессии, торможения умственных процессов, а также частой смены настроения (раздражительность, эйфория). Также может происходить нарушение памяти, человек может испытывать гипнотические и трансовые состояния. Если воздействие сенсорной депривации не прекращается, то разрушительные процессы в психике и логическом мышлении человека становятся необратимыми. Существует прямая зависимость скорости разрушения психики человека от времени и условий сенсорной депривации.

12. EL CONCEPTO DE "PRIVACIÓN SOCIAL", SU IMPACTO EN EL DESARROLLO DE LA PSIQUE DEL NIÑO

Понятие депривации в специальной психологии означает определенное состояние человека, при котором у этого человека или группы людей появляется чувство одиночества, обделенности вниманием и непонимания окружающим обществом. Существует два вида депривации.

El primer tipo de privación describe el estado de las personas que comprenden y son conscientes de las causas de la situación.

El segundo tipo de privación implica un estado inconsciente de las personas que no entienden y no son conscientes de las razones de su soledad.

Ambos tipos de privaciones van acompañados de un fuerte deseo de superar el estado de aislamiento.

El estado de privación no es natural, pero hay excepciones, como la casta en la India. Hay cinco tipos de privación en total, incluida la privación social.

El concepto de "privación social" revela el deseo de cualquier sociedad de distinguir y evaluar las capacidades de cada persona o de determinados grupos sociales. Pertenecer a un determinado grupo social te permite resolver muchas cuestiones relacionadas con las actividades humanas. Además, este concepto puede restringir la libertad o los derechos de las personas bajo ciertas condiciones.

La privación social se expresa en varios tipos de incentivos, posiciones, prestigio, estatus, la posibilidad de ascender en la escala social y otras ventajas en la sociedad.

Muy a menudo, los principios para determinar la privación social son una ley inmutable no escrita de la sociedad.

Así, los derechos y deseos de los jóvenes se valoran más que los de los mayores, con la igualdad generalmente aceptada de hombres y mujeres, los hombres todavía tienen más derechos y poderes que las mujeres.

Las personas más dotadas tienen más derechos y privilegios que la gente común.

La privación social se suma a los otros cuatro tipos de privación, como la privación económica.

Esta relación se expresa en proporción directa: cuanto mayor es la seguridad financiera de una persona, mayor es su estatus social, y viceversa.

Un cambio en la privación social puede ocurrir como resultado de la educación, la promoción, etc.

У детей в состоянии социальной депривации может задерживаться развитие всех психических процессов и речевой деятельности. Все эти ограничения приводят к приостановке речемыслительной функции.

13. BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN INTEGRAL Y EDUCACIÓN DE NIÑOS CON PROBLEMAS DE DESARROLLO

Los problemas de crianza, educación y desarrollo personal de los niños con trastornos del desarrollo se consideran en conjunto con su rehabilitación social, preparación para la vida e interacción social con sus pares.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии.

En el sistema educativo, la integración significa la posibilidad de una alternativa mínimamente restrictiva para las personas con discapacidades del desarrollo: educación en una institución educativa especial (correccional) o en una institución educativa general (institución preescolar general).

La peculiaridad de la versión doméstica del enfoque integrado radica en la corrección temprana de las funciones deterioradas en el contexto del desarrollo general intencionado de un niño anormal, brindándole oportunidades de rehabilitación a través de un sistema de educación especial diferenciada e integrada.

La pedagogía de la educación social integrada es una pedagogía centrada no en una enfermedad, no en un defecto, sino en la personalidad del niño.

Hay varias clasificaciones de tipos de integración. A continuación hay algunos de ellos.

Formas de integración en las instituciones educativas:

1) комбинированная интеграция - дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, имеющие навыки самообслуживания, по 1-2 человека воспитываются в обычных группах и получают систематическую коррекционную помощь педагога-дефектолога и психолога;

2) integración parcial: los niños (1-2 personas), que aún no pueden dominar los requisitos del programa en igualdad de condiciones con sus compañeros sanos, pasan parte del día en un grupo de compañeros de desarrollo normal;

3) временная интеграция - воспитанники коррекционной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми 1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

La integración completa se lleva a cabo en el período preescolar, puede ser eficaz para los niños con discapacidades del desarrollo que, en términos de desarrollo psicofísico y del habla, corresponden a la norma de edad, tienen habilidades de autoservicio y están psicológicamente preparados para el entrenamiento conjunto con el desarrollo normal. compañeros (1-2 personas están incluidas en los grupos regulares de DOW).

14. FUNDAMENTOS DE LA OLIGOFRENOPEDAGÓGICA

La oligofrenopedagogía es una rama de la pedagogía especial, cuyo objeto son los niños con retraso mental. El tema de su estudio son los temas de crianza, educación y formación de niños con diversos trastornos del desarrollo intelectual.

El retraso mental es un trastorno persistente e irreversible del desarrollo mental (principalmente intelectual) asociado con un subdesarrollo condicionado orgánicamente o daño cerebral temprano.

La clínica del retraso mental está asociada con la etiología, el tiempo de los efectos patológicos. Cuando se exponga a la nocividad en una fecha posterior, cuando las estructuras cerebrales estén relativamente formadas, dominarán los fenómenos de daño. Esto caracteriza diferentes tipos de demencia.

Hay cuatro grados de retraso mental: leve (70 IQ), moderado (70 a 50 IQ), grave (50 a 25 IQ) y profundo (25 a 0 IQ).

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальных (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер.

La oligofrenia es un subdesarrollo persistente de formas complejas de actividad mental que ocurre como resultado del daño al embrión o como resultado del daño al sistema nervioso central en varias etapas del desarrollo intrauterino del feto o en el período más temprano de la vida de un niño. . La oligofrenia puede ser hereditaria, congénita o adquirida.

La estructura clínica y psicológica del defecto en la oligofrenia está determinada por dos factores importantes: la totalidad, que se manifiesta en el subdesarrollo de todas las funciones mentales, y la jerarquía, expresada en el subdesarrollo obligatorio de formas superiores de pensamiento, mientras que la falta de percepción, la memoria, la esfera emocional, las habilidades motoras siempre serán menos pronunciadas.

Formas de oligofrenia según la clasificación de MS Pevzner.

1. Forma no complicada de oligofrenia.

2. Олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами.

3. Олигофрения, осложненная психопатоподобными расстройствами.

4. Oligofrenia, complicada por disfunción severa de los lóbulos frontales del cerebro.

5. Oligofrenia, complicada por perturbaciones en el sistema de analizadores individuales.

La demencia es un debilitamiento persistente de la actividad cognitiva, una disminución de la crítica, la memoria, el aplanamiento de las emociones.

Ocurre después de 2-3 años, durante el período de madurez relativa de las estructuras cerebrales.

По динамике слабоумия различают резидуальную органическую (остаточную) и прогрессирующую деменцию. Для деменции в отличие от олигофрении характерна парциаль-ность, т. е. одни интеллектуальные функции могут быть нарушены значительно сильнее, чем другие.

15. SUBDESARROLLO DEL HABLA, SUS PERTURBACIONES CON INTELIGENCIA REDUCIDA

Los niños con retraso mental se caracterizan por un subdesarrollo de formas superiores de actividad cognitiva, un desarrollo lento del habla, un bajo nivel de parámetros cualitativos del habla e inmadurez de la esfera emocional-volitiva. Los estudios de defectólogos nacionales y extranjeros permiten revelar la dinámica del desarrollo de varios aspectos del habla (fonético, léxico, gramatical) de niños con retraso mental.

En los niños con retraso mental, con mucha más frecuencia que en sus compañeros de desarrollo normal, hay varias deficiencias del habla, hay una inconsistencia entre el habla y la actividad, el habla y el comportamiento.

En comparación con los niños con un desarrollo normal, los niños con retraso mental experimentan un retraso en el desarrollo del habla. Las etapas del desarrollo del habla se desplazan en el tiempo y se caracterizan por una originalidad cualitativa. Entonces, las primeras palabras aparecen solo entre 3 y 5 años, y las frases incluso más tarde. Más del 40% de los niños con retraso mental empiezan a hablar después de los 3 años. El ritmo de desarrollo del habla es lento. La formación de conexiones reflejas condicionadas de segunda señal ocurre lentamente y con dificultad debido a alteraciones en la actividad nerviosa (debilidad, inercia de los procesos nerviosos).

Si un niño con un desarrollo normal llega a la escuela con un habla cotidiana conversacional desarrollada y se comunica fácilmente con los adultos, entonces un niño con retraso mental tiene poca comunicación verbal (3-4 años) cuando ingresa a la escuela, y el habla cotidiana coloquial está poco desarrollada.

El subdesarrollo intelectual conduce a la formación posterior de audición fonológica, análisis y síntesis de letras y sonidos, percepción y comprensión del habla. Las deficiencias fonéticas en el habla de los niños con retraso mental dificultan el dominio de la lectoescritura, exacerban los trastornos del desarrollo intelectual y emocional, afectan negativamente todos los aspectos de la personalidad del niño, contribuyen a la aparición del aislamiento del habla, la indecisión, la timidez excesiva, la duda. Como resultado del trabajo de educación correctiva y logopedia, el porcentaje de estudiantes con defectos fonéticos del habla se reduce a la mitad en los primeros 2 años.

Грамматический строй речи учащихся коррекционной школы VIII вида недостаточно развит и развернут. Употребляются простые предложения, реже - сложноподчиненные и сложносочиненные. В предложениях нарушена связь между словами, опускаются предлоги, не учитываются падежные окончания имен существительных, редко вводятся определения, обстоятельства, дополнения. Умственно отсталые дети долго не понимают соотношение между буквой и словом, списывают слова, как простой набор букв. Сложен для них переход к письму по правилам. Трудны такие формы работы, как изложение, сочинение, составление деловых бумаг. Наиболее легким оказывается списывание.

Varios niños tienen un trastorno de escritura: disgrafía, que es consecuencia de una violación de la audición fonológica, representaciones espaciales limitadas y subdesarrollo de las habilidades motoras.

16. CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La actividad es considerada como una manifestación de la actividad de la personalidad humana. En la actividad tiene lugar la formación y desarrollo de la personalidad. Hay relaciones complejas entre la actividad y la psique.

Se distinguen los siguientes tipos de actividades protagónicas: comunicación emocional directa del infante, manipulación de objetos, juego de rol de trama, actividad educativa y laboral. Ya en el primer año de vida, hay desviaciones en el desarrollo de la comunicación emocional con los adultos. El niño no muestra interés en la comunicación, sus expresiones faciales son pobres, las reacciones motoras no son pronunciadas, las emociones se simplifican. En la actividad objetiva se observa un desarrollo lento, las habilidades de autoservicio se desarrollan con mucha dificultad.

Todas las actividades de los estudiantes con retraso mental tienen las siguientes desventajas.

1. Violación de la determinación, que se debe en gran parte a la mala orientación en las condiciones de la tarea, la incapacidad para superar las dificultades encontradas, la falta de comprensión del significado de los resultados de las actividades.

2. Dificultad para trasladar la experiencia pasada a nuevas condiciones.

3. Estrechez de motivación que surge de un bajo nivel de conciencia de los motivos y objetivos de la actividad; inestabilidad, escasez, situacionalidad, simultaneidad de motivos, así como la incapacidad de planificar sus actividades y prever sus resultados.

4. Comprensión insuficiente de la instrucción verbal, escasa arbitrariedad de la atención, incapacidad para comprender el contenido de toda la instrucción en su conjunto, etc.

En los escolares con retraso mental, hay un subdesarrollo de la determinación de la actividad, que se expresa principalmente en una violación de la orientación en la tarea. En ausencia de la influencia orientadora necesaria por parte del maestro, los niños oligofrénicos comienzan a realizar la tarea asignada sin una orientación preliminar adecuada. Esto se ve claramente en los grados menores de la escuela correccional del tipo VIII. Así, al realizar acciones prácticas con objetos según el modelo propuesto, los alumnos con retraso mental suelen proceder inmediatamente a la construcción del objeto, sin antes analizar la muestra. Los alumnos de los grados elementales de una escuela de masas actúan de manera diferente. Antes de comenzar a trabajar, examinan cuidadosamente la muestra y establecen ciertas conexiones y relaciones entre sus partes individuales.

Los escolares con retraso mental tienen una actitud peculiar (a diferencia de los niños con el intelecto intacto) ante las dificultades que surgen en el proceso de actividad. Cuando se enfrentan a ciertos obstáculos y dificultades en el proceso de actividad, los escolares con retraso mental muestran una tendencia a realizar tales acciones y operaciones que los alejan de su objetivo original.

17. CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y HABILIDADES EN NIÑOS DISTRIBUIDOS MENTALMENTE

En el proceso de actividad, los escolares con retraso mental desarrollan diversas habilidades educativas y laborales.

Una habilidad es una forma establecida de hacer las cosas. La mayoría de las habilidades se basan en una acción consciente detallada. La base fisiológica de la habilidad es el desarrollo y fortalecimiento de conexiones reflejas condicionadas.

La formación de vías nerviosas y su consolidación como resultado de acciones constantes conduce a la localización exacta del proceso de excitación en ciertas estructuras nerviosas.

Como resultado del daño orgánico en el cerebro, los retrasados mentales tienen una serie de características de mayor actividad nerviosa que impiden la formación de habilidades.

Во-первых, слабость замыкательной функции коры головного мозга, приводящая к слабой дифференцировке уже выработанных условно-рефлекторныых связей. При формировании условно-рефлекторных связей у умственно отсталых требуется большое количество повторений. Уже сформированные связи без длительного подкрепления имеют тенденцию быстро утрачиваться. Этот недостаток приводит к тому, что у умственно отсталых формирование любого навыка требует специально организованной длительной работы.

En segundo lugar, la debilidad del flujo de procesos nerviosos, el desequilibrio de los procesos de excitación e inhibición. Esto hace que sea difícil localizar el proceso de excitación durante la formación de una habilidad.

Недоразвитие психики обусловливает вместе с тем различные трудности процесса формирования навыков письма у учеников коррекционной школы VIII вида. При формировании навыка письма обнаруживаются следующие недостатки.

1. Subdesarrollo de los pequeños músculos de las manos, débil diferenciación de la tensión muscular.

2. Inexactitud de las sensaciones individuales (visuales, cinestésicas, táctiles, etc.), insuficiente diferenciación de percepción e ideas.

3. Violación de la audición fonológica.

4. Subdesarrollo de la actividad analítica y sintética.

5. Deterioro grave (en ciertos grupos) de las habilidades motoras, movimientos descoordinados, parálisis, paresia, etc.

Como resultado, la habilidad de escribir se forma durante un tiempo mucho más largo que en los escolares con un desarrollo normal.

Los retrasados mentales tienen dificultad para desarrollar todo tipo de habilidades: motrices, intelectuales, sensoriales, conductuales, comunicativas, etc.

18. BASES PSICOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS DEL TRABAJO CORRECCIONAL EN CONDICIONES DE PRIVACIÓN SOCIAL

El proceso de trabajo correccional psicológico y pedagógico en condiciones de privación social se complica por la variedad de manifestaciones de retraso mental. La barrera limitante en este caso es la falta total o parcial de comunicación entre una persona y el mundo exterior. Si el trabajo correccional da un resultado más efectivo con un nivel completo de comunicación, entonces, en condiciones de privación social, el trabajo psicológico y pedagógico no da el resultado adecuado.

El trabajo correccional depende en gran medida del nivel de desarrollo mental de una persona, del desarrollo intelectual y emocional, y de las características del rendimiento mental. Además, la construcción del trabajo correccional depende de la combinación de la esfera emocional-volitiva y la actividad cognitiva no formada de una persona, que se manifiesta en condiciones de privación social.

Основной целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками в условиях социальной депривации является формирование базовых составляющих психического развития.

Психолого-педагогическая основа коррекционной работы делится на два блока:

1) bloque educativo;

2) bloque correccional y de desarrollo. La comunicación limitada debe llenarse en el proceso de formación psicológica y pedagógica, que se expresa en la preparación para la escolarización, la organización de acciones correctivas a lo largo de las líneas principales del desarrollo mental.

El trabajo correctivo con niños en condiciones de privación social debe activar procesos mentales, mejorar la percepción del mundo accesible que los rodea y también desarrollar operaciones mentales y lógicas.

Las tareas principales del trabajo correccional son la formación del pensamiento verbal y lógico de una persona en condiciones de comunicación limitada, la mejora de las formas visuales de pensamiento, la comprensión de las relaciones de causa y efecto de las acciones y los hechos. Además, este bloque incluye la corrección del desarrollo del habla, la formación de la pronunciación sonora, las categorías léxicas y gramaticales, el enriquecimiento del vocabulario y el desarrollo de las funciones básicas del habla, etc.

С целью реализации коррекционно-педагогической системы в условиях социальной депривации необходимо выбирать методики, способствующие интеллектуально-эмоциональному развитию человека, повышению уровня доверия между педагогом и человеком.

Los métodos psicológicos y pedagógicos seleccionados deben aumentar los niveles intelectuales y emocionales del desarrollo humano en condiciones de privación social.

19. TIFLOPSICOLOGÍA

La tiflopsicología estudia los patrones de desarrollo de la psique humana con discapacidad visual parcial o total, traducida del griego typhlos - "ciego".

Como resultado, hay una violación de la orientación en el espacio, el pensamiento visual-figurativo, un cambio en el trabajo de los sentidos.

Основное предназначение тифлопсихологии заключается в том, чтобы компенсировать полное или частичное отсутствие зрения путем интенсификации деятельности других органов (слуха, обоняния, осязания).

Se utilizan el pensamiento, la memoria lógica, el habla, que pueden compensar parcialmente la ausencia o pérdida de la visión. Al desarrollar estas habilidades, el niño puede navegar en el espacio, comunicarse con el mundo exterior y ser parcialmente capaz de trabajar.

Las personas con defectos en la función visual lo compensan con un mayor "sentido de los obstáculos", intuición, imaginación y memoria lógica.

Los defectos se dividen en congénitos y adquiridos. Ambos grupos pertenecen a los defectos somáticos primarios, que a su vez provocan defectos secundarios y disfunciones del organismo (disminución de la agudeza visual, opacidad del cristalino, etc.). Los defectos secundarios afectan negativamente el desarrollo de los procesos mentales (percepción, sensación). Tal influencia sucesiva de unos defectos sobre otros provoca un nuevo cambio en la psique. Tal proceso puede durar hasta la completa desaparición de la conciencia y la suspensión de la actividad mental.

En consecuencia, surge una relación directa entre los defectos somáticos emergentes y las anomalías mentales, lo que implica procesos adicionales, a veces irreversibles, en la psique.

Л. С. Выгодский первым проанализировал сущность и возникновение дефектов, а также их влияние на развитие человека в разных возрастных группах. Он предложил свою структуру дефекта, зависимость всех соматических дефектов и развитие психики аномальных детей. Также он начал изучение процесса компенсации дефектов и результатов этих отклонений, отраженных на психическом здоровье человека. Л. С. Выгодский вывел основную задачу тифлопсихологии, которая выражается в выявлении главных закономерностей психологии в условиях сенсорной сферы. Кроме того, он начал теоретическое обоснование более эффективных путей становления полноценной личности. Поиск новых методов возмещения дефектов развития является одним из приоритетных направлений и в современной науке. Компенсацию как приобретенных, так и врожденных дефектов необходимо воспринимать как процесс подстройки организма (психики) и приобретение навыков приспособления к новым условиям жизни в обществе.

20. ACTIVIDADES DE PERSONAS CON IMPEDIMENTOS VISUALES ADECUADOS

Con discapacidad visual profunda, la actividad del niño tiene una serie de características específicas. En primer lugar, esta es una formación lenta de todas las formas de actividad.

Debido a la mala orientación en el espacio circundante y las limitaciones en la esfera motora, las etapas de desarrollo de la actividad principal se prolongan en el tiempo. Así, la transición de la actividad objetiva al juego, y del juego a la actividad educativa, es lenta y a menudo de naturaleza mixta. Existe un retraso significativo en el desarrollo mental debido a ideas distorsionadas sobre la realidad circundante. La transición de los juegos de procedimientos basados en temas a los juegos basados en historias lleva más tiempo que en el caso de los niños videntes. Como resultado de la investigación de A. M. Vitkovskaya, se encontró que los niños ciegos y con discapacidad visual tienen importantes dificultades para formar acciones objetivas y transferirlas a actividades independientes.

Existe una discrepancia significativa entre la comprensión del propósito del tema y la posibilidad del uso específico de este tema. Se notan las violaciones de todos los componentes estructurales de la actividad lúdica, la construcción estereotipada de los juegos narrativos y la pobreza de las acciones prácticas.

En la comunicación se revelan débiles habilidades de comunicación, estrechez de ideas sobre las relaciones interpersonales.

La actividad de juego de los niños con discapacidad visual forma la zona de desarrollo próximo, amplía el alcance del conocimiento activo del mundo que lo rodea, enriquece la experiencia social.

A medida que los niños con discapacidad visual severa dominan la actividad del juego, se sientan las bases de una comunicación productiva y se facilita la formación de la actividad educativa.

Мотивация учебной деятельности формируется у слепых и слабовидящих детей в процессе активного отношения к объектам изучения, стремления получения высоких оценок, желания заслужить уважение сверстников. Сам процесс обучения протекает в замедленном темпе. На начальном этапе обучения это особенно заметно, так как происходит становление целенаправленного движения осязающей руки, развитие самоконтроля за происходящим процессом, автоматизация правильно поставленных движений, развиваются конструктивные навыки. Анализ, проведенный Р. А. Курбановым, показал, что наиболее эффективным способом формирования у слепого ребенка конструктивной деятельности является усвоение правила конструирования в результате обследования образца, а затем создание его модели в воображении.

La incongruencia de una serie de propiedades psicológicas y fisiológicas del cuerpo con los requisitos de un niño con discapacidad visual profunda en el juego, el aprendizaje y las actividades laborales puede provocar en él una serie de reacciones neurológicas, situaciones de estrés y crisis nerviosas.

21. DESARROLLO PERSONAL EN TRASTORNOS DEL ANALIZADOR VISUAL

El desarrollo de la personalidad en las condiciones de un analizador visual perturbado tiene una serie de características específicas. En primer lugar, se trata de la autoestima de una persona ciega y deficiente visual. A la edad de 4-5 años, el niño comienza a darse cuenta de su diferencia con respecto a ver normalmente a los niños, y este hecho se vuelve traumático para él. Los estados emocionales severos ocurren en personas que han perdido la vista recientemente. Como resultado, se forma una baja autoestima, se forman rasgos de carácter negativos y se producen frecuentes reacciones neuróticas. Muy a menudo hay miedo al espacio desconocido, a los extraños. T. Rupponen, T. Maevsky se dedicaron al estudio de la autoestima de los ciegos.

T. V. Korneva en su estudio enfatiza la capacidad de las personas ciegas y con discapacidad visual para comprender sutilmente el estado emocional de otras personas.

La crianza familiar tiene un gran impacto en el desarrollo del individuo. Este problema fue abordado por G. A. Butkina y S. M. Khorosh. Su investigación reveló varios tipos de relaciones familiares.

1. El desarrollo de la personalidad del niño en condiciones de hipercuidado.

2. El desarrollo de la personalidad del niño en condiciones de despotismo.

3. Desarrollo de la personalidad del niño en condiciones de alienación afectiva.

Este tipo de relaciones en la familia inciden negativamente en el desarrollo de la personalidad del niño ciego y deficiente visual, dificultan la formación de los criterios personales más importantes, como son la voluntad, la autoestima, la autoestima adecuada, la sensibilidad emocional, etc.

Los conceptos de ética y normas de comportamiento presentan ciertas dificultades para los discapacitados visuales, ya que tienen una experiencia muy limitada en la observación de diversas situaciones interpersonales, estrechando el círculo de comunicación en comparación con la visión normal de los niños.

Los estudios de las estructuras profundas de la personalidad de los niños con discapacidad visual R. A. Kurbanova, A. M. Velenskaya demostraron que con un trabajo correctivo debidamente organizado, los niños forman una actitud positiva hacia la realidad circundante, desarrollan determinación, capacidad para lograr la meta, tolerancia por su defecto, y muchos otros rasgos de carácter positivos.

La educación estética, física, laboral juega un papel importante en la formación de una persona con trastornos del analizador visual. Para mejorar la adaptación a la realidad circundante, para enriquecer la experiencia social, es importante que las personas ciegas y deficientes visuales visiten teatros, museos, exposiciones, conciertos. Para formar las habilidades de orientación espacial y social se han desarrollado programas especiales de formación física y laboral.

22. ONTOGÉNESIS TEMPRANA EN CONDICIONES DE CEGUERA

El desarrollo de un niño en condiciones de ceguera debe llevarse a cabo con la ayuda de un complejo de procesos que son la base para el desarrollo de un niño como una personalidad de pleno derecho. El proceso de desarrollo se lleva a cabo como una transición de una etapa de desarrollo a otra con la consolidación simultánea del material estudiado. Cada nuevo nivel de educación se desarrolla sobre la base del estado mental del niño, sus habilidades durante un período determinado. Cualquier etapa de compensación de la visión debe corresponder al nivel de desarrollo de los procesos de percepción, representación, así como el pensamiento y el habla. Además, el niño debe aprender a usar activamente las imágenes de varios objetos en la mente, etc. El desarrollo del niño en condiciones de ceguera debe centrarse en una mayor entrada en una sociedad de pleno derecho, compensación por su falta de visión y la adquisición de habilidades laborales. El proceso de aprendizaje con ceguera es la superación de las experiencias psicológicas que inevitablemente surgen en un niño cuando se da cuenta de la diferencia entre sus capacidades y las de otros niños, es decir, sus carencias y las consecuencias de la limitación en una vida futura.

Cualquier programa individual siempre debe construirse sobre la base de la experiencia personal del niño adquirida en el proceso de desarrollo desde el momento del nacimiento. En consecuencia, de lo que el niño logró dominar a una edad temprana, qué componentes, habilidades y cantidad de información recibió del mundo exterior, dependerá su desarrollo posterior. Está prácticamente comprobado que monitorear el desarrollo de un niño desde el momento del nacimiento es un criterio importante para elegir un programa individual. La compensación por ceguera se puede dividir en dos etapas:

1) en una etapa temprana, un niño ciego se desarrolla de la misma manera que un vidente, este proceso depende en gran medida de la actividad de un adulto y el grado de comunicación emocional con el mundo exterior. En esta etapa, el niño prácticamente no está expuesto a la influencia negativa de la ceguera, ya que en este momento la actividad motriz se desarrolla en mayor medida en un espacio limitado. Hasta los 5-6 meses, tanto los niños videntes como los ciegos están en las mismas condiciones;

2) en la segunda etapa, el trabajo principal se lleva a cabo en el desarrollo del habla del niño, ya que el vocabulario y los sonidos serán la base principal para un mayor desarrollo. El habla como principal medio de comunicación le permite acelerar la formación de ideas sobre el mundo que lo rodea, para identificar acciones y movimientos específicos.

Dada la lenta formación del vocabulario de los niños ciegos, es necesario desarrollar simultáneamente una reacción a los sonidos, las sensaciones de los objetos y la orientación espacial.

23. HISTORIA DEL DESARROLLO DE OPINIONES SOBRE LA PERSONALIDAD DE LOS CIEGOS

En la literatura mundial, el tema del desarrollo de la personalidad de una persona con ausencia total o parcial de la función visual está poco tratado. El principal objeto de investigación en diferentes momentos fue el proceso de desarrollo de las características personales de una persona, especialmente un niño con discapacidad visual.

Se estudió el nivel de vivencias y el grado de emotividad, receptividad; desarrollo del carácter de un niño en condiciones de ceguera en comparación con los niños videntes.

En el proceso de desarrollo histórico, la sociedad tuvo una actitud ambigua hacia las personas con discapacidad visual, que va desde la deificación hasta la destrucción total como individuos innecesarios que no aportan ningún beneficio a la sociedad.

Prácticamente ningún estado ha considerado y considera a las personas ciegas como un problema determinado de toda la sociedad.

En diferentes épocas, el problema de la existencia y utilidad de las personas ciegas se resolvió de diferentes maneras, expresando así su actitud hacia ellas.

Dependiendo de las doctrinas religiosas, la política estatal, las cosmovisiones dominantes en una sociedad en particular, la actitud podría ser tanto misericordiosa como, al menos, indiferente.

Más tarde, la actitud hacia las personas ciegas se hizo más leal, y podían ser útiles a la sociedad, realizar algunas funciones: hacer música, contar leyendas y profetizar.

En la actualidad, la ceguera no es un obstáculo para una vida plena, ya que las condiciones creadas para las personas con discapacidad visual les permiten llevar una vida normal: educarse en instituciones especializadas, ejercer actividades profesionales, etc.

La comunidad mundial está constantemente desarrollando e implementando programas para ayudar a las personas ciegas a lograr sus objetivos.

Но, несмотря на все положительные моменты, люди с дефектом зрения и сейчас вынуждены сталкиваться с негативным отношением к себе и своему дефекту. Стереотип о физической и умственной неполноценности слепого человека невозможно искоренить, его можно компенсировать повышенным вниманием к нуждам дефектных людей.

Para cambiar la actitud de la sociedad hacia los defectos de las personas, es necesario cambiar la política de la comunidad mundial en su conjunto y en particular (tanto a escala global como en un solo estado).

La integración de los ciegos en comunidades especiales permitirá brindarles de manera más completa todo lo que necesitan: asistencia psicológica y médica general, educación adecuada, trabajo, etc.

24. DESARROLLO DE PROCESOS PSICOMOTÓRICOS Y SENSORIALES

La psique es una propiedad especial de nuestro cerebro para reflejar el mundo externo que existe fuera de nuestra conciencia.

Este reflejo se lleva a cabo en el cerebro de las personas a través de sus órganos de los sentidos, con la ayuda de los cuales la energía de la irritación externa se convierte en un hecho de conciencia.

Los mecanismos fisiológicos de la función de reflejar el mundo externo en nuestro cerebro son reflejos condicionados, que aseguran una alta adaptabilidad del cuerpo a las condiciones ambientales en constante cambio.

En la corteza de una persona vidente, la actividad refleja condicionada se debe a la entrada de estímulos de todos los analizadores.

Sin embargo, una persona vidente no utiliza suficientemente, ya veces nada, aquellos analizadores que no le conducen en este acto.

Entonces, por ejemplo, mientras camina, una persona vidente se enfoca principalmente en la visión; el oído y especialmente el tacto se utilizan en pequeña medida.

Y solo en condiciones especiales, cuando una persona vidente tiene los ojos vendados o cuando se mueve en la oscuridad (por la noche), utiliza el oído y el tacto: comienza a sentir el suelo con las plantas y a escuchar los sonidos circundantes.

Pero tales provisiones para los videntes son atípicas.

Por lo tanto, la mayor formación de conexiones reflejas condicionadas con la audición y el tacto durante ciertos actos motores, por ejemplo, al caminar, no es una necesidad vital para una persona vidente.

Un potente analizador visual controla suficientemente la ejecución del acto motor indicado.

Algo completamente diferente se nota en la experiencia sensorial de los ciegos.

Privados de un analizador visual, los ciegos confían en otros analizadores en el proceso de orientación en el entorno externo, en particular en el oído y el tacto.

Sin embargo, el uso del oído y del tacto (por ejemplo, al caminar) no tiene un carácter auxiliar, como ocurre con una persona vidente.

Aquí se forma activamente un sistema peculiar de conexiones nerviosas.

Este sistema en los ciegos se crea como resultado de ejercicios prolongados de aferencia auditiva y cutánea, provocados por la necesidad vital.

Sobre esta base, se forman una serie de otros sistemas especializados de conexiones condicionales que funcionan en ciertas formas de adaptación al entorno externo, en particular, cuando se dominan las habilidades laborales.

25. PENSAMIENTO Y HABLA EN CONDICIONES DE VISIÓN PERJUDICADA

El proceso de desarrollo del habla y el pensamiento de las personas con discapacidad visual es siempre diferente del desarrollo de los mismos procesos en personas con visión normal. Las diferencias se revelan en la dificultad de establecer una conexión semántica entre diferentes objetos. Las personas con discapacidad visual tienen dificultad para clasificar los objetos que les rodean en la vida cotidiana.

Los niños con un defecto visual congénito van a la zaga de sus compañeros videntes en el desarrollo de la actividad mental, es decir, el pensamiento visual-figurativo en los niños con discapacidad visual está poco desarrollado. Al mismo tiempo, su proceso de pensamiento puede diferir del pensamiento de los niños videntes solo en que la idea de los objetos y los objetos que los rodean no se forma visualmente, sino utilizando los órganos del olfato y el tacto.

Las razones de esto son las violaciones de la percepción visual y la limitada experiencia visual efectiva de los ciegos y los discapacitados visuales.

Los niños que han perdido la función visual como resultado de las consecuencias negativas de una enfermedad o lesión pueden tener un nivel reducido de atención después de un mayor estrés.

Después de un buen descanso normal, se puede recuperar la atención. En tales casos, los niños automáticamente comienzan a usar la audición y el tacto.

En el proceso de aprender, jugar, la atención de los niños con problemas de visión puede estar al mismo nivel que los niños con visión normal, siempre que el resto de sus funciones corporales estén preservadas. Se sabe que los niños con defectos congénitos en la función visual utilizan otros órganos de los sentidos normalmente desarrollados para compensar la percepción del mundo.

En algunos ciegos y deficientes visuales, los trastornos de las generalizaciones del sujeto afectan la formación del habla.

En cuanto al habla, cuanto mayor es la experiencia sensorial de los niños con discapacidad visual, más rico es el vocabulario y la composición semántica de su habla, más diversa es la relación entre la palabra y el contenido conceptual del mundo objetivo.

Los estudios muestran que la ceguera, al cambiar la naturaleza de algunas necesidades, modifica la emocionalidad de las experiencias, aumenta o reduce el grado de emociones positivas y negativas.

Especialmente los niños con discapacidad visual experimentan el momento de la pérdida o el deterioro agudo de la visión. Durante este período, puede ocurrir un estado estresante, alta irritabilidad con la inclusión de reacciones apáticas y desorganización del comportamiento hasta el rechazo de la actividad. Pero en el proceso de compensar los defectos en el desarrollo mental, los cambios en la esfera emocional, los niños dominan y controlan conscientemente su estado de ánimo y comportamiento.

26. PROCESOS COGNITIVOS EN LA CEGUERA Y BAJA VISIÓN

La percepción juega un papel importante para las personas ciegas y deficientes visuales cuando se orientan en el espacio. Por el sonido, pueden reproducir una especie de paisaje sonoro de la zona, cercano al paisaje natural. Al orientarse en el suelo, los invidentes superan obstáculos al elegir la dirección del movimiento según sonidos que normalmente no son percibidos por los videntes. Así, en los niños ciegos y deficientes visuales, la percepción auditiva es un importante apoyo en el conocimiento del mundo que les rodea, necesario para su desarrollo mental.

En los niños con deficiencias visuales profundas, a diferencia de los que tienen una visión normal, se produce una disminución del nivel de generalización, fragmentación y borrosidad de las representaciones visuales. La razón principal de la inconsistencia de la imagen con el original es la falta de una experiencia sensorial completa como resultado de la ceguera y la baja visión.

En el proceso de percibir objetos sobre la base del tacto y la sensibilidad táctil, los niños forman ideas sobre la forma, el volumen, el tamaño y la calidad de los objetos. Las representaciones olfativas en los niños con discapacidad visual juegan un papel importante en su vida. Una persona ciega, usando su sentido del olfato, percibe varios olores como señales de eventos que suceden a su alrededor. A lo largo de su vida, un niño ciego y deficiente visual aprende a distinguir entre olores, lo que forma imágenes de representaciones, que luego se utilizan para varios tipos de inferencias.

La formación del pensamiento en los ciegos y deficientes visuales tiene una serie de características.

Se notan dificultades para establecer relaciones semánticas entre los objetos representados en la imagen, dificultades para clasificar objetos.

Los niños de la escuela primaria se caracterizan por un desarrollo insuficiente de planes de actividad mental visual-efectivos y visual-figurativos, lo que determina la originalidad del pensamiento concreto-conceptual y las dificultades para resolver problemas matemáticos. Las razones de esto son las violaciones de la percepción visual y la limitada experiencia visual efectiva de los ciegos y los discapacitados visuales.

En algunos ciegos y deficientes visuales, los trastornos de las generalizaciones del sujeto afectan la formación del habla.

El habla para los niños con discapacidad visual tiene una función compensatoria.

Según M. E. Khvattsev, en los nacidos ciegos, los defectos de pronunciación se observan en el 16% de los casos, y en los niños que quedaron ciegos antes de los 5 a 7 años, solo en el 6% de los casos.

Las deficiencias del habla afectan la comunicación de los niños con discapacidad visual profunda, lo que conduce a la aparición de aislamiento, negativismo, autismo y otros rasgos negativos de personalidad. Un estado de visión insatisfactorio afecta la velocidad y la corrección de la lectura y la escritura.

27. LA IMAGINACIÓN DE LOS CIEGOS

Воображение является одной из форм психического процесса отображения действительности, который возникает в результате переработки имеющихся представлений. Воображение является неотъемлемой составляющей творческого процесса. Характерной особенностью воображения является опора на конкретные предметы. Реконструкция образов воображения у слепых и слабовидящих может быть искажена ввиду имеющихся ограничений чувственности. Поэтому для развития воображения необходимо создавать связи с кинестетическими, вибрационными ощущениями, мышлением, памятью, слуховыми образами, речью, которые восполняют дефицит чувственного отражения. Совокупность этих способностей создает предпосылки для развития у слепых и слабовидящих детей высокого потенциала творческих способностей. Компенсация дефицита зрения с помощью работы сохранившихся анализаторов может задействовать затылочные области коры головного мозга и вызвать так называемые синестезии. Механизм данного рода связей объясняется близостью расположения нейропроводящих путей. Обычно синестезии возникают спонтанно и не поддаются коррекции, но все же такие "соощущения" помогают слепому вызывать реальные зрительные образы, вспышки и т. д.

Hay varios tipos de imaginación:

1) pasivo, que a su vez se divide en intencional y no intencional;

2) activo, que se divide en creativo y recreativo.

La imaginación pasiva no requiere esfuerzo volitivo, está asociada a la sustitución de imágenes reales por ideas fantásticas y alejadas de la realidad (sueños).

La imaginación creativa se forma desde una edad temprana y tiene un carácter productivo. Tal imaginación estimula al niño a desarrollar las cualidades necesarias en sí mismo para lograr su sueño.

La imaginación recreativa se da en los niños al leer ficción, mirar atlas geográficos, escuchar textos. En este tipo de imaginación, el papel principal lo juega la capacidad de los niños para empatizar con las imágenes que se les presentan.

В результате постоянной работы тифлопсихолога и тифлопедагога развитие воображения идет в следующих направлениях:

1) al principio la imagen no es clara, luego se vuelve más precisa y definida;

2) al principio, dos o tres signos se reflejan en la imagen, luego muchos más y significativos;

3) el procesamiento de las imágenes acumuladas es al principio insignificante, luego el argumento puede cambiar por los niños, se introducen convenciones. La imagen se vuelve más generalizada y brillante;

4) primero, se desarrolla la confianza en un objeto específico, luego se desarrolla la confianza en una palabra. En el proceso de aprendizaje, con el desarrollo general de la capacidad de controlar la actividad mental, la imaginación se convierte en un proceso cada vez más controlado, y sus imágenes surgen en consonancia con las tareas que establece el contenido de la actividad educativa de los ciegos y deficientes visuales. .

28. ORIENTACIÓN ESPACIAL DE LOS CIEGOS

El término "orientación espacial de los ciegos" se refiere al proceso de poner en práctica representaciones espaciales que se basan en las representaciones topográficas de una persona ciega.

La representación topográfica es una representación del terreno, objetos y objetos en esta área. Este proceso se basa en una colección compleja de diferentes imágenes reflejadas en la memoria, fijadas en una determinada forma, forma, lejanía y relatividad de algo más memorable. Es más fácil para las personas con discapacidades visuales navegar en el espacio usando la actividad reflexiva y refleja condicionada del cerebro. Todos los procesos de orientación en el espacio se basan en la actividad integradora del analizador motor.

Las representaciones topográficas se dividen en dos grupos:

1) mapa-ruta;

2) mapa general.

El mapa de ruta se caracteriza por la memorización gradual y específica de todos los objetos en el suelo en relación entre sí, se comparan en tamaño, olor, se determinan los puntos de referencia iniciales y finales. Según ellos, una persona privada de visión seguirá navegando en el espacio. El mapa de ruta cambia constantemente como resultado de encontrar un nuevo objeto en la ruta, y todos los criterios de terreno anteriores cambian en relación con el nuevo objeto. Por lo tanto, los puntos de referencia espaciales en forma de un mapa de ruta cambian constantemente durante la vida de una persona ciega. Es este tipo de orientación espacial la que se considera la forma más común de movimiento para las personas con discapacidad visual.

Un mapa general es una cobertura mental momentánea de un determinado espacio cerrado.

Este tipo de orientación espacial de los invidentes se compara con el plano del terreno para los videntes. Dicho mapa se compila estudiando todos los objetos en el suelo, su distancia mutua y determinando los puntos de referencia principales.

La orientación en el espacio de las personas ciegas es el resultado de muchos sistemas analíticos visuales. Pero la mayoría de las veces el objeto principal, que es el punto de referencia de todo lo relativo a él, es la persona misma. De sí mismo, recuerda objetos, luego determina la distancia y, de acuerdo con este esquema, se orienta en el espacio.

En el proceso de movimiento, una persona cambia la ubicación de todos los objetos en relación con ella. L. S. Vygodsky determinó la edad de una persona como el principal parámetro de orientación espacial. Es necesario decir acerca de la diferencia en la cuenta del tiempo en personas videntes y ciegas: por lo general, las personas con discapacidad visual tienen un sentido del tiempo más agudo, que se utiliza en la orientación espacial como un dispositivo de medición del tiempo de viaje.

29. EL CONCEPTO DE CEGUERA TOTAL Y PARCIAL

Слепыми считаются дети с полным отсутствием зрительных ощущений имеющие остаточное зрение (острота зрения не более 0,04 на лучшем видящем глазу с применением коррекции), или дети, сохранившие способность к светоощущению.

В настоящее время понятие "слепой ребенок" рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой осуществляется педагогическое воздействие. Поэтому к слепым относятся дети двух категорий: дети тотально слепые и дети частично слепые.

Los niños totalmente ciegos no tienen sensaciones visuales.

Los niños parcialmente ciegos tienen visión residual, cuya nitidez es de 0,005 a 0,04. Dichos niños tienen percepción de la luz, pueden distinguir una figura o silueta del fondo.

Cabe señalar que el número de niños totalmente ciegos es solo del 3-4%. El contingente principal de estudiantes que estudian en escuelas especiales para niños con discapacidad visual son niños parcialmente ciegos y con discapacidad visual. La educación para niños ciegos se lleva a cabo sobre la base del sistema Braille a partir de libros de texto diseñados para la percepción a través del tacto. La educación de los niños con discapacidad visual se lleva a cabo sobre una base visual con el uso de ayudas correctivas para la visión.

Desde el lado de la esfera neuropsíquica, los niños ciegos tienen las mismas cualidades que los niños videntes, sin embargo, la ausencia de visión provoca en el ciego una serie de propiedades específicas en su actividad nerviosa, encaminadas a adaptarse a la realidad circundante.

Son importantes la edad a la que se produjo la pérdida de la visión, la localización de la lesión en el área del analizador visual y la naturaleza de la enfermedad.

Es importante determinar los mecanismos de los procesos compensatorios en los ciegos. Por último, se debe tener en cuenta la discapacidad visual grave. En este caso, es especialmente importante destacar aquellas formas que están causadas por lesiones cerebrales previas (meningitis, encefalitis, tumores cerebrales, etc.).

Las observaciones muestran que en aquellos que nacieron ciegos o que perdieron la vista a una edad temprana, su ausencia a menudo no causa cambios severos en la psique.

Algunos niños ciegos tienen fobias especiales: miedo a los espacios grandes. Solo pueden caminar tomados de la mano de su madre. Si un niño así se queda solo, experimenta un doloroso estado de incertidumbre, tiene miedo de dar un paso adelante.

Se observa cierta originalidad de la actividad nerviosa en personas que pertenecen a los discapacitados visuales. Tales niños tienen vestigios de visión que les permiten aprender de manera visual bajo condiciones especiales en una clase especial.

30. ESFERA EMOCIONAL-VOLICIONAL DEL CIEGO

El desarrollo de la esfera emocional-volitiva de las personas con defectos en la función visual difiere en muchos aspectos del desarrollo de las personas con visión normal. Los niños que nacen con una completa ceguera tienen una función emocional un poco menos pronunciada, ya que su comunicación con el mundo se limita a las sensaciones táctiles y la percepción de los sonidos. La ausencia de imágenes visuales provoca un aumento de la sensibilidad de las terminaciones nerviosas y una exacerbación de los receptores auditivos.

La corrección del desarrollo emocional y volitivo de un niño con discapacidad visual a menudo se lleva a cabo de acuerdo con el esquema generalmente aceptado:

1) cumplimiento del régimen del día;

2) desarrollo de una esfera emocional positiva;

3) desarrollo de la regulación arbitraria de la actividad y el autocontrol;

4) uso de corrección motora y cognitiva;

5) la elección de un cierto nivel de cargas del sistema educativo.

En el proceso de crianza de un niño con un defecto visual congénito o rehabilitación después de la pérdida de la vista de un adulto, se ocupa un lugar especial al comprender la diferencia de uno con las personas videntes, este proceso es especialmente difícil para los niños ciegos de 4 a 5 años, cuando La visión juega un papel importante en la formación de la percepción del mundo que nos rodea. Las personas ciegas son capaces de reconocer con mayor agudeza y precisión los estados emocionales de una persona que habla. Habiendo aprendido a evaluar el estado emocional de otras personas, las personas ciegas evalúan adecuadamente rasgos de personalidad de su interlocutor como actividad, ansiedad, vergüenza, secreto, mentiras.

La autoestima de las personas ciegas depende del criterio que sea el punto de partida, o de la opinión de las personas videntes. La autoestima suele comenzar con una evaluación de la apariencia de uno.

El desarrollo de la voluntad, el umbral emocional y el carácter de un niño ciego depende completamente del entorno y los métodos de educación. Un niño puede crecer como una persona independiente y emocionalmente desarrollada, de voluntad fuerte, o completamente incapaz de tomar las decisiones más simples, egoísta y emocionalmente inestable. Una tercera opción es posible, cuando el niño crece y se cría en un ambiente donde la actitud hacia los ciegos es alienada y fría.

El proceso de desarrollo de las esferas emocional y volitiva del niño forma a menudo en él una alta autoestima y un bajo nivel de exigencias para la vida. Las principales condiciones para la compensación de la ceguera son la comunicación con los compañeros, parientes y amigos, la conciencia del propio defecto y una adecuada actitud frente al mismo, comprendiendo las propias posibilidades reales y su realización. Los resultados negativos de la baja autoestima y la percepción inadecuada de la propia ceguera, la negación de la posibilidad de compensación y una vida plena pueden ser conflictos internos, conflictos con el mundo exterior, falta de voluntad para aprender a vivir en condiciones de ceguera, etc.

31. DESARROLLO PERSONAL EN TRASTORNOS DEL ANALIZADOR DE AUDICIÓN

La personalidad del niño se forma gradualmente en el proceso de acciones comunicativas con adultos y compañeros, en el proceso de adquirir experiencia social.

La personalidad de un niño con discapacidad auditiva se forma en condiciones de falta de información que llega a través del analizador auditivo. Esto complica el proceso de comunicación con personas normalmente oyentes, empobrece la experiencia social del niño.

La percepción acústica es de gran importancia en la formación de la esfera emocional. Un niño con funciones deterioradas del analizador auditivo a menudo se ve privado de la oportunidad de escuchar música, el sonido del habla humana, lo que conduce a un déficit de emociones, simplificación de las relaciones interpersonales. AP Gozova señala que los niños sordos tienen dificultades significativas para comprender los diversos matices de las emociones en otras personas, tienen dificultades para formar ideas y conceptos morales y éticos.

V. Petshak observa la lenta formación del autocontrol sobre las propias emociones, sentimientos y comportamiento en niños con discapacidad auditiva. En un entorno social desfavorable, un niño con deficiencias auditivas puede desarrollar rasgos de carácter tan negativos como egocentrismo, rigidez, mayor sugestionabilidad e impulsividad.

El trabajo correctivo debidamente construido contribuye a la formación en los niños de una comprensión sutil de la realidad circundante, las características personales de otras personas y las relaciones interpersonales. El psicólogo sordo llama la atención del niño sobre el estudio de los movimientos faciales, los movimientos expresivos en el lenguaje de señas. La educación familiar es de gran importancia para la formación de la personalidad del niño. Dependiendo de si los padres tienen problemas de audición, el psicólogo sordo da las recomendaciones adecuadas para criar a un niño. Entonces, según las observaciones de V. Petshak, los niños sordos de padres sordos no difieren en las manifestaciones emocionales de los niños oyentes, y los niños sordos de padres oyentes experimentan dificultades significativas para enriquecer su experiencia emocional, son más tímidos y buscan la soledad.

Los resultados de los estudios sobre la identificación del deseo de ser líder son interesantes: la tasa más alta se registró entre los hijos de padres sordos (45%); promedio - entre los niños oyentes (30%); el más bajo (5%) es para niños sordos de padres oyentes. Los indicadores de sociabilidad y curiosidad en los niños sordos de padres oyentes también resultaron ser los más bajos. Esto se debe a que a los padres oyentes les resulta más difícil comunicarse con sus hijos con discapacidad auditiva, comprenden menos sus deseos y necesidades y los sobreprotegen.

La imaginación y el habla interior juegan un papel importante en el desarrollo de la esfera emocional de un niño sordo. Esta habilidad se desarrolla muy bien en el proceso de lectura de ficción, cuando hay interés por las vivencias de los héroes de las obras.

32. ACTIVIDADES DE PERSONAS CON DEFECTO DE AUDICIÓN

El proceso de formación de interacción activa con el medio ambiente en personas con deficiencia auditiva es lento, ya que este defecto limita la capacidad de percibir información, inhibiendo así los procesos de desarrollo intelectual, dominio del habla y adaptación a las condiciones de la realidad circundante.

La actividad de las personas con discapacidad auditiva tiene sus propias características ya en edades tempranas. Así, en el desarrollo de la actividad objetiva, la transición de las acciones inespecíficas a las específicas se produce de manera lenta y desigual en comparación con los niños con audición normal. Dichos niños, al hacer frente a la tarea de la necesidad de usar una herramienta, no siempre se dan cuenta del propósito de este o aquel objeto, tratando de realizar acciones directamente, y no a través de un objeto auxiliar. La transición de métodos primitivos de orientación a otros más complejos es mucho más difícil.

La actividad objetiva forma un pensamiento visual efectivo en los niños, desarrolla las habilidades compensatorias del cuerpo. Aprender a jugar es un momento importante en la vida de un niño con discapacidad auditiva, ya que durante el juego se desarrollan las sensaciones del habla, el tacto, la vibración y la visión. En el proceso de educación especial, que debe comenzar lo antes posible, se forman imágenes articuladas de sonidos, palabras y frases en los niños, los niños comienzan a dominar la capacidad de leer el material del habla de los labios.

Se estereotipan las tramas-juegos de rol de los niños sordos. Los niños repiten las mismas acciones varias veces sin realizar cambios ni innovaciones en el escenario del juego. La transición de los juegos de procesamiento de objetos a los juegos de cuentos toma más tiempo que para los niños con audición normal. Los niños experimentan dificultades en la reflexión creativa de la realidad circundante, prestando demasiada atención a las acciones mecánicas externas. El desarrollo del pensamiento y el habla oral se ve facilitado por la formación del habla táctil (dedo).

A medida que los niños con discapacidad auditiva dominan la actividad del juego, se sientan las bases de la comunicación productiva, se facilita la formación de la actividad educativa.

Особенности учебной деятельности детей с нарушением слуха исследовались Е. Г. Речицкой, которая выявила ряд проблем в формировании учебной деятельности данной категории детей. Так, она отметила затруднения в решении задач, требующих процесса анализа и синтеза, сложности применения полученных знаний в решении новых задач, в апеллировании абстрактными понятиями.

E. G. Rechitskaya también reveló un nivel reducido de autocontrol en los estudiantes, que, sin embargo, aumenta mediante el uso de una formación gradual de acciones mentales.

Esta técnica permitió formar un mayor nivel de autocontrol entre los estudiantes y mejorar los resultados del trabajo escrito en 2-2,5 veces.

La actividad laboral se caracteriza por un bajo nivel de orientación espacial, baja velocidad de trabajo.

33. LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN EL ENTORNO DE LAS PERSONAS SORDAS Y CON DIFICULTADES AUDITIVAS

Un niño percibe durante el día hasta mil estímulos visuales diferentes y aproximadamente el mismo número de estímulos sonoros. I. M. Sechenov enfatizó el papel del órgano auditivo en la cognición del mundo externo, llamándolo un receptor particularmente poderoso. Pero una persona sorda no tiene oído, y si hay restos insignificantes de él, entonces no tienen ningún significado práctico en el proceso de cognición.

Что касается способов общения глухих с внешним миром, а также между собой, то этот процесс происходит следующим образом. Средством общения глухого является своеобразный язык жестов и мимики. Так называемая мимико-жестикуляторная речь возникла из естественных жестов, при помощи которых обозначались некоторые предметы и действия, а также из своеобразного изменения мимики лица, отражающего те или иные чувства. Мимико-жестикуляторная речь глухонемых по своей природе и возможностям крайне бедна и примитивна.

Se limita a conceptos sobre los objetos, sus acciones y sentimientos, pero no tiene una capacidad integral. Por lo tanto, la tarea principal del maestro de sordos, especialmente en las etapas iniciales de la educación, es el desarrollo del habla verbal, el pensamiento conceptual, es decir, el segundo sistema de señales, en los sordos. Sin embargo, este proceso es muy complicado, aquí se requiere una cierta secuencia. Para comprender esto, se debe volver a los mecanismos neurofisiológicos que subyacen al mecanismo del segundo sistema de señalización, es decir, el sistema del habla normal.

La habilidad de leer de los labios es una buena ayuda para comunicarse con personas sordas. Debilita el aislamiento que experimenta una persona sorda debido a la pérdida auditiva, y tiene un efecto beneficioso sobre su psiquis y capacidad de trabajo.

El uso del analizador visual como medio de comunicación y la formación de relaciones interpersonales en caso de pérdida auditiva también se refleja en otra forma de habla, que se crea sobre la base de signos especiales con la ayuda de los dedos, los llamados discurso táctil.

El desarrollo del habla verbal en personas con audición normal se produce sobre la base de la percepción auditiva.

Los sordos no tienen aferencia auditiva. En este sentido, se han hecho intentos para encontrar soluciones para mejorar el flujo de cinestesia, que en los sordos es mucho más débil de lo normal (por lo tanto, el habla táctil se introduce en la etapa inicial de la enseñanza de los sordos).

En el proceso de pronunciación táctil, en relación con los movimientos diferenciados de los dedos y las manos, surge una corriente de impulsos cinestésicos que van al cerebro. Esto, hasta cierto punto, puede compensar la falta de aferencia auditiva y asegurar la formación de reflejos motores en la corteza cerebral.

34. PECULIARIDADES DEL DESARROLLO DEL TACTO EN NIÑOS SORDOS

Una persona sorda no percibe señales sonoras, por lo tanto, no se produce en él la formación de cinestesia sonora (habla). Sin embargo, parte de la información que ingresa al analizador motor del habla puede provenir indirectamente del analizador visual. El niño ve los movimientos de los labios de una persona que habla - lectura de labios - al sentir los movimientos de la laringe del maestro o de los padres, la persona sorda siente diversas formas de vibración al pronunciar varios sonidos,

Зрительные и вибрационные ощущения еще не объединены между собой, не говоря уже о том, что вообще их влияние на развитие речи значительно слабее, чем звуковых кинестезий. Таким образом, создается своеобразный обходной путь: вместо фонемы (звукового образа) используется артикулема (зрительное восприятие произносимого звука), вместо речевых (звуковых) кинестезий используются вибрационные кинестезии. Воспитание этого обходного пути для формирования словесной речи у глухих, когда используются заменители, процесс сложный, он имеет определенную последовательность. Несмотря на то что главнейшая задача сурдопедагога - развитие словесной речи, все же на первоначальных этапах обучения мимико-жестикуляторная речь используется для того, чтобы создать больший контакт с глухими и ближе подойти к пониманию их особенностей, так как других средств общения пока нет. Постепенно пользование мимико-жестикуляторной речью ограничивается, и вспомогательным приемом в обучении глухого становится навык чтения с губ. В основе навыка считывания с губ говорящего произносимых им слов лежит механизм подражательного рефлекса. Глухой не воспринимает на слух произносимую речь говорящего человека, но видит движения его речевых органов. Известно, что произношение каждого звука (фонемы) или их комплекса (т. е. слов) осуществляется в результате сочетанных движений губ, языка, челюстей, мягкого нёба. Но только часть звуков артикулируется на периферии речевого аппарата и воспринимается оптически. Это гласные, губные и губно-зубные звуки. Звуки, произносимые в глубине ротовой полости не воспринимаются зрением.

Un alumno que aprende a leer los labios observa sistemáticamente los movimientos del aparato articulatorio del profesor, los repite (imita), analiza y recuerda aquellas sensaciones vibratorias (cinestesia) que surgen durante los movimientos de sus propios órganos del habla. Como resultado de un entrenamiento sistemático, el alumno desarrolla la habilidad de comprender lo que el interlocutor dice a través de sus labios. En estos casos, no se trata de percibir la articulación de cada sonido de forma ópticamente aislada. Estamos hablando de capturar una imagen articulatoria: un dibujo, una palabra o una frase. Dominar la habilidad de leer los labios requiere cierto esfuerzo, entrenamiento duro y el desarrollo de la atención visual. Esta habilidad no se da a todos en la misma medida; algunos la dominan perfectamente y leen fácilmente los labios de su interlocutor, otros la dominan menos.

35. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DEL HABLA ESCRITA EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

El habla escrita de los niños con discapacidad auditiva refleja en gran medida las grandes deficiencias del habla oral. Sin embargo, se pueden distinguir dos categorías principales de violaciones del habla escrita (según L. S. Volkova).

1. El agramatismo tosco, que se expresa en el uso y concordancia incorrectos de las preposiciones, en las omisiones de los miembros principales y secundarios de la oración, etc.

2. Наличие специфических ошибок, связанных с имеющимся грубым фонетико-фонематическим недоразвитием. В данном случае речь идет об акустической и артикуляторно-акустической дисграфии.

Estas variantes de disgrafía se asocian con una diferenciación auditiva deficiente de los sonidos. El niño muestra violaciones de su propia pronunciación de sonido en la letra. Por ejemplo, si un niño distorsiona las palabras en el habla oral, entonces en el habla escrita corrige sus errores (sunka en lugar de una bolsa, medio deje en lugar de un retrato, etc.)

Такого рода ошибки допускают в основном, дети 1-2 классов. Однако в процессе обучения и применения компенсаторных приемов удается значительно снизить количество буквенных замен на письме. К таким приемам, вьчастности, относится непроизвольное запоминание зрительных образов слов: если ребенок, плохо различающий звуковые фонемы, много раз читал то или иное слово, он зрительно запоминает правильность его написания. Затем в ходе обучения у него формируется кинестетический образ слов.

Por ejemplo, si un niño que no escucha los sonidos [s] y [w] lee y escribe repetidamente la palabra rana, entonces la ortografía "rana" será inusual para él en términos de sensaciones visuales y cinestésicas.

Si tanto la imagen visual como la auditiva de los sonidos están poco diferenciadas (por ejemplo, [w] y [w]), la compensación de este tipo de disgrafía es mucho más difícil.

En este caso, se utilizan métodos alternativos, que consisten en que el niño aprenda las reglas de flexión y formación de palabras, además de memorizar los principales morfemas de la raíz con el sonido [u] (por ejemplo, le explican al niño que el sonido [ u] en la designación de prendas de vestir se encuentra únicamente en la palabra impermeable, por lo tanto, otras palabras que denotan prendas de vestir se escriben con la letra "w").

Del mismo modo, el trabajo se basa en la diferenciación de consonantes suaves y duras.

Además de los tipos de disgrafía considerados, a menudo en los niños con discapacidad auditiva existe una combinación de varios tipos de disgrafía.

M. E. Khvattsev, L. S. Volkova, F. F. Rau, K. G. Korovin, O. V. Pravdina abordaron el problema de las peculiaridades del desarrollo del habla escrita en niños con discapacidad auditiva.

36. CARACTERÍSTICAS DE SOCIALIZACIÓN DE NIÑOS CON FORMAS FÁCILES DE DESARROLLO MENTAL

La socialización es el proceso de asimilación por parte de un individuo de las normas sociales y los valores culturales de la sociedad moderna. T. Parsons define la socialización como "una forma social de percepción por parte de un individuo de la información necesaria para el proceso de adaptación en un entorno social; la percepción implica una actitud personal ante la información recibida".

Las características de la socialización de los niños con formas leves de subdesarrollo mental consisten en adaptarse a las condiciones ambientales a través de la familiarización con las normas de comportamiento, cultura y educación. El proceso de socialización alcanza un cierto grado de finalización cuando una persona alcanza la madurez social.

La socialización de los niños con discapacidad intelectual leve comienza desde el momento en que se identifica la discapacidad intelectual. En los jardines de infancia se crean varios grupos especializados y en las escuelas secundarias se crean clases de corrección. Cuando se hace un diagnóstico preciso de "retraso mental en el grado de retraso mental", los niños son admitidos en jardines de infancia correccionales especiales y en escuelas de tipo VIII. Después de graduarse de la escuela, estos niños continúan su educación en escuelas especiales, donde adquieren conocimientos, habilidades y capacidades profesionales.

Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с IV класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии. Основные виды труда, изучаемые учащимися коррекционной школы VIII вида: столярное дело, слесарное дело, швейное дело, сапожное дело, картонажно-переплетное дело, сельскохозяйственный труд и другие различные виды, связанные с местным производством. Кроме этого, в других регионах России разрабатываются и внедряются авторские инновационные учебные программы, которые способствуют более успешной социальной адаптации и реабилитации детей с нарушением интеллекта и являются одним из путей подготовки их к самостоятельной жизни.

Si la escuela tiene la base material necesaria, entonces se pueden abrir clases (grupos) con una formación laboral profunda. Los estudiantes que hayan completado el octavo (noveno) grado pasan a dichas clases. Quienes hayan egresado del octavo (noveno) grado con una formación laboral profunda y hayan aprobado con éxito el examen de habilitación reciben un documento sobre la asignación de la categoría de habilitación correspondiente.

Помимо образования, специальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в школе охранительный режим, участвуя в профконсультировании.

37. ADAPTACIÓN MENTAL DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL A LAS CONDICIONES DE FORMACIÓN ESCOLAR

Entrando en las condiciones de escolarización, un niño con discapacidad intelectual experimenta una serie de dificultades por parte de la adaptación mental. A diferencia de los niños con un desarrollo normal, un niño con retraso mental aún no está listo para la transición del juego a las actividades de aprendizaje.

Para implementar de manera efectiva las medidas de adaptación en la práctica pedagógica, se utilizan tres métodos para construir las explicaciones del maestro para completar la tarea:

1) holístico, cuando todo el plan de trabajo se da como un todo. Los niños deben escuchar la explicación completa de todas las acciones secuenciales y solo después de eso proceder a trabajar;

2) el método de dictado se usa al comienzo del entrenamiento. Con él, la instrucción verbal se divide en partes y se repite repetidamente al niño en cada etapa de su acción. La instrucción verbal puede ser apoyada por componentes no verbales del habla, brindando varios tipos de asistencia al niño;

3) el método combinado de explicación incluye elementos de instrucciones holísticas y de dictado. Con él, los niños completan la parte familiar de la tarea según instrucciones completas y la nueva etapa del trabajo, según el dictado. El papel principal en la educación mental pertenece a la formación, cuya forma principal es, como en un jardín de infancia normal, una lección colectiva. La tarea que enfrenta el proceso de aprendizaje es una comunicación sistemática y consistente por parte del docente de los conocimientos y habilidades del programa; fomentar la capacidad de aprender en niños preescolares con discapacidad intelectual; formación de habilidades educativas, desarrollo del habla. Las principales clases didácticas son: clases de formación de conceptos matemáticos elementales y alfabetización. A los niños se les enseña estrictamente de acuerdo con el horario.

Para facilitar el proceso de adaptación se crea una continuidad de momentos educativos y formativos, medidas correctoras y compensatorias.

Las actividades relacionadas con la adaptación de los niños con discapacidad intelectual a la escolarización incluyen varios aspectos.

1. Enseñar a un niño habilidades de autocuidado.

2. Desarrollo de la motivación del niño para estudiar en la escuela.

3. Desarrollo de una actitud positiva hacia el trabajo en un niño.

Debe recordarse que la tarea principal de los maestros, psicólogos y padres es la adaptación social del niño y su integración en la sociedad. El niño debe sentirse como una persona necesitada por la sociedad.

38. PROCESOS COGNITIVOS EN PERSONAS CON DEFECTOS INTELECTUALES

En un niño con retraso mental, hay una diferenciación débil de la cognición sensorial, una disminución en la adaptación de los órganos de los sentidos.

T. N. Golovina nota una disminución en la sensibilidad al color en tales niños. Al mismo tiempo, el entrenamiento de la percepción del color es extremadamente lento.

Процесс восприятия затруднен замедленностью процессов анализа и синтеза, тугоподвижностью, инертностью нервных процессов.

Ввиду частых и многочисленных анатомо-физиологических нарушений зрительного анализатора дети с умственной отсталостью испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

Los psicólogos notan desviaciones significativas en el desarrollo de la atención de los escolares con retraso mental. L. S. Vygotsky, quien se dedicó especialmente al estudio de la atención, estableció que el subdesarrollo de sus formas superiores en los niños con retraso mental se explica por "la discrepancia entre su desarrollo orgánico y cultural".

El predominio de la atención involuntaria sobre la atención voluntaria, característico de los retrasados mentales, se explica por las peculiaridades de su neurodinámica: debilidad de la inhibición interna y marcada inhibición externa. La inhibición externa difícilmente regulada subyace a las frecuentes distracciones de la atención y su enfoque inestable. Dificultades en la distribución y cambio de atención.

son causados por la inercia patológica de los procesos de excitación e inhibición. Dado que un defecto orgánico que conduce a una violación de la atención no puede eliminarse por sí mismo, el trabajo correccional debe orientarse a encontrar medios para educar la atención en actividades educativas directas y otras que sean adecuadas al defecto.

El pensamiento de un niño con retraso mental también tiene sus propias características. Al caracterizar este o aquel objeto, los alumnos de primer grado de una escuela auxiliar generalmente señalan sus características permanentes comunes a todos los objetos de este tipo y se saltan las características peculiares. Además, un análisis completo requiere que los estudiantes tengan los medios lingüísticos apropiados para designar partes de un objeto y resaltar sus propiedades. La ausencia en el vocabulario de los estudiantes con retraso mental de las palabras necesarias para caracterizar las partes y propiedades de un objeto dificulta en mayor medida su cognición, no permite que los niños comprendan el papel de cada parte y la conexión entre las partes.

En la estructura del habla de los retrasados mentales, se observan violaciones de todos sus aspectos: informativo, emocionalmente expresivo y regulatorio. Caracterizado por un vocabulario pobre, enunciados primitivos, agramatismos en la escritura. Es difícil para estos niños actuar de acuerdo con las instrucciones verbales, no pueden coordinar el habla y la actividad, comentar lo que está sucediendo.

Las etapas del desarrollo del habla en un niño con discapacidad intelectual son lentas y cualitativamente imperfectas.

39. DESARROLLO DE LAS SENSACIONES Y SU PAPEL CORRECTIVO EN LA INTELIGENCIA ALTERADA

Las sensaciones son un acto del proceso cognitivo, que surge del impacto directo de los objetos y fenómenos de la realidad circundante en los analizadores, mientras que solo ocurre un reflejo de las propiedades individuales de los objetos.

El reflejo más holístico de la realidad es la percepción.

Las sensaciones y las percepciones se refieren a la cognición sensorial. El desarrollo de la cognición sensorial en un niño con retraso mental es un aspecto importante de la formación de procesos mentales (educación mental).

La educación sensorial tiene como objetivo, en primer lugar, mejorar los analizadores individuales y su uso correcto para acumular experiencia sensorial; en segundo lugar, sobre la formación de las acciones perceptivas de los niños: las acciones de mirar, escuchar, sentir, es decir, la formación de sistemas de estándares sensoriales; en tercer lugar, aprender a resolver tareas sensoriales gradualmente más complejas; en cuarto lugar, sobre la conexión oportuna y correcta de la experiencia sensorial con la palabra.

La combinación de lo que el niño percibe con la palabra que denota lo percibido ayuda a fijar las imágenes de los objetos, sus propiedades y relaciones en la representación, hace que estas imágenes sean más claras, más generalizadas. El desarrollo de la percepción en todos los casos procede de la distinción de los objetos, de sus cualidades, de las relaciones con su percepción sobre la base de la imagen, y luego de la fijación de la imagen en la palabra. La educación sensorial la lleva a cabo un maestro-defectólogo y educador tanto en clases especiales como en el proceso de la vida cotidiana.

Las clases se imparten en las siguientes áreas: el desarrollo de la percepción visual, la percepción auditiva y la atención, la percepción táctil-motora y gustativa.

El punto de partida de toda cognición son las sensaciones, que están directamente relacionadas con la actividad de varios órganos de los sentidos.

En consecuencia, cuanto más perfecta sea la actividad y la interconexión de los analizadores, mejor será el proceso de cognición.

La formación de funciones sensoriales en niños anormales procede en una secuencia determinada.

Primero, se forman ideas sobre el tamaño, color, forma del objeto, es decir, representaciones visuales y luego representaciones espaciales.

Las violaciones de las representaciones espaciales en niños con retraso mental se vuelven especialmente notorias durante el trabajo manual, el dibujo y la educación física.

La percepción visual también tiene sus propias características. Los niños no distinguen entre colores de espectro cercano, objetos de forma similar, etc.

40. ASPECTOS APLICADOS DE LA PSICOLOGÍA ESPECIAL

En varias etapas de la cosmovisión humana y de los intentos de conocer lo que aún está más allá de la conciencia y la explicación humanas, una persona primero trató de conocerse a sí misma y a los de su propia especie. En nuestro tiempo, se han creado disciplinas como la fisiología de la actividad nerviosa superior, la fisiología de los sistemas sensoriales y, finalmente, la psicología.

Basados en los mecanismos de la cognición sensorial, abstracta y lógica, los procesos psicológicos representan solo algunos aspectos de la psicología. Muchos procesos psicológicos se consideran al nivel de un paciente que se somete a un curso especial de tratamiento directamente con el uso de medicamentos, consejos y recomendaciones de un psiquiatra. La aplicación y desarrollo de muchos tratamientos puede tener lugar como un diálogo entre médico y paciente (psicoterapia conversacional). En los procesos mentales, la memoria es una parte integral, con la ayuda de la cual es posible unir la actividad humana, que incluye procesos biofisiológicos y mentales. La implementación de los procesos anteriores en un momento dado se debe a que muchos eventos que ya han ocurrido, hace mucho tiempo o no tanto, modificaron en cierto modo el estado del organismo. En la fase de reconocimiento y memorización se pueden distinguir representación y pensamiento. En psicología especial, los científicos también distinguen imágenes secundarias, que en la vida cotidiana se denominan representaciones. El psicólogo J. Bruner para un estudio separado en psicología especial identifica estrategias para recibir información con una cierta formación de conceptos.

El famoso psicólogo L. S. Vygotsky distingue las funciones mentales naturales, es decir, lo que una persona ya tiene desde el nacimiento y lo que adquiere en el proceso de crecimiento y crianza. Con la ayuda de la mejora personal de una persona, se forma un reflejo consciente en el nivel subconsciente.

A su vez, Z. Freud destaca las capas conscientes e inconscientes de la cosmovisión humana.

Прикладные аспекты специальной психологии включают в себя изучение коррекционной и компенсационной работы, цель которых заключается в оказании помощи людям с врожденными и приобретенными дефектами стать более полноценными членами общества. Социальная адаптация людей с дефектами развития проводится с целью повышения уровня адекватности реакции на новые условия жизни.

En el proceso de rehabilitación de niños con defectos de desarrollo, se aprovechan los aspectos positivos de la educación conjunta en grupos mixtos con niños con desarrollo normal.

41. INTEGRACIÓN SOCIAL EN LA SOCIEDAD DE UN NIÑO CON PROBLEMAS DE DESARROLLO

La integración en la sociedad de las personas con discapacidad es su participación directa e igualitaria en todos los ámbitos de la vida.

La integración social de un niño con discapacidades del desarrollo es un proceso social complejo que consta de muchos aspectos de la vida de las personas.

La integración se divide en "educativa", "social", "interna", "externa", etc. La base de cualquier integración es el concepto de normalización, cuya esencia se expresa en la igualdad de las personas con defectos de desarrollo y el general condiciones de vida aceptadas de toda la sociedad.

Социальная интеграция детей с проблемами в развитии поддерживается многими международными актами: Декларациями о правах инвалидов, о правах ребенка, о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии и др. Социальная интеграция аномального ребенка должна начинаться на ранних стадия самосознания. Ребенку необходимо научиться реализовывать свои потребности в обществе: потребности в любви, нормальной обстановке для дальнейшего развития, получения образования, участия (по возможности) в общественной жизни.

El problema de la integración social de los niños en Rusia radica en la falta de disposición para aceptar niños con discapacidades del desarrollo en instituciones preescolares y educativas.

La ausencia de un programa que permita que el proceso educativo se lleve a cabo en grupos mixtos o en general en instituciones educativas generales con la presencia de estos niños afecta negativamente su desarrollo social posterior.

Para aumentar la eficacia de la integración social de los niños con problemas de desarrollo, la adaptación social se lleva a cabo en instituciones especializadas. En tales escuelas especializadas, la preparación laboral y psicológica se lleva a cabo para "ingresar" en una sociedad de pleno derecho.

Además, en tales condiciones, la rehabilitación se lleva a cabo de manera más completa en varios procesos (educativos, psicológicos) utilizando técnicas especiales destinadas al uso simultáneo del trabajo médico, educativo y educativo.

La sociedad moderna ha abierto nuevos aspectos y oportunidades para integrar a un niño anormal en la sociedad, por lo que los maestros con orientación profesional (maestros sociales) están llamados a enseñar a los niños con discapacidades del desarrollo a "ingresar" gradualmente a la sociedad, la adaptación psicológica y la conciencia de sus capacidades.

42. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN CONDICIONES DE DESARROLLO PERTURBADO

Дети с отклонениями в развитии нуждаются с момента определения этого отклонения в особых условиях и методиках обучения. На данный момент известны две формы обучения детей с отклонениями: в домашних условиях и в специализированных учебных учреждениях. Обучение таких детей сводится к коррекционно-педагогической работе. Одной из главных целей обучения детей с нарушенным развитием является исправление психических и физических способностей ребенка, подготовка его к выполнению некоторых самостоятельных действий.

Значение и роль обучения детей с нарушениями в развитии более точно раскрыл В. С. Леднев, который определил структуру этого понятия. Основываясь на его теории о воспитании таких детей, образование аномальных людей можно выразить в общественно организуемом процессе передачи знаний и навыков от одного поколения другому при определенных условиях.

La educación de personas con defectos difiere del programa de educación de personas normales en forma, contenido, que se basa en tres aspectos principales:

1) cognitivo (entrenamiento), que proporciona a una persona experiencia práctica;

2) educativo (educación), en el que se educan las propiedades físicas, mentales y tipológicas del carácter de una persona;

3) educativo (desarrollo).

La educación en condiciones de deterioro del desarrollo se basa en el proceso de experiencia de aprendizaje, el papel de la educación y el desarrollo posterior es secundario, pero los tres procesos están interconectados y son inseparables entre sí.

Todo el trabajo correccional y pedagógico tiene como objetivo corregir las desviaciones en el desarrollo de los niños con defectos anormales.

En la práctica, la realización del trabajo educativo debe cumplir con un solo requisito: la formación y adaptación de las personas anormales a una vida plena en sociedad mediante la superación de las deficiencias del desarrollo mental y físico y el aprendizaje para aplicar nuevos conocimientos. El proceso de adaptación en una sociedad social de las personas con desarrollo anormal debe realizarse simultáneamente en todos los ámbitos: cognitivo, estético, laboral, etc. miembro de pleno derecho de la sociedad.

En el proceso de desarrollo correctivo, el estado de una persona con defectos cambia constantemente, se desarrollan habilidades morales, físicas y mentales. Una persona aprende a controlar su actividad, adquiere experiencia social y laboral.

43. PROBLEMAS DE EDAD PERIODIZACIÓN DE DISONTOGÉNESIS

Возрастная психология предполагает изучение закономерностей развития психологии, личности человека на разных стадиях дизонтогенеза.

Todas las etapas de formación de la personalidad y cada una por separado están bajo la influencia constante de patrones específicos de desarrollo, que incluyen varios logros, educación, conciencia de la importancia de uno.

Существует несколько вариантов изучения проблемы возрастной периодизации дизонтогенеза. Российские дефектологи, психиатры и логопеды разработали и предложили теории развития личности человека.

A. N. Leontiev determinó los criterios para la periodización de la edad sobre la base de los principales tipos de actividad, lo que tiene un mayor impacto en el desarrollo de los procesos psicológicos humanos en cada etapa específica.

La teoría de la periodización de la edad de D. B. Elkonin se basa en las actividades principales que son responsables de la aparición de imágenes basadas en la percepción psicológica en cada etapa específica del desarrollo humano.

А. В. Петровский предложил три фазы возрастной периодизации: адаптация, индивидуализация, интеграция, каждая из которых представляет собой процесс общения человека (ребенка) с членами группы. Он рассматривает развитие личности на основании этих трех фаз. Все главные проблемы становления личности человека формируются под воздействием многих факторов: социальные условия, психологическая обстановка окружающей среды и др. Им же было замечено, что одни и те же факторы могут по-разному влиять на становление личности на разных этапах.

L. S. Vygodsky propuso tres grupos de periodización por edad: el primer grupo se caracteriza por la construcción de la periodización por edad según un signo externo, en esta etapa se desarrolla el criterio de periodización; el segundo grupo se caracteriza por la formación de criterios internos, más a menudo este es un lado del desarrollo de la personalidad. L. S. Vygodsky prestó especial atención al hecho de que el uso de un solo lado del desarrollo de la personalidad es muy subjetivo. Un signo negativo del uso de un lado del desarrollo es la temporalidad de este criterio, que es modificable según la edad de la persona; el tercer grupo de periodización por edad se caracteriza por el uso simultáneo de varios criterios para el desarrollo de la personalidad.

L. S. Vygodsky sugirió usar como criterio las neoplasias mentales, que deberían corresponder a cada grupo de edad y al mismo tiempo usar los términos "períodos estables de desarrollo" y "períodos inestables de desarrollo" de la personalidad.

44. PRINCIPIOS DE CONSTRUCCIÓN DE CLASIFICACIONES DE DEFECTUOSOS DE DESARROLLO

La clasificación del desarrollo desviado está determinada por factores tanto biológicos como sociales.

Los biológicos son:

1) malformaciones del cerebro asociadas a cambios en el material genético (mutaciones genéticas, trastornos metabólicos hereditarios, etc.);

2) lesiones intrauterinas (toxicosis de mujeres embarazadas, enfermedades infecciosas de mujeres embarazadas, intoxicaciones, lesiones, etc.).

Los factores sociales en la aparición de disontogénesis incluyen:

1) abandono pedagógico;

2) desarrollo personal en condiciones sociales adversas.

L. S. Vygotsky fue uno de los primeros en proponer una clasificación del desarrollo desviado. Incluye tres tipos de defectos.

1. Повреждение или недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота).

2. Daño o falta de partes del dispositivo de respuesta, cuerpos de trabajo (lisiados).

3. Falta o daño del sistema nervioso central (demencia).

G. E. Sukhareva distingue tres tipos de desarrollo desviado desde el punto de vista de la patogenia.

1. Retrasado.

2. Dañado.

3. Distorsionado.

Г. К. Ушакова и В. В. Ковалева выделяют два основных вида психического дизонтогенеза.

1. Retraso.

2. Asincronía.

La base de la clasificación más utilizada propuesta por V. V. Lebedinsky fue el desarrollo de los científicos sobre los trastornos del desarrollo mental humano:

1) retraso - desarrollo retrasado. En este caso, se observan fenómenos de maduración tardía de todos los aspectos mentales y psicofísicos del desarrollo;

2) disfunción de la maduración - un tipo intermedio entre el desarrollo desviado y normal;

3) desarrollo dañado: daño local a cualquier analizador o estructura del cerebro;

4) asincronía - desarrollo distorsionado. Es un desarrollo desproporcionado de varios aspectos del desarrollo mental, cuando en el contexto de un ritmo de desarrollo pronunciado avanzado de algunas funciones, hay un retraso en otras.

V. V. Lebedinsky clasificó el desarrollo desviado de la siguiente manera:

1. Subdesarrollo.

2. Desarrollo detenido.

3. Desarrollo dañado.

4. Desarrollo del déficit.

5. Desarrollo distorsionado.

6. Desarrollo inarmónico.

45. DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Pensar es un proceso mental cognitivo complejo, que consiste en un reflejo generalizado, mediatizado y deliberado de la realidad, el proceso de buscar y descubrir algo nuevo.

El pensamiento humano está indisolublemente ligado al habla y no puede existir fuera de él. La palabra es una especie de caparazón material del pensamiento. Cuanto más profundo y completo se piensa un pensamiento, más vívida y claramente es posible expresarlo en palabras, y viceversa, cuando es posible expresar este o aquel pensamiento en una forma verbal más perfecta, se vuelve más claro y más comprensible no sólo para los demás, sino también para uno mismo.

No es de extrañar, por tanto, que en los niños sordos, que dominan el habla verbal mucho más tarde que los niños oyentes, es en el desarrollo de la actividad mental donde hay características significativamente más específicas que en otros procesos cognitivos.

A pesar de los principios generales del desarrollo del pensamiento característicos de las personas sordas y con problemas de audición, existen características individuales. Entonces, por ejemplo, al realizar problemas aritméticos, I. M. Solovieva y T. V. Rozanova lograron identificar cinco tipos principales de resolución de problemas aritméticos.

El primer tipo se caracteriza por la "menor penetración en el contenido de la tarea". En tales casos, el contenido objetivo del problema es entendido por el niño sordo solo parcialmente, y la solución se realiza sobre la base de conexiones externas entre palabras individuales que son comprensibles para él y operaciones aritméticas.

El segundo tipo de solución es la simplificación del contenido del problema y la sustitución de las relaciones de sujeto complejas por otras más simples. Los niños resuelven el problema a partir de su contenido, entendido a su manera, de forma simplificada.

El tercer tipo: los niños sordos comprenden el contenido del tema del problema, pero aún no pueden encontrar la solución correcta.

El cuarto tipo: los escolares sordos comprenden correctamente la condición del problema, lo resuelven correctamente, pero aún no pueden darse cuenta del significado objetivo del resultado obtenido.

Finalmente, el quinto nivel más alto de resolución de problemas se caracteriza por la solución correcta del problema y la correlación del resultado obtenido del cálculo aritmético con el tema del problema.

Como resultado de la investigación, T. V. Rozanova identifica cinco grupos de niños:

1) con un nivel relativamente alto de desarrollo del pensamiento visual y lógico-verbal;

2) со средним уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления;

3) con un bajo nivel de desarrollo del pensamiento visual y lógico-verbal;

4) con un alto nivel de desarrollo del pensamiento visual y un bajo nivel de desarrollo del pensamiento lógico-verbal.

46. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO MENTAL DE LOS NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN

Los pacientes con síndrome de Down se caracterizan por un importante retraso mental, con una inteligencia que va desde la completa idiotez hasta el límite inferior del desarrollo mental de las personas normales, aunque la masa cerebral suele ser normal o sólo ligeramente reducida. Los niños con esta enfermedad a menudo pueden asistir a una escuela especial.

Actualmente se han desarrollado programas especiales de educación y formación para niños con síndrome de Down. Por lo general, son somnolientos, bondadosos, incluso cariñosos, se distraen fácilmente de cualquier actividad y notan algo más interesante.

Los pacientes entran fácilmente en contacto con los demás y, a menudo, los imitan. Los niños con síndrome de Down son muy sugestionables y confiados, les encanta servir a alguien.

El pensamiento abstracto en el síndrome de Down se suprime drásticamente, por lo que no todos los pacientes pueden aprender a contar incluso los números primos.

Su sentido estético no está absolutamente desarrollado. Con la edad, el retraso mental se vuelve cada vez más notorio. El desarrollo a menudo se detiene al nivel de un niño de tres años.

La excitabilidad emocional de los afectados por la idiotez mongoloide está estrechamente relacionada con la gravedad de la afectación de las glándulas endocrinas (las glándulas suprarrenales y la glándula tiroides) por la enfermedad. Como regla general, un endocrinólogo detecta una disfunción de casi todas las glándulas endocrinas.

Hay un grave subdesarrollo de las funciones de percepción. La reacción al entorno es débil o inadecuada.

La autoconciencia es vaga. El pensamiento está subdesarrollado.

En el habla dirigida, las entonaciones y las expresiones faciales y los gestos que las acompañan son de gran importancia.

Las características del propio discurso dependen de la profundidad de los fenómenos del subdesarrollo.

Las emociones son elementales y en su mayoría asociadas con el bienestar físico, las necesidades fisiológicas.

La fuente de placer y las manifestaciones primitivas de alegría son el bienestar somático, la sensación de saciedad, el calor, la satisfacción de los deseos patológicos (glotonería, masturbación, chuparse los dedos, masticar objetos no comestibles).

La sensación de desagrado es provocada por una sensación de frío, hambre, dolor, malestar somático.

Las formas de expresión del afecto son primitivas: la alegría se manifiesta en la excitación motriz, el llanto expresivo y las expresiones faciales; en un estado de ira, se observa agresión, una tendencia a autolesionarse.

47. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO MOTOR GENERAL

В современной психологии понятие "психомоторика" объясняется как основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и импульсивных реакциях и актах. Понятие "психомоторики" в отечественной науке связано с именем русского физиолога И. М. Сеченова, который первым выявил важную роль мышечного движения в познании окружающего мира. Научные выводы в области психологии И. М. Сеченова стали основной теоретической базой для дальнейшего развития всей психологии в данном направлении. Его авторству принадлежат выводы о психомоторике как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения. Он же изучил двигательный анализатор, выполняющий гносеологическую и праксеологическую функции. Впоследствии на основании этого открытия И. М. Сеченов выявил психодиагностическую значимость показателей психомоторики). Эти показатели психомоторики могут быть определены как субъекты деятельности в различных видах двигательной активности человека.

Según el nivel de desarrollo motor de una persona, se puede caracterizar su desarrollo, pensamiento, predecir cambios adicionales en su vida y el proceso de crecimiento social como individuo.

Ananiev propuso cuatro niveles de actividad en el proceso de desarrollo motor:

1) уровень человеческой (в индивидуальном порядке) деятельности как программы, которая сложилась исторически, и средств и операций, в результате которых появляются материальные и духовные ценности общества;

2) el nivel de un acto individual de actividad;

3) el nivel de los llamados "macromovimientos", que son la base para construir movimientos;

4) el nivel de los llamados "micromovimientos", que juntos crean un nivel general de macromovimientos.

Varios fisiólogos domésticos han propuesto agregar al concepto de "desarrollo motor":

1) la actividad del individuo;

2) las acciones del individuo;

3) reacciones arbitrarias del individuo;

4) movimientos del individuo.

Н. А. Бернштейн добавил свои объяснения к этому определению. Он предложил рассматривать действия как цепочку определенных движений, которые объединены общей задачей. Произвольные реакции по Н. А. Бернштейну являются процессом взаимодействия различных функциональных систем индивида. Любые производственные реакции во времени обеспечивают отражение реальной ситуации. Схема, предложенная Н. А. Бернштейном, представляет собой четырехступенчатую систему:

1) la formación de una señal nerviosa como resultado del impacto de un estímulo en el receptor;

2) el proceso de transmisión de la señal nerviosa a los centros corticales del analizador;

3) evaluación de la situación, transferencia de la decisión tomada a los centros motores de la corteza;

4) процесс передачи нервного сигнала мышцам.

48. COMPORTAMIENTO PARTICULAR EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Los niños que sufren de oligofrenia, en su gran mayoría, perciben adecuadamente el mundo que les rodea, pero el proceso de percepción de este mundo está inactivo. Esto lleva a que las representaciones de estos niños sean generalmente borrosas y poco diferenciadas.

La reactividad reducida de la corteza en los retrasados mentales crea condiciones que contribuyen a la formación de ideas borrosas e insuficientemente diferenciadas sobre objetos y fenómenos del mundo exterior. Las conexiones condicionales desarrolladas son frágiles y se desvanecen rápidamente. Por lo general, los detalles, los signos secundarios de los objetos y los fenómenos se fijan mal o no se fijan en absoluto.

Tales niños a veces tienen reacciones inadecuadas y formas de comportamiento insuficientemente significativas.

Muchos autores notan violaciones de la actividad volitiva en oligofrénicos. Exteriormente, esto se expresa en un comportamiento caótico, el predominio de movimientos y acciones de naturaleza involuntaria. La debilidad de la voluntad en muchos niños también se expresa en el hecho de que se someten fácilmente a la influencia de otra persona, no muestran perseverancia ni iniciativa para lograr la meta. Su comportamiento es impulsivo. De ahí la incapacidad de refrenar sus sentimientos y deseos.

Para aquellos que sufren de oligofrenia en el grado de idiotez, la inmovilidad es característica (sentarse o acostarse en la cama); a veces tienen movimientos obsesivos monótonos. Otros son más inquietos: repiten durante mucho tiempo los mismos movimientos o acciones estereotipadas.

Todos estos movimientos y acciones son automáticos, sin rumbo y caóticos. Algunos niños idiotas responden a estímulos provenientes del entorno, pero las respuestas son primitivas y monótonas.

Иногда ответные реакции носят неадекватный и запоздалый характер. Речь у детей-идиотов часто отсутствует. Они плохо понимают обращенную к ним речь и чаще реагируют на интонацию. Их поведение зависит от состояния биологических потребностей: они спокойны, когда сыты, находятся в тепле и сухости, и проявляют беспокойство, когда находятся в неблагоприятных условиях. У таких детей возникают импульсивные вспышки гнева, злобы, что выражается в бурном двигательном возбуждении, крике, агрессивных действиях по отношению к себе или окружающим (царапаются, кусаются и т. д).

En casos más leves de idiotez, hay una dinámica relativamente grande en el desarrollo. Los niños reaccionan más rápidamente a los estímulos ambientales. Forman reflejos estáticos, funciones, el habla comienza a desarrollarse (pronunciar palabras separadas). En algunos de ellos, durante las clases, aumenta el vocabulario, surge la comprensión de frases cortas. A veces hay un sentimiento de apego a las personas que los cuidan, pero este apego es inestable. La música tiene un efecto calmante en la mayoría de los niños.

В процессе длительной и упорной работы дети приобретают некоторые навыки самообслуживания.

49. ASISTENCIA PSICOLÓGICA A UN NIÑO DE EDAD TEMPRANA EN EL SÍNDROME FORMADOR DE AUTISMO INFANTIL

Los niños autistas se caracterizan por una mayor sensibilidad a diversos estímulos sensoriales: temperatura, tacto, sonido y luz. Los colores habituales de la realidad para un niño autista son excesivos, desagradables. Tal impacto proveniente del entorno es percibido por un niño autista como un factor traumático. Esto forma una mayor vulnerabilidad de la psique de los niños autistas. El propio entorno, que es normal para un niño sano, resulta ser una fuente de constante fondo negativo de sensaciones y malestar emocional para un niño autista. Un niño autista percibe a una persona como un elemento del entorno que, como ella misma, es un irritante superfuerte para él. Esto explica el debilitamiento de la reacción de los niños autistas hacia una persona en general y, en particular, hacia sus seres queridos. Por otro lado, el rechazo del contacto con los seres queridos priva al niño autista de un apoyo psicológico verdaderamente humano. Por lo tanto, los padres del niño, y principalmente la madre, suelen actuar como donantes emocionales.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативная сфера аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов.

Недостаточность коммуникативной сферы аутичного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в аутизме, речевых штампах, эхолалиях, так и в несформированности мимики и жестов - факторах, сопровождающих речевое высказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несформированностью у детей мотивации к общению.

Un niño autista se protege de los estímulos incómodos con varios tipos de estereotipos. Tales formas de compensación permiten que el niño exista más o menos sin dolor en el mundo exterior. Los estereotipos pueden ocurrir en casi todas las actividades de un niño autista. En este sentido, sus manifestaciones son variables. Así, por ejemplo, en la esfera motriz, los estereotipos motores surgen en forma de movimientos monótonos y manipulaciones con objetos que generan sensaciones agradables en el niño (dar vueltas a cualquier objeto, jugar con un solo juguete, correr o caminar en círculos).

50. MÉTODO DE LOGOPEDIA IMPACTO EN DISTINTAS PATOLOGÍAS DEL LENGUA

Logopedia en griego significa "educación del habla correcta".

Наука логопедия изучает нарушения речи, выявляет, разрабатывает, предлагает методы и средства устранения нарушений речи путем специального обучения и воспитания. Дефектологи в рамках логопедии занимаются исследованием первопричин, симптоматики, структуры нарушений речи.

El tema de la terapia del habla son los trastornos del habla y la selección de un proceso de aprendizaje individual. El objeto de la terapia del habla es una persona que sufre un trastorno del habla.

La estructura de la terapia del habla incluye preescolar, escuela y terapia del habla para adolescentes y adultos.

El objetivo de la logopedia es desarrollar una metodología para la prevención de los trastornos del habla en los niños, enseñando a las personas con trastornos del habla.

El método de influencia de la terapia del habla es el desarrollo del habla de las personas, la corrección de diversos trastornos.

La terapia del habla incluye:

1) desarrollo de funciones sensoriales;

2) desarrollo de habilidades motoras del habla;

3) desarrollo de la actividad cognitiva (pensamiento, memoria, atención);

4) desarrollo de la personalidad del niño con la subsiguiente corrección de las relaciones sociales;

5) enseñar al niño a comunicarse en un entorno social.

La metodología de la influencia de la terapia del habla se divide condicionalmente en cuatro grupos:

1) la metodología organizacional consiste en métodos comparativos, longitudinales y complejos;

2) la metodología empírica consiste en observacional (observación), experimental (experimento de laboratorio, natural, formativo o psicológico y pedagógico), psicodiagnóstico (pruebas, estandarizadas y proyectivas, cuestionarios, conversaciones, entrevistas), ejemplos praximétricos de análisis de actividades, incluidas las actividades del habla. , métodos biográficos (recopilación y análisis de datos anamnésticos);

3) количественная методика (математико-статистический анализ) и качественный анализ полученных данных;

4) técnica interpretativa (búsqueda de conexiones entre los fenómenos estudiados).

El método de logopedia utiliza activamente medios técnicos que garantizan la objetividad del estudio. Estos incluyen intonógrafos, espectrógrafos, nasómetros, videofonas, fonógrafos, espirómetros, así como cinefotografía de rayos X, glotografía, cinematografía y electromiografía. Todos los medios técnicos están diseñados para estudiar la dinámica de la actividad del habla y sus componentes individuales. Estas técnicas de logopedia permiten, si no eliminar, reducir los trastornos psicológicos y del habla. Las técnicas de logopedia son auxiliares para lograr el objetivo principal de la influencia pedagógica: la educación humana.

51. COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LAS HABILIDADES DEL HABLA. MODOS DE SU FORMACIÓN

En la práctica común, se distinguen dos aspectos de las habilidades estructurales del habla:

1) plan o estructura básica;

2) plano de detalle.

R. Engelhardt, en su libro "Merry Exam Prayer Book", expresó su opinión sobre la estructura del discurso: "Los libros con un pequeño número de secciones son como una habitación mal ventilada. Causan enfermedades respiratorias". La formación del habla ocurre conscientemente, una persona selecciona palabras para que la expresión de los pensamientos suene armoniosa y comprensible. El entrenamiento debe llevarse a cabo desde una edad temprana de acuerdo con ciertos principios para la formación de la estructura del habla.

La estructura de los componentes del habla debe cumplir con los siguientes principios:

1) el discurso debe ser lógicamente comprensible y hábil desde el punto de vista de la psicología;

2) la estructura del discurso debe ser visible y armoniosa en términos de tensión creciente. Los niños en el proceso de aprender la formación correcta del habla deben aprender la regla de las "tres partes": una oración debe constar de una introducción, una parte principal y una conclusión.

La primera parte de la oración, la introducción, es necesaria para atraer la atención de los oyentes. La mayoría de las veces, este es el nombre de una persona o el nombre general de un grupo de personas a las que se dirige el hablante.

La segunda parte, la parte principal de la estructura del discurso, es el segmento principal del discurso, que contiene el tema principal, todos los puntos clave del discurso (explicación, ejemplos, pruebas de teoremas, etc.).

La tercera parte del discurso, la conclusión, incluye pensamientos generales, conclusiones, conclusiones breves de revisión para cada capítulo o sección.

En el proceso de formación de la estructura del habla.

siempre se debe recordar que el resultado debe ser un impacto efectivo en los oyentes que comprenden la esencia de los pensamientos del hablante. Si se expresa una idea principal, la estructura del discurso suele ser homogénea. Si se expresan varios pensamientos diferentes, entonces la estructura del habla debe ser de varios niveles, cada nivel del habla contiene un pensamiento, se deben insertar segmentos de transición del habla entre diferentes niveles semánticos. Una persona debe aprender a formar el habla de tal manera que, al expresar diferentes pensamientos, su discurso pueda ser coherente. Las partes de transición del discurso actúan como un enlace entre diferentes partes semánticas. La oratoria se basa en la correcta formación de los componentes estructurales y las capacidades personales de una persona. La efectividad del habla depende de qué tan bien se forme su estructura.

52. PRINCIPIOS DE LAS CLASIFICACIONES BÁSICAS DE LOS RETRASO MENTAL

Las principales clasificaciones del retraso mental se construyen según el grado de gravedad, así como según el principio etiopatogénico.

El retraso en el desarrollo mental se manifiesta principalmente en una desaceleración en la tasa de desarrollo mental.

En algunos casos, los niños experimentan un retraso en el desarrollo de la esfera emocional-volitiva, en otros, un lento desarrollo de la esfera cognitiva.

Como resultado de la investigación, K. S. Lebedinskaya identificó cuatro opciones principales para el retraso mental basadas en el principio etiopatogénico:

1. Origen constitucional. En este caso, se observa infantilismo mental y psicofísico (una estructura integral de signos físicos y mentales de inmadurez, inusual para una edad determinada: "infantilismo").

M. S. Pevzner identifica las siguientes variantes de infantilismo:

1) infantilismo psicofísico con subdesarrollo de la esfera emocional-volitiva con inteligencia intacta: infantilismo armonioso y sencillo;

2) infantilismo psicofísico con subdesarrollo de la actividad cognitiva;

3) infantilismo psicofísico con subdesarrollo de la actividad cognitiva, complicado por trastornos neurodinámicos.

4) infantilismo psicofísico con subdesarrollo de la actividad cognitiva, complicado por el subdesarrollo de la función del habla.

2. Origen somatogénico. Con esta variante de ZPR se observa astenia mental y física, provocada por enfermedades crónicas de larga duración. En los niños, hay un agotamiento rápido, una incapacidad para concentrar su atención durante mucho tiempo, se forman rasgos de carácter como la timidez, la timidez. Estos niños a menudo tienen baja autoestima.

3. Origen psicógeno. Los principales factores en la formación de este tipo de retraso mental son las condiciones educativas desfavorables, que conducen a cambios persistentes en el desarrollo de la esfera neuropsíquica del niño. Como resultado, el niño desarrolla rasgos de carácter patológicos. Las anomalías en el enfoque educativo del niño en la familia pueden conducir a un retraso en su desarrollo volitivo, actividad cognitiva, intereses intelectuales y actitudes morales. Con la hipocustodia, el niño tiene un sentido no formado del deber y la responsabilidad. Tal niño es extremadamente sugestionable, impulsivo, con dificultad para aprender las materias escolares. En las condiciones de hipercustodia, se forman rasgos de personalidad como el egocentrismo, el egoísmo, la instalación en ayuda constante y la tutela.

4. Церебрально-органического генеза. Данный вариант ЗПР связан с органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза.

53. CUADRO INTERNO DE "ENFERMEDAD" CON INTELIGENCIA PERTURBADA

La demencia infantil se divide en dos grupos.

El primer grupo es un estado de disminución de la inteligencia de naturaleza no gradiente, cuando el proceso de la enfermedad no progresa y el desarrollo se produce sobre la base de la oligofrenia.

El segundo grupo en la demencia es la demencia. Esto incluye niños con un proceso de enfermedad en curso que conduce a una disminución de la inteligencia (psicosis, esquizofrenia, etc.). Teniendo en cuenta las características clínicas y pedagógicas de un niño oligofrénico-morón, podemos decir que el cuadro clínico del retraso mental puede estar muy cerca de esta característica y, a veces, requiere un estudio en profundidad del niño y una observación a largo plazo de él para diferencial diagnóstico.

Según K. S. Lebedinskaya, el retraso mental (MPD) tiene cuatro formas: cerebro-orgánica; constitucional; psicógeno; somatogénico.

En el cuadro clínico de la oligofrenia, se acostumbra distinguir tres estados: físico, o somático, neurológico, mental.

La oligofrenia es un grupo de estados de enfermedad que son diferentes en etiología y patogenia, que se caracterizan principalmente por dos características:

1) el predominio de un defecto intelectual;

2) falta de progresión (progresión).

El concepto clínico de oligofrenia debe entenderse como estados mórbidos no progradientes congénitos o adquiridos en la primera infancia (hasta los 2-3 años) del psiquismo, que son el resultado del subdesarrollo o desarrollo perverso del cerebro y se caracterizan por la lado clínico principalmente por una violación de la actividad mental normal.

Según la gravedad del defecto intelectual, se distinguen diferentes grados de oligofrenia:

1) luz - debilidad;

2) severidad moderada - imbecilidad;

3) pesado - idiotez.

Según la etiología (causas del desarrollo), se distinguen dos grupos principales de oligofrenia:

1) formas endógenas (hereditarias);

2) formas exógenas (adquiridas). Las formas endógenas surgen como resultado de alteraciones en el aparato genético a varios niveles: cromosómico (enfermedad de Down); genoma (fenilcetonuria); genómico (Shereshevsky-Turner, síndromes de Klinefelter).

Хромосомные болезни имеют общие признаки: у них отсутствует четкая клиническая картина, т. е. одни и те же нарушения в хромосомном аппарате у разных людей могут давать разные фенотипические проявления - клиническую картину.

En la mayoría de las enfermedades cromosómicas, hay una disminución de la inteligencia, deterioro de la función reproductiva, cambios similares en el esqueleto y características externas comunes.

54. ACENTUACIONES PERSONALES EN EL RETRASO MENTAL

Los estados de tipo psicopático (es decir, que se asemejan a la psicopatía en sus manifestaciones) son secundarios y aparecen después de un período de tiempo después del desarrollo de la enfermedad subyacente.

A diferencia de la enfermedad mental, la psicopatía no se caracteriza por un desarrollo progresivo y la aparición de un defecto de personalidad.

При нерезко выраженных отклонениях характера, не достигающих уровня патологии и в обычных условиях не приводящих к нарушению адаптации, говорят об акцентуации характера. Это не болезнь, а один из вариантов нормы и подразумевает индивидуальные особенности характера каждого человека. Но при психотравмирующей ситуации декомпенсация может произойти и у акцентуированной личности.

Большое значение в развитии психопатии у умственно отсталого ребенка имеет недостаток воспитания.

En la psiquiatría moderna, hay muchas clasificaciones de psicopatía y acentuaciones de carácter.

Los niños con retraso mental pueden experimentar las siguientes formas de psicopatía.

1. Psicópatas ansiosos. Esta forma se manifiesta con mayor frecuencia por el miedo a la oscuridad, a los animales, el miedo a estar solo en casa, el miedo a los extraños. Sobre la base de la ansiedad, enuresis, neurosis, obsesiones, otros estados neuróticos, pueden aparecer todas las formas de trastornos del comportamiento hasta delitos con actos de violencia.

2. Psicópatas hipertímicos. Se trata de naturalezas siempre alegremente afinadas, muy impulsivas e inquietas con una agilidad indomable. No son capaces de concentrarse, a menudo engañan.

3. Psicópatas excitables. Desde la primera infancia, las manifestaciones más comunes de esta psicopatía son los gritos del niño, ligera excitabilidad, inquietud, sueño perturbado con despertares frecuentes, sobresaltos en el sueño, a veces con espasmos de los músculos de la cara, brazos y piernas durante el sueño. El aumento de la excitabilidad se puede combinar con el miedo.

4. Psicópatas ambiciosos. Estos niños tienden a ir mucho más allá del deseo normal y legítimo de convertirse en objeto de admiración y atención universal.

5. Psicópatas de voluntad débil. Esta forma de psicopatía se caracteriza por la inconstancia e inestabilidad de las aspiraciones, así como por la falta de constancia en su realización.

Такие дети вялы, неповоротливы и легко поддаются любым влияниям. В сочетании со слабоумием, бесхарактерность представляет собой серьезное явление с социально-прогностической точки зрения. Такие дети особенно нуждаются в профессиональных и социально-педагогических мероприятиях.

6. Psicópatas emocionalmente estúpidos. Esta categoría de niños se caracteriza por un débil desarrollo de sentimientos de afecto, simpatía e inclinaciones sociales, que se manifiesta desde la primera infancia. Los niños con tal defecto mental llaman la atención con su excepcional egoísmo, desvergüenza, pasión por causar sufrimiento y malicia.

55. COMPENSACIÓN POR PÉRDIDA DE AUDICIÓN DURANTE EL DESARROLLO DE ANALIZADORES PRESERVADOS

Los principales mecanismos a través de los cuales se lleva a cabo el conocimiento del mundo exterior son normalmente los analizadores visuales y auditivos.

Un niño percibe durante el día hasta mil estímulos visuales diferentes y aproximadamente el mismo número de estímulos sonoros. I. M. Sechenov enfatizó especialmente el papel del órgano auditivo en la cognición del mundo externo, llamándolo un receptor particularmente poderoso. Pero una persona sorda no tiene oído, y si hay restos insignificantes de él, entonces no tienen ningún significado práctico en el proceso de cognición.

Los mecanismos neurofisiológicos del proceso cognitivo son el primer y segundo sistema de señales. Estos sistemas interactúan estrechamente, creando como resultado de su actividad tanto un pensamiento concreto-figurativo como abstracto. A pesar de que el receptor auditivo se sale de la composición de los componentes receptores que componen el primer sistema de señales, la cognición se realiza sin embargo a partir de los restantes analizadores, de los que el visual, el vibracional y el táctil adquieren especial importancia en estos casos. . Todos estos analizadores sin duda intensifican su actividad debido a las tendencias a la intercambiabilidad de funciones que existen en el sistema nervioso central.

Средством общения глухого является своеобразный язык жестов и мимики. Так называемая мимико-жестикуляторная речь возникла из естественных жестов, при помощи которых обозначались некоторые предметы и действия, а также из своеобразного изменения мимики лица, отражающего те или иные чувства. Мимико-жестикуляторная речь глухонемых по своей природе и возможностям крайне бедна и примитивна.

В основе развития устной речи лежит механизм обратной рефлекторной связи. Поступающие внешние раздражители проводят в кору звуковые сигналы, которые через речеслуховой анализатор поступают в речедвигательный отдел коры. В результате возбуждения клеток этого отдела идут импульсы к органам речевой артикуляции. В свою очередь, движения речевых органов (в процессе речи) образуют кинестетические импульсы (речевые кинестезии), которые в порядке обратной связи поступают в речедвигательный анализатор, который и регулирует работу этих артикуляторных органов.

56. AMPLIAR EL OBJETO DE LA PSICOLOGÍA ESPECIAL MODERNA

По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85 % детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30 % нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, достигает в дошкольном возрасте 25 %, а по некоторым данным - 30-45 %, в школьном возрасте 20-30 % детей нужна специальная психолого-педагогическая помощь, а свыше 60 % детей относятся к группе риска.

El número de niños con trastornos limítrofes del desarrollo está aumentando, lo que no puede atribuirse sin ambigüedades a ninguno de los tipos tradicionalmente distinguidos de disontogénesis mental.

Для детей с нарушениями развития в России открыты специальные дошкольные и школьные образовательные учреждения. В них создаются образовательные условия, которые должны обеспечить оптимальное умственное и физическое развитие этих детей.

Estas condiciones incluyen principalmente un enfoque individualizado, teniendo en cuenta las características de cada niño. Este enfoque prevé el uso de programas educativos especiales, métodos, ayudas de capacitación técnica necesarias, el trabajo de maestros, psicólogos, patólogos del habla, etc. especialmente capacitados, la combinación de capacitación con las medidas médicas preventivas y terapéuticas necesarias, ciertos servicios sociales, la creación de la base material y técnica de las instituciones educativas especiales y su sustento científico y metodológico.

Actualmente, existe una gran variedad de instituciones de educación especial. Junto con las instituciones educativas infantiles especializadas (DOE) y las escuelas especiales (correccionales), en las que los niños ingresan como resultado de una selección cuidadosa y en las que se implementan programas educativos especiales aprobados por el Ministerio de Educación de la Federación Rusa, las instituciones no estatales, centros de rehabilitación, centros de desarrollo, grupos mixtos, en los que hay niños con diferentes discapacidades, a menudo de diferentes edades, por lo que la implementación de un programa educativo unificado se vuelve imposible y aumenta el papel del apoyo psicológico y pedagógico individual del niño.

Al mismo tiempo, en los jardines de infancia masivos y las escuelas de educación general hay un gran número de niños que tienen desventajas en el desarrollo psicofísico. La gravedad de estas desviaciones puede ser diferente. Un grupo significativo consiste en niños con desviaciones poco pronunciadas y, por lo tanto, difíciles de detectar en el desarrollo de la esfera motora, sensorial o intelectual. Por lo tanto, es muy importante identificar oportunamente no solo a los niños con trastornos graves del desarrollo, sino también a los niños con desviaciones mínimas del desarrollo normativo.

Autor: Astafieva O.P., Imasheva E.G.

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