|
Arabic
Bengali
Chinese
English
French
German
Hebrew
Hindi
Italian
Japanese
Korean
Malay
Polish
Portuguese
Spanish
Turkish
Ukrainian
Vietnamese|
Notas de clase, hojas de trucos
Psicología pedagógica. Hoja de trucos: brevemente, lo más importante
Directorio / Notas de clase, hojas de trucos tabla de contenidos
1. HISTORIA DE LA FORMACIÓN DE LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA El comienzo del desarrollo de la teoría pedagógica fue establecido por el trabajo fundamental de Ya.A. La "Gran Didáctica" de Comenius, que se estrenó en 1657. Pero recién a fines del siglo XIX. la psicología pedagógica comenzó a tomar forma como una ciencia independiente. Todo el camino de su formación puede ser representado por tres largas etapas. La primera etapa - desde mediados del siglo XVII. (la publicación de la "Gran Didáctica" de Y.A. Comenius) hasta finales del siglo XIX. - puede llamarse didáctica general con "una necesidad sentida de psicologizar la pedagogía" en palabras de I. Pestalozzi. Los mayores representantes de la ciencia pedagógica de este período son J. A. Comenius (1592-1670), I. Pestalozzi (1746-1827), J.-J. Rousseau (1712-1778), I. Herbart (1776-1841), A. Diesterweg (1790-1866), K. D. Ushinsky (1824-1870) - ya consideraron aquellos problemas que todavía están en el área de la psicología pedagógica: la relación del desarrollo con la formación y la educación, la actividad creativa del estudiante , las habilidades del niño y su desarrollo , el papel de la personalidad del maestro, las características psicológicas de la organización de la educación, etc. Este es el período de los primeros intentos de comprensión científica de este proceso y los aspectos psicológicos reales de los problemas enumerados. estaban lejos de ser completamente revelados por estos investigadores. La segunda etapa en el desarrollo de la psicología pedagógica tiene límites cronológicos desde finales del siglo XIX (la publicación del trabajo de P.F. Kapterev "Psicología pedagógica") hasta mediados del siglo XX. Comienza a tomar forma como una rama independiente, basada en los logros del pensamiento pedagógico de los siglos anteriores y los resultados de los estudios experimentales psicológicos y psicofísicos. La psicología pedagógica se desarrolló y tomó forma simultáneamente con el desarrollo intensivo de la psicología experimental y el desarrollo de sistemas pedagógicos específicos. En este momento, aparecieron muchos trabajos dedicados a los problemas psicológicos reales del aprendizaje y el aprendizaje: las características de la memorización, el desarrollo del habla, la inteligencia, las características del desarrollo de habilidades (A.P. Nechaev, A. Binet y B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet y otros). Un fenómeno importante en esta etapa fue la formación de una dirección psicológica y pedagógica especial: pedología. En esta ciencia, a partir de una combinación de medidas psicofisiológicas, anatómicas, psicológicas y sociológicas, se determinaban las características del comportamiento del niño para diagnosticar su desarrollo. La tercera etapa en el desarrollo de la psicología educativa (desde mediados del siglo XX) se distingue sobre la base de la creación de una serie de teorías psicológicas del aprendizaje propiamente dicho. Entonces, en 1954, B. Skinner, junto con J. Watson, plantearon la idea del aprendizaje programado, y en la década de 1960. LN Landa formuló la teoría de su algoritmización. Entonces comenzó a desarrollarse un sistema holístico de aprendizaje basado en problemas, basado, por un lado, en el punto de vista de J. Dewey de que el aprendizaje debe pasar por la resolución de problemas, y por otro lado, en lo establecido en S.L. Rubinstein y otros sobre la naturaleza problemática del pensamiento, sus fases, sobre la naturaleza del surgimiento del pensamiento en una situación problemática. 2. TAREAS Y PROBLEMAS DE LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA El contenido principal de la psicología pedagógica son los patrones psicológicos de los procesos de educación y crianza. La educación se entiende tradicionalmente como un proceso de influencia organizada y decidida sobre la personalidad y el comportamiento del niño. La educación es un proceso, cuyo objetivo principal es el desarrollo de las capacidades del niño. La educación y la formación son los aspectos principales de la actividad pedagógica. En psicología educativa, estos procesos se consideran por separado, aunque tal división es muy condicional. Sin embargo, la crianza y la formación tienen diferentes objetivos, contenidos, métodos y tipos de actividades principales que los realizan. La educación se ocupa de los sentimientos, las relaciones interpersonales, la transferencia de valores y actitudes sociales, las normas y reglas de comportamiento. La educación se basa en la comprensión del hombre por el hombre, la moral humana y la cultura espiritual. La educación, por otro lado, se ocupa de los procesos cognitivos del niño, utiliza una variedad de métodos para transferir conocimientos, habilidades y destrezas. El entrenamiento se basa en la percepción y comprensión del mundo del tema por parte de una persona. Los principales problemas de la psicología educativa 1. El problema del período sensible. Está asociado a la asignación y máximo aprovechamiento posible de determinados periodos de edad para el desarrollo de determinadas capacidades o cualidades del niño. En la actualidad, se desconocen todos los períodos sensibles del desarrollo del intelecto y la personalidad, su comienzo, duración y final. Lo más probable es que estos períodos sean individuales y peculiares. Son posibles varios períodos sensibles, característicos de las mismas propiedades en diferentes períodos de edad. Hasta el momento, no existe una solución inequívoca a este problema. 2. El problema de la conexión entre la influencia conscientemente organizada y el desarrollo mental natural del niño, en otras palabras, el problema de la conexión entre la maduración biológica y el aprendizaje y el desarrollo del niño (si el entrenamiento especialmente organizado ayuda o dificulta el desarrollo del niño). 3. El problema de la combinación general y etaria de formación y educación: ¿Qué prioridades y a qué edad deben ser, cómo combinar armónicamente los procesos de educación y crianza? 4. El problema de implementar la naturaleza sistémica del desarrollo del niño y el impacto pedagógico complejo: ¿según qué leyes debe proceder la influencia pedagógica y cuáles son sus puntos clave? 5. El problema de la relación entre la maduración y aprendizaje del niño, sus inclinaciones y habilidades, el condicionamiento genético y ambiental, el desarrollo de las características psicológicas y el comportamiento del niño. 6. El problema de determinar la preparación psicológica del niño para la educación y crianza conscientes, la búsqueda de herramientas de diagnóstico válidas. 7. El problema de la negligencia pedagógica: cómo distinguir a un niño que está irremediablemente atrasado en el desarrollo de uno descuidado pedagógicamente; ¿Qué defectos en el desarrollo se eliminan en una determinada etapa y cuáles no? 8. El problema de asegurar la individualización de la educación: cómo es posible crear condiciones para el aprendizaje individual (velocidad, ritmo de aprendizaje con foco en las características individuales del niño), cuando el proceso de aprendizaje en su conjunto es de carácter grupal. 3. ASIGNATURA DE PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA El termino "psicología pedagógica" son dos ciencias diferentes. Uno de ellos es ciencia básica, que es la primera rama de la psicología. Estudia la naturaleza y las leyes del proceso de enseñanza y educación. Bajo el mismo término "psicología pedagógica" también se está desarrollando la ciencia aplicada, cuyo propósito es utilizar los logros de todas las ramas de la psicología para mejorar la práctica pedagógica. En el extranjero, esta parte aplicada de la psicología a menudo se llama psicología escolar. plazo "psicología pedagógica" fue propuesto por P.F. Kapterev en 1. Inicialmente existió junto con otros términos adoptados para referirse a disciplinas que ocupaban una posición fronteriza entre la pedagogía y la psicología: "pedología", "pedagogía experimental". La pedagogía experimental y la psicología educativa fueron tratadas primero como nombres diferentes para el mismo campo de conocimiento. Durante el primer tercio del siglo XX. sus significados han sido diferenciados. Pedagogía Experimental comenzó a entenderse como un campo de investigación destinado a aplicar los datos de la psicología experimental a la realidad pedagógica; psicología pedagógica - como campo de conocimiento y base psicológica de la pedagogía teórica y práctica. La psicología pedagógica es una rama de la psicología que estudia los patrones de desarrollo humano en términos de formación y educación. Está estrechamente relacionado con la pedagogía, la psicología infantil y diferencial, y la psicofisiología. Al considerar la psicología pedagógica, es necesario distinguir entre los conceptos de su objeto y sujeto. En la interpretación científica general, se entiende por objeto de la ciencia aquella zona de la realidad, a cuyo estudio se dirige esta ciencia. A menudo, el objeto de estudio se fija en el nombre mismo de la ciencia. El sujeto de la ciencia es ese lado o lados del objeto de la ciencia por el cual está representado en él. Si un objeto existe independientemente de la ciencia, entonces el sujeto se forma junto con él y se fija en su sistema conceptual. El sujeto no captura todos los aspectos del objeto, aunque puede incluir lo que falta en el objeto. En cierto sentido, el desarrollo de la ciencia es el desarrollo de su materia. Cada objeto puede ser estudiado por muchas ciencias. Así, una persona es estudiada por la fisiología, la sociología, la biología, la antropología, etc. Pero cada ciencia se basa en su propio tema, es decir, qué es exactamente lo que estudia en el objeto. Por ejemplo, V. A. Krutetsky cree que la psicología pedagógica "estudia los patrones de dominio del conocimiento, las habilidades y las capacidades, explora las diferencias individuales en estos procesos, los patrones de formación del pensamiento activo creativo en los escolares, los cambios en la psique, es decir, la formación de neoplasias mentales". V.V. Davydov. Propone considerar la psicología educativa como parte de la psicología del desarrollo. El científico argumenta esto por el hecho de que la especificidad de cada edad determina la naturaleza de la manifestación de las leyes de asimilación del conocimiento por parte de los estudiantes y, por lo tanto, la enseñanza de una determinada disciplina debe construirse de manera diferente. Además, algunas disciplinas a ciertas edades son generalmente inaccesibles para los estudiantes. Esta posición de V.V. Davydov se debe a su énfasis en el papel del desarrollo, su influencia en el curso de la educación. Él considera la educación como una forma y el desarrollo, como el contenido que se realiza en él. 4. ESTRUCTURA DE LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA Estructura Psicología Educacional se dividen en tres secciones: psicología aprendiendo; psicología educación; psicología docente. Materia de Psicología del Aprendizaje - desarrollo de la actividad cognitiva en condiciones de entrenamiento sistemático. Así, se revela la esencia psicológica del proceso educativo. La investigación en esta área tiene como objetivo identificar: la relación de factores externos e internos que determinan las diferencias en la actividad cognitiva en las condiciones de varios sistemas didácticos; correlación de planes motivacionales e intelectuales de enseñanza; capacidades de gestión de procesos enseñanzas и Desarrollo niño, etc Los estudios del propio proceso de aprendizaje, llevados a cabo desde el punto de vista de los principios de la psicología doméstica, mostraron que proceso de asimilación es la realización por una persona de ciertas acciones o actividades Los conocimientos siempre se asimilan como elementos de estas acciones, y las destrezas y habilidades se producen cuando las acciones asimiladas se llevan a determinados indicadores según alguna de sus características. Enseñanza - este es un sistema de acciones especiales necesarias para que los estudiantes pasen las etapas principales del proceso asimilación. Las acciones que componen la actividad de aprender se asimilan según las mismas leyes que cualquier otra. en los años 70 siglo XNUMX en psicología pedagógica, comenzaron a utilizar cada vez más un camino diferente: el estudio de los patrones de formación del conocimiento y la actividad cognitiva en general en condiciones de entrenamiento especialmente organizado. La investigación ha demostrado que el control de procesos enseñanzas cambia significativamente el curso de la asimilación de conocimientos y habilidades. Los estudios realizados son importantes para encontrar las formas más óptimas formación e identificar las condiciones para el desarrollo mental efectivo de los estudiantes. En la psicología pedagógica doméstica, teorías del aprendizaje como la teoría del reflejo asociativo, teoría de la formación gradual de las acciones mentales y otros Entre las teorías occidentales del aprendizaje, la más extendida teoría del comportamiento. El tema de la psicología educativa. - desarrollo personal en las condiciones de la organización decidida de las actividades del niño, el equipo infantil. La psicología de la educación estudia los patrones del proceso de asimilación de normas y principios morales, la formación de una cosmovisión, creencias, etc. en las condiciones de las actividades educativas y educativas en la escuela. La investigación en esta área está dirigida a estudiar: el contenido de la esfera motivacional de la personalidad del estudiante, su orientación, orientación de valores, actitudes morales; diferencias en la autoconciencia de los estudiantes criados en diferentes condiciones; estructuras de grupos infantiles y juveniles y su papel en la formación de la personalidad; condiciones y consecuencias privación mental et al. El tema de la psicología del maestro. - aspectos psicológicos de la formación de la actividad pedagógica profesional, así como aquellos rasgos de personalidad que contribuyen o dificultan el éxito de esta actividad. Las tareas más importantes de esta sección de la psicología pedagógica son: determinar el potencial creativo del docente y las posibilidades de superar los estereotipos pedagógicos; estudiar la estabilidad emocional del docente; revelando las características positivas del estilo individual de comunicación entre el maestro y el alumno, y un número de otros. 5. INTERRELACIÓN DE LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA CON OTRAS CIENCIAS Históricamente, el desarrollo de la teoría de la educación y la crianza ha sido durante mucho tiempo prerrogativa exclusiva de la pedagogía. El primer libro pedagógico sobre la teoría del aprendizaje Ya.A. La "Gran Didáctica" de Comenius fue escrita en el siglo XVII. (1633-1638), mientras que la psicología como ciencia independiente se desarrolló mucho más tarde, entre los siglos XIX y XX, es decir, más de un cuarto de milenio después. La nueva ciencia emergente no pudo asumir inmediatamente el estudio de los problemas de la educación, y solo en el primer cuarto del siglo XX. La investigación psicológica comenzó en esta área. En el momento de la formación de la pedagogía y el despliegue de la práctica de la educación de masas, aún no se conocían los patrones psicológicos reales de la asimilación del conocimiento y la formación de la personalidad humana, por lo que se desarrolló la teoría pedagógica de la formación y la educación. de conexión con los datos de la psicología científica debido a la falta de los mismos. Al mismo tiempo, la teoría pedagógica establecida empíricamente tuvo en cuenta y tiene en cuenta la psicología humana. La conexión entre las ciencias pedagógicas y psicológicas es la psicología pedagógica y del desarrollo, la psicología de la actividad pedagógica profesional, la psicología de la gestión de los sistemas pedagógicos y muchos estudios psicológicos de otras áreas de la educación. El deseo de la pedagogía tradicional de la escuela primaria de inculcar en el niño una conducta correcta a través de una demostración visual de patrones de ciertas acciones, para que su asimilación se produzca a través de la contemplación e imitación de estos patrones, contradice directamente este patrón psicológico de educación a través de la propia actividad del niño. Esta es la primera contradicción entre la pedagogía y la teoría psicológica. Otra contradicción se manifiesta en el hecho de que si la psicología aboga por tal educación, que desde el primer grado forma el pensamiento teórico en el niño y demuestra que esto no solo es necesario, sino también bastante accesible para los niños de seis o siete años, entonces la pedagogía considera legítimo apoyarse únicamente en el pensamiento específico-figurativo inherente a un niño en edad preescolar, considerando el pensamiento teórico insoportable para un estudiante más joven. La psicología educativa de cerca relacionado con la fisiología. Para comprender los mecanismos para gestionar el desarrollo físico y mental de los alumnos, es especialmente importante conocer los patrones de la vida del organismo como un todo y sus partes individuales, sistemas funcionales. El conocimiento de los patrones de funcionamiento de la actividad nerviosa superior permite a la pedagogía diseñar tecnologías didácticas en desarrollo, herramientas que contribuyan al desarrollo óptimo del individuo. datos de sociología contribuir a una comprensión más profunda del problema de la socialización del individuo. Los resultados de la investigación sociológica son la base para resolver problemas pedagógicos relacionados con la organización del ocio estudiantil, la orientación profesional y muchos otros. El valor inicial para la ciencia pedagógica es conocimiento filosófico. Es la base para comprender los objetivos de la crianza y la educación en el período moderno de desarrollo del conocimiento pedagógico. La teoría del conocimiento permite indirectamente, gracias a la generalidad de las leyes, determinar los patrones de la actividad educativa y cognitiva y los mecanismos para gestionarla. 6. LA OBSERVACIÓN COMO MÉTODO DE LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA Vigilancia - el método empírico principal, más común en psicología educativa (y en la práctica pedagógica en general) para estudiar a una persona. Por debajo observación se entiende como una percepción propositiva, organizada y en cierto modo fija del objeto de estudio. Los resultados de fijar los datos de observación se denominan descripción del comportamiento del objeto. Supervisión pedagógica. Este método se utiliza en el proceso de casi cualquier investigación pedagógica, lo cual es bastante natural. El estudio de los fenómenos pedagógicos requiere que el investigador los observe directamente, acumule y registre material fáctico relacionado con el trabajo pedagógico. La observación se puede realizar directamente o utilizando medios y métodos técnicos de registro de datos (equipos de fotografía, audio y video, tarjetas de observación, etc.). Sin embargo, con la ayuda de la observación, solo se pueden detectar fenómenos que ocurren en condiciones ordinarias, "normales", y para conocer las propiedades esenciales de un objeto, es necesario crear condiciones especiales que son diferentes de las "normales". Las principales características del método de observación son: conexión directa entre el observador y el objeto observado; parcialidad (coloración emocional) de la observación; complejidad (a veces - imposibilidad) de observación repetida. Según la posición del observador, se distinguen la observación abierta y la encubierta. El primero significa que los sujetos conocen el hecho de su control científico, y la actividad del investigador se percibe visualmente. La observación encubierta implica el hecho de un seguimiento encubierto de las acciones del sujeto. Además, se distinguen la observación continua y selectiva. El primero cubre los procesos de manera holística: desde su principio hasta su finalización, hasta su finalización. El segundo es una fijación selectiva punteada de ciertos fenómenos y procesos en estudio. Requisitos específicos del procedimiento de obtención e interpretación de la información en observación. 1. Solo los hechos externos que tienen manifestaciones motrices y del habla están disponibles para la observación. Puedes observar no el intelecto, sino cómo una persona resuelve problemas; no la sociabilidad, sino la naturaleza de la interacción con otras personas, etc. 2. Es necesario que el fenómeno observado, el comportamiento, sea definido operativamente, en términos de comportamiento real, es decir, las características registradas deben ser lo más descriptivas posibles y lo menos explicativas posibles. 3. Se deben resaltar los momentos más importantes del comportamiento (casos críticos) para su observación. 4. El observador debe poder registrar el comportamiento de la persona evaluada durante un largo período de tiempo, en muchos roles y situaciones críticas. 5. La fiabilidad de la observación aumenta si coinciden los testimonios de varios observadores. 6. Debe eliminarse la relación de rol entre el observador y lo observado. Por ejemplo, el comportamiento de los estudiantes será diferente en presencia de los padres, maestros y compañeros. Por tanto, las valoraciones externas dadas a una misma persona sobre el mismo conjunto de cualidades por personas que ocupan diferentes posiciones en relación con ella pueden resultar diferentes. 7. Las valoraciones en la observación no deben estar sujetas a influencias subjetivas (gustos y disgustos, transferencia de actitud de padres a alumnos, del rendimiento del alumno a su comportamiento, etc.). PÁGINA7. EL EXPERIMENTO COMO MÉTODO DE LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA Experimento - uno de los principales (junto con la observación) métodos del conocimiento científico en general, de la investigación psicológica en particular. Difiere de la observación por intervención activa en la situación por parte del investigador, quien manipula sistemáticamente uno o más variables (factores) y registro de cambios concomitantes en el comportamiento del objeto en estudio. Un experimento bien diseñado le permite comprobar hipótesis en las relaciones causales causales, no limitadas a determinar la conexión (correlaciones) entre variables. Hay planes tradicionales y factoriales para el experimento. Los experimentos formativos o educativos forman una categoría especial de métodos de investigación e influencia psicológica. Le permiten formar direccionalmente las características de procesos mentales como la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento. Procedimiento el experimento consiste en la creación o selección dirigida de tales condiciones que proporcionen una selección confiable del factor estudiado, y en el registro de los cambios asociados a su impacto. La mayoría de las veces, en experimentos psicológicos y pedagógicos, se trata de 2 grupos: el grupo experimental, que incluye el factor estudiado, y el grupo de control, en el que está ausente. El experimentador, a su discreción, puede modificar las condiciones del experimento y observar las consecuencias de tal cambio. Esto, en particular, permite encontrar los métodos más racionales en el trabajo educativo con los estudiantes. Por ejemplo, al cambiar las condiciones para memorizar un material educativo en particular, es posible establecer bajo qué condiciones la memorización será más rápida, duradera y precisa. Al realizar investigaciones en las mismas condiciones con diferentes sujetos, el experimentador puede establecer la edad y las características individuales del curso de los procesos mentales en cada uno de ellos. Los experimentos psicológicos y pedagógicos difieren: en la forma de conducción; el número de variables; metas; la naturaleza de la organización del estudio. Según la forma de realización, hay dos tipos principales de experimentos: de laboratorio y naturales. Experimento de laboratorio se lleva a cabo en condiciones especialmente organizadas, artificiales, diseñadas para asegurar la pureza de los resultados. Se utiliza en los casos en que es necesario obtener información precisa y confiable indicadores bajo condiciones estrictamente definidas. experimento natural. Estas deficiencias del experimento de laboratorio se eliminan hasta cierto punto organizando un experimento natural. Este método fue propuesto por primera vez en 1910 por A.F. Lazursky en el 1er Congreso de toda Rusia sobre Pedagogía Experimental. Un experimento natural se lleva a cabo en condiciones normales en el marco de las actividades familiares a los sujetos, como sesiones de entrenamiento o juegos. Experimento formativo - un método utilizado en psicología educativa y del desarrollo para rastrear cambios en la psique del niño en el proceso de influencia activa del investigador sobre el tema. Sinónimos del experimento formativo: transformador, creador, educador, didáctico, método de formación activa del psiquismo. objetivo experimento de determinación - medición del nivel actual de desarrollo (el nivel de desarrollo del pensamiento abstracto, las cualidades morales y volitivas de una persona, etc.). 8. LA PRUEBA COMO MÉTODO DE LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA Método de prueba. En relación con las especificidades del tema de la psicología educativa, algunos de los métodos mencionados anteriormente se utilizan en mayor medida, otros en menor medida. Sin embargo, el método de evaluación se está generalizando cada vez más en la psicología educativa. Prueba (Prueba de inglés - prueba, prueba, verificación) - en psicología - una prueba fija en el tiempo, diseñada para establecer diferencias psicológicas individuales cuantitativas (y cualitativas). La prueba es el principal instrumento de examen psicodiagnóstico, con la ayuda de la cual se lleva a cabo un diagnóstico psicológico. Las pruebas difieren de otros métodos de examen: - precisión; - sencillez; - accesibilidad; - Posibilidad de automatización. La prueba asume que el sujeto realiza una determinada actividad: puede ser resolver problemas, dibujar, contar una historia a partir de una imagen, etc., dependiendo de la técnica utilizada; se lleva a cabo una determinada prueba, sobre la base de los resultados de los cuales el psicólogo saca conclusiones sobre la presencia, las características y el nivel de desarrollo de ciertas propiedades. Las pruebas separadas son conjuntos estándar de tareas y material con los que trabaja el sujeto; el procedimiento para presentar tareas también es estándar, aunque en algunos casos se brindan ciertos grados de libertad para el psicólogo: el derecho a hacer una pregunta adicional, entablar una conversación en relación con el material, etc. El procedimiento para evaluar resultados también es estándar . Esta estandarización permite comparar los resultados de diferentes temas. El proceso de prueba se puede dividir en tres etapas: 1) selección de prueba: determinada por el propósito de la prueba y el grado de confiabilidad y confiabilidad de la prueba; 2) su conducta - está determinada por las instrucciones para la prueba; 3) interpretación de los resultados - determinado por el sistema de supuestos teóricos sobre el tema de la prueba. El aspecto puramente pedagógico de las pruebas es el uso de pruebas de desempeño. Las pruebas de habilidades son ampliamente utilizadas, como lectura, escritura, operaciones aritméticas simples, así como varias pruebas para diagnosticar el nivel de aprendizaje, identificando el grado de asimilación de conocimientos, habilidades en todas las materias académicas. Por lo general, la prueba como método de investigación psicológica y pedagógica se fusiona con la prueba práctica del rendimiento académico actual, identificando el nivel de aprendizaje, el control de calidad del material de aprendizaje. ALASKA. Erofeev, analizando los requisitos básicos para las pruebas, identifica los siguientes grupos principales de conocimientos que debe tener un testólogo: - principios básicos de las pruebas de orientación normativa; - tipos de pruebas y su alcance; - los fundamentos de la psicometría (es decir, en qué unidades se miden las cualidades psicológicas en el sistema); - criterios de calidad de la prueba (métodos para determinar la validez y confiabilidad de la prueba); - normas éticas de las pruebas psicológicas. Todo lo anterior hace que el uso de tests en psicología educativa requiera una formación especial, alta cualificación y responsabilidad. 9. ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN EN LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA La educación puede ser considerada en diferentes planos semánticos. 1. La educación como sistema tiene una cierta estructura y jerarquía de sus elementos en forma de instituciones científicas y educativas de diversos tipos (preescolar, primaria, secundaria, secundaria especializada, educación superior, educación de posgrado). 2. La educación como proceso implica la duración en el tiempo, la diferencia entre los estados inicial y final de los participantes en este proceso, fabricabilidad, proporcionando cambios, transformaciones. 3. La educación como resultado indica la finalización de una institución educativa y la certificación de este hecho con un certificado. En última instancia, la educación proporciona un cierto nivel de desarrollo de las necesidades y habilidades cognitivas de una persona, un cierto nivel de conocimientos, habilidades y su preparación para un tipo particular de actividad práctica. Distinguir entre educación general y especial. La educación general proporciona a cada persona los conocimientos, habilidades y destrezas que son necesarios para su desarrollo integral y son básicos para obtener una educación profesional especial adicional. En cuanto al nivel y volumen de contenidos, tanto la educación general como la especial pueden ser primaria, secundaria y superior. Ahora, cuando surge la necesidad de la educación continua, ha aparecido el término "educación de adultos", educación de posgrado. Bajo el contenido de la educación, VS Lednev entiende "... el contenido de un proceso holístico triuno, caracterizado, en primer lugar, por la asimilación de la experiencia de las generaciones anteriores (educación), en segundo lugar, por la crianza de las cualidades tipológicas de una persona (educación), y en tercer lugar, por el desarrollo mental y físico de una persona (desarrollo)". De aquí se desprenden tres componentes de la educación: formación, educación, desarrollo. Encontramos la comprensión moderna de la educación en la Ley de la Federación Rusa "Sobre la Educación" (1992): "Bajo educación en esta Ley se entiende un proceso intencional de capacitación y educación en interés del individuo, la sociedad, el estado, acompañado por una declaración del logro por parte de un ciudadano (estudiante) de niveles educativos determinados por el estado (cualificaciones educativas)". Los requisitos generales para el contenido de la educación se establecen en el art. 14 de esta Ley: "1. El contenido de la educación es uno de los factores del progreso económico y social de la sociedad y debe orientarse: - asegurar la autodeterminación del individuo, la creación de condiciones para su autorrealización; - desarrollo de la sociedad civil; - fortalecer y mejorar el estado de derecho. 2. El contenido de la educación debe proporcionar: - la formación de una imagen del mundo del estudiante adecuada al nivel moderno de conocimiento y al nivel del programa educativo (nivel de educación); - un nivel mundial adecuado de la cultura general y profesional de la sociedad; - integración de la personalidad en los sistemas de las culturas mundial y nacional; - la formación de un ciudadano humano, integrado en la sociedad de su tiempo y encaminado a mejorar esta sociedad; - reproducción y desarrollo del potencial personal de la sociedad". 10. FORMAS DE EDUCACIÓN En los países desarrollados se han determinado empíricamente tendencias históricas en el "ascenso" de los componentes materiales y pedagógicos de los costos educativos por estudiante, y se ha establecido una relación entre el nivel de los costos unitarios y la calidad de la educación recibida. Un estudio exhaustivo de los sistemas educativos y los mercados laborales ha demostrado que los tipos y formas de educación más comunes están en concordancia dinámica con la estructura del nivel y la orientación de las habilidades de los estudiantes y las necesidades de producción y vida. Teniendo en cuenta las necesidades y capacidades del individuo, los programas educativos se dominan de las siguientes formas: en una institución educativa, en forma de tiempo completo, tiempo parcial (tarde), tiempo parcial; en forma de educación familiar, autoeducación, estudios externos. En los sistemas educativos modernos, existe una tendencia a evaluar el resultado por el producto, que está representado por ciertos requisitos o estándares unificados, independientemente de la forma de educación. En las últimas décadas, los sistemas educativos han estado operando cada vez más en el espacio, pasando de un tipo de aprendizaje presencial a un aprendizaje a distancia, donde las telecomunicaciones juegan un papel importante. Se permite una combinación de varias formas de educación. Hay dos formas de educación en la Federación Rusa. De acuerdo con la Ley de Educación, se permite el desarrollo de un programa educativo ya sea directamente en una institución educativa en forma de tiempo completo, medio tiempo (nocturno) o correspondencia, o en forma de educación familiar, autoeducación, externa estudiar. La primera forma se caracteriza por el hecho de que en el curso de la educación siempre hay una conexión entre el estudiante y el maestro, quien es responsable del nivel y la calidad de la educación que recibe el estudiante. En la segunda forma, el estudiante solo toma exámenes en ciertas partes del programa educativo, mientras que los maestros no controlan el proceso de su preparación y no son responsables de esto, toda la responsabilidad por la calidad del dominio del programa educativo recae en el estudiante. padres y él mismo. Estas dos formas son fundamentalmente diferentes, pero la ley permite su combinación: cualquier niño que estudie en la escuela, de cualquier clase, puede ser transferido a la segunda forma de educación por un período de uno o dos años o más. Para esto, solo es necesario el deseo de los padres y la ejecución de los documentos pertinentes. En el marco de todo este sistema, funcionan los siguientes elementos estructurales del proceso educativo: 1) la información educativa determinada por los programas educativos; 2) medios de su transmisión y recepción (métodos de enseñanza y aprendizaje); 3) estudiantes y profesores. Así, la educación como sistema puede ser considerada en tres dimensiones, las cuales son: - escala social de consideración, es decir, f) la educación en el mundo, país, sociedad, región y organización, educación estatal, pública y privada, educación laica y clerical, etc.; - nivel de educación (preescolar, escolar, secundaria vocacional, vocacional superior con diferentes niveles, instituciones de formación avanzada, posgrado, estudios de doctorado); - perfil de la educación: general, especial, profesional, adicional. 11. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE El aprendizaje es la capacidad general de un individuo para asimilar nuevos conocimientos, para formar destrezas y habilidades. La capacidad de aprendizaje caracteriza el nivel de desarrollo mental de una persona, la formación de métodos de acción generalizados en él. El aprendizaje se forma desde la primera infancia. Es especialmente importante en este caso utilizar de manera efectiva los períodos sensibles del desarrollo de la personalidad, los períodos de mayor predisposición de una persona a la asimilación de ciertas áreas de la experiencia social. El indicador más importante del aprendizaje es la cantidad de ayuda dosificada que necesita un estudiante para lograr un resultado determinado. Formación es un diccionario de sinónimos, o un conjunto de conceptos aprendidos y métodos de actividad. Es decir, un sistema de conocimientos, destrezas y habilidades que corresponde a la norma (el resultado esperado especificado en el estándar educativo). El proceso de asimilación del conocimiento se realiza por etapas de acuerdo con los siguientes niveles: discriminación o reconocimiento de un objeto (fenómeno, evento, hecho); recordar y reproducir el tema, comprender, aplicar los conocimientos en la práctica y transferir los conocimientos a nuevas situaciones. La calidad del conocimiento se evalúa mediante indicadores tales como su integridad, consistencia, profundidad, efectividad, fuerza. Uno de los principales indicadores de las perspectivas de desarrollo del alumno es la capacidad del alumno para resolver problemas educativos de forma independiente (similar en principio a la resolución en cooperación y con la ayuda de un profesor). Se aceptan como criterios externos para la eficacia del proceso de aprendizaje los siguientes: - el grado de adaptación del graduado a la vida social y actividades profesionales; - la tasa de crecimiento del proceso de autoformación como efecto prolongado del aprendizaje; - nivel de educación o habilidades profesionales; - Voluntad de mejorar la educación. En la práctica de la enseñanza se ha desarrollado una unidad de las lógicas del proceso educativo: inductivo-analítico y deductivo-sintético. El primero se centra en la observación, la contemplación viva y la percepción de la realidad, y solo luego en el pensamiento abstracto, la generalización, la sistematización del material educativo. La segunda opción se centra en la introducción por parte del profesor de conceptos, principios, leyes y patrones científicos, y luego en su concreción práctica. Capacidad de aprendizaje: la capacidad de dominar material nuevo, incluido el educativo (nuevos conocimientos, acciones, nuevas formas de actividad). El aprendizaje, basado en las habilidades (en particular, las características de los procesos sensoriales y perceptivos, la memoria, la atención, el pensamiento y el habla) y la actividad cognitiva del sujeto, se manifiesta de diferentes maneras en diferentes actividades y en diferentes sujetos educativos. De particular importancia para aumentar el nivel de aprendizaje es la formación en ciertas etapas sensibles del desarrollo, en particular durante la transición de la infancia preescolar a la escolarización sistemática, habilidades metacognitivas, que incluyen el manejo de los procesos cognitivos (planificación y autocontrol, manifestado , por ejemplo, en atención voluntaria, memoria arbitraria), habilidades del habla, la capacidad de comprender y usar varios tipos de sistemas de signos (simbólicos, gráficos, figurativos). 12. CORRELACIÓN DE FORMACIÓN Y DESARROLLO En psicología doméstica, la relación entre los conceptos de "formación y desarrollo" fue estudiada por primera vez por L.S. Vygotsky. De acuerdo con su concepto, el desarrollo mental de un individuo es más exitoso si el entrenamiento se lleva a cabo en la "zona de desarrollo próximo": un niño, bajo la guía de un adulto, debe hacer lo que no podría hacer por sí solo, él debe aprender, un poco por delante de sus capacidades reales. La psicología pedagógica doméstica ha desarrollado una especial teoría del aprendizaje evolutivo (L.V. Zankov, D.K. Elkonin, V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), una parte integral de la cual es la teoría del aprendizaje basado en problemas (M.I. Enikeev, T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin). La educación se refiere a la actividad del maestro para transferir conocimientos y experiencias de vida a los estudiantes, para formar sus habilidades y destrezas. El concepto de "enseñanza" implica la actividad del propio alumno, sus acciones dirigidas a adquirir conocimientos, habilidades, desarrollo de habilidades, superación personal. Así, el proceso de educación procede como una unidad de la actividad del maestro (actividad pedagógica) y del estudiante (actividad de aprendizaje). En segundo lugar, desde el lado del maestro, el proceso educativo representa casi siempre la unidad de formación y educación. En tercer lugar, el propio proceso de tal aprendizaje educativo desde la posición del alumno incluye la adquisición de conocimientos, acciones prácticas, el cumplimiento de tareas educativas, así como la formación personal y comunicativa, que contribuye a su desarrollo integral. El término "desarrollo" se refiere a los cambios que ocurren con el tiempo en la estructura del cuerpo, el pensamiento o el comportamiento de una persona como resultado de procesos biológicos en el cuerpo e influencias ambientales. Por lo general, estos cambios son progresivos y acumulativos, lo que lleva a una mayor organización y funciones más complejas. En otras palabras, para los especialistas en el campo de la psicología del desarrollo, y no sólo para ellos, al menos un cronograma aproximado de aparición de determinadas formas de comportamiento en la vida de los niños puede ser de interés. Tal gráfico permitiría a los estudiantes de desarrollo infantil comparar el momento del inicio de ciertos comportamientos en diferentes niños de la misma o diferentes culturas o grupos sociales. Establecer normas de edad aproximadas para la competencia de un niño en las áreas principales de la vida nos permite evaluar cuánto un niño en particular está adelantado a sus compañeros en su desarrollo (o, por el contrario, está rezagado con respecto a ellos). Las normas de edad pueden ser útiles al desarrollar programas para ayudar a los niños con retrasos en el desarrollo o, por ejemplo, al evaluar el impacto de diversas condiciones de vida en el desarrollo. El desarrollo ocurre en tres áreas: física, cognitiva y psicosocial. El dominio físico incluye características físicas tales como el tamaño y la forma del cuerpo y los órganos, los cambios en la estructura del cerebro, las capacidades sensoriales y las habilidades motoras (o de movimiento). El área cognitiva (del latín "cognitio" - conocimiento, cognición) cubre todas las habilidades y procesos mentales, incluso una organización específica del pensamiento. Esta área incluye procesos como la percepción, el razonamiento, la memoria, la resolución de problemas, el habla, el juicio y la imaginación. El área psicosocial incluye rasgos de personalidad y habilidades sociales. Incluye el estilo individual de comportamiento y la respuesta emocional inherente a cada uno de nosotros, es decir, cómo las personas perciben la realidad social y reaccionan ante ella. El desarrollo humano en estas tres áreas se da de manera simultánea e interrelacionada, lo cual se puede demostrar con el ejemplo del desarrollo de un niño en el primer año de vida. 13. ENFOQUE PERSONAL-ACTIVIDAD EN EL PROCESO EDUCATIVO El componente personal asume que tanto el estudiante mismo como sus características personales - motivos, objetivos, configuración psicológica, es decir, el estudiante mismo como persona, se colocan en el centro del proceso de aprendizaje. El docente determina el objetivo educativo de cada lección y dirige todo el proceso educativo al desarrollo de la personalidad del alumno basándose precisamente en los intereses, conocimientos y habilidades de los alumnos. En consecuencia, al implementar enfoque de actividad personal (PLD) es necesario formular en voz alta el objetivo de cada lección desde la perspectiva de cada estudiante y de todo el equipo de estudiantes como un todo, por ejemplo: "Hoy cada uno de ustedes aprenderá..." o "En la lección de hoy lo resolveremos". .." LDP implica que en el proceso de enseñanza de cualquier materia académica, la nacionalidad, el género, la edad, el estado y las características psicológicas individuales del estudiante se tienen en cuenta tanto como sea posible. Bajo las condiciones del LDP, todas las preguntas, tareas y comentarios dirigidos al estudiante deben estimular su actividad intelectual, apoyar y orientar sus actividades de aprendizaje sin centrarse excesivamente en los errores y las acciones fallidas. En psicología doméstica, la mayor contribución al desarrollo de una teoría general de la actividad fue realizada por A.N. Leontiev y S.L. Rubinstein. Según sus enfoques, la actividad es una interacción activa con un propósito de una persona con el mundo exterior, incluidas otras personas y él mismo, causada por una determinada necesidad. Desde la posición de un maestro, LDP significa la organización y gestión de las actividades de aprendizaje con propósito de un estudiante en el contexto general de su vida: la orientación de intereses, planes de vida, orientaciones de valor y su comprensión del significado del aprendizaje. Implementando LDP, el docente tendrá que reconsiderar la interpretación habitual del proceso de aprendizaje principalmente como la comunicación de conocimientos y la formación de habilidades y destrezas. El maestro necesita pasar de tratar al alumno como un objeto de influencia a una cooperación de sujeto a sujeto, de igual a igual, con él. La función informadora-controladora del profesor está dejando paso cada vez más a la función coordinadora. El profesor se convierte para el alumno en una persona que suscita un interés genuino tanto por la materia como por sí mismo como interlocutor comunicativo. Como resultado de tal interacción, el maestro y la clase forman un solo sujeto colectivo de actividad educativa. Desde el punto de vista del estudiante, la LDP presupone, ante todo, la libertad del estudiante para elegir los métodos de su enseñanza. Para el estudiante, las manifestaciones psicológicas de la implementación del profesor LDP están garantizando la seguridad de las manifestaciones personales del estudiante, creando condiciones para su autorrealización y crecimiento personal; este enfoque forma la actividad del alumno, su preparación para las actividades de aprendizaje, para resolver tareas problemáticas a través de una asociación igualitaria, relaciones de confianza sujeto-sujeto con el maestro; LDP asegura la unidad de los motivos internos y externos del estudiante para las actividades de aprendizaje: el principal motivo interno se vuelve cognitivo y el principal motivo externo es el motivo para lograr el éxito. Como resultado de la implementación de este enfoque, se forma la aceptación interna del estudiante de la tarea de aprendizaje y surge la satisfacción de su solución en cooperación con otros estudiantes. 14. EL CONCEPTO DE DESARROLLO Y CAPACITACIÓN L.S. VYGOTSKY El concepto de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo mental del niño, que se está desarrollando en la psicología pedagógica y del desarrollo doméstico, se basa en la disposición sobre zonas de desarrollo real (USD) y zona de desarrollo próximo (ZBR). Estos niveles de desarrollo mental fueron identificados por L.S. Vygotsky. L.S. Vygotsky demostró que la relación real entre el desarrollo mental y las oportunidades de aprendizaje puede revelarse determinando el nivel de desarrollo real del niño y su zona de desarrollo próximo. La educación, al crear este último, conduce al desarrollo; y sólo es eficaz aquella formación que va por delante del desarrollo. Zona de desarrollo próximo - estas son las discrepancias entre el nivel de desarrollo real (está determinado por el grado de dificultad de las tareas resueltas por el niño de forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial (que el niño puede lograr resolviendo problemas bajo la guía de un adulto y en cooperación con los compañeros). El científico creía que la ZPD determina las funciones mentales que están en proceso de maduración. Está asociado con problemas tan fundamentales de la psicología infantil y educativa como la aparición y el desarrollo de las funciones mentales superiores, la relación entre el aprendizaje y el desarrollo mental, las fuerzas motrices y los mecanismos del desarrollo mental del niño. La zona de desarrollo próximo es una consecuencia de la formación de funciones mentales superiores, que se forman primero en la actividad conjunta, en cooperación con otras personas, y gradualmente se convierten en procesos mentales internos del sujeto. Zona de desarrollo próximo atestigua el papel protagónico de la educación en el desarrollo mental de los niños. "La educación sólo es buena", escribió L. S. Vygotsky, "cuando va por delante del desarrollo". Entonces despierta y da vida a muchas otras funciones que yacen en la zona de desarrollo próximo. El aprendizaje puede orientarse hacia ciclos de desarrollo ya superados - este es el umbral más bajo de aprendizaje, pero puede orientarse hacia funciones que aún no han madurado, hacia la ZPD - este es el umbral más alto de aprendizaje; entre estos umbrales se encuentra el período de entrenamiento óptimo. ZPD da una idea del estado interno, las oportunidades potenciales de desarrollo del niño y, sobre esta base, permite dar un pronóstico razonable y recomendaciones prácticas sobre los términos óptimos de educación tanto para la masa de niños como para cada individuo. niño. Determinar los niveles de desarrollo real y potencial, así como la ZPD, es lo que L.S. Vygotsky llamó diagnóstico normativo relacionado con la edad, en contraste con el diagnóstico sintomático, que se basa solo en signos externos de desarrollo. En este aspecto, la zona de desarrollo próximo se puede utilizar como un indicador de las diferencias individuales en los niños. La ZPD también puede revelarse en el estudio de la personalidad del niño, y no solo de sus procesos cognitivos. Al mismo tiempo, se aclara la diferencia entre las características personales que se desarrollan espontáneamente en el proceso de socialización y los cambios en el desarrollo de la personalidad que ocurren como resultado de influencias educativas dirigidas. Las condiciones óptimas para identificar la ZPD de una personalidad se crean mediante su integración en un equipo. 15. EL ENFOQUE PERSONAL-ACTIVIDAD COMO BASE PSICOLÓGICA PARA LA ORGANIZACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO Enfoque de actividad personal - concepto metodológico de la psicología doméstica, considerando a la psicología como una ciencia de la generación y funcionamiento de la psique en el proceso de interacción basada en la actividad de los individuos con el medio ambiente. El postulado principal de este concepto: la psiquis se forma y se manifiesta en la actividad. Todos los demás principios de la psicología se basan en este postulado: desarrollo, historicismo, actividad, objetividad, internalización-exteriorización, la unidad de la estructura de la actividad externa e interna, un análisis sistemático de la psique, la dependencia de la reflexión mental en el lugar de el objeto en la estructura de la actividad. Sobre la base de este concepto, se ha desarrollado una teoría de la actividad principal en el desarrollo mental de un individuo, una teoría de la organización estructural de la actividad: actividad - acción - operación, cambiando el motivo a la meta, cambiando las condiciones de actividad al fin, medios y condiciones de la actividad, psicología y psicofisiología de la regulación de la actividad; conceptos conceptuales y psicológicos del significado y el significado de las acciones, se forman la jerarquía de los motivos de la personalidad. El concepto de enfoque de actividad se utiliza amplia y fructíferamente en todas las ramas aplicadas de la psicología rusa (médica, pedagógica, de ingeniería, legal, etc.). Por definición, el término "enfoque del aprendizaje" es ambiguo. Estos son: a) una categoría ideológica que refleja las actitudes sociales de los sujetos de la educación como portadores de la conciencia social; b) la organización y autoorganización global y sistémica del proceso educativo, incluyendo todos sus componentes y, sobre todo, los propios sujetos de la interacción pedagógica: un docente (profesor) y un alumno (estudiante). El enfoque como categoría es más amplio que el concepto de "estrategia de aprendizaje" - lo incluye, definiendo los métodos, formas, técnicas de aprendizaje. Los fundamentos del enfoque personalidad-actividad fueron establecidos en psicología por los trabajos de L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, B. G. Ananiev, donde se consideraba a la personalidad como sujeto de actividad, que en sí misma, al estar formada en la actividad y en la comunicación con otras personas, determina la naturaleza de esta actividad y comunicación. Enfoque personal, según K.K. Platonov, este es el principio del condicionamiento personal de todos los fenómenos mentales de una persona, su actividad, sus características psicológicas individuales. El enfoque de la actividad personal en su componente personal supone que el estudiante mismo está en el centro del aprendizaje: sus motivos, metas, su estructura psicológica única, es decir, el estudiante, el estudiante como persona. Según los intereses del estudiante, el nivel de sus conocimientos y habilidades, el maestro (maestro) determina el objetivo educativo de la lección y forma, dirige y corrige todo el proceso educativo para desarrollar la personalidad del estudiante. En consecuencia, el objetivo de cada lección, la lección en la implementación del enfoque de actividad personal, se forma a partir de la posición de cada estudiante individual y de todo el grupo en su conjunto. Por ejemplo, el objetivo de la lección se puede establecer de la siguiente manera: "Hoy cada uno de ustedes aprenderá a resolver una determinada clase de problemas". Esta formulación significa que el estudiante debe reflexionar sobre el nivel de conocimiento actual, inicial, actual y luego evaluar sus éxitos, su crecimiento personal. 16. CORRELACIONES DEL DESARROLLO MENTAL HUMANO Y SU EDUCACIÓN Y FORMACIÓN El desarrollo humano ocurre en el curso del dominio de la experiencia socio-histórica (el mundo de los objetos humanos y el mundo de las relaciones humanas). Cada persona entra en una sociedad cultural, apropiándose de su encarnación material y espiritual en el espacio cultural e histórico que le rodea. Es a esta herencia social que la evolución humana debe: - cambio en la estructura general de su comportamiento; - el surgimiento de sus nuevas formas y tipos de estructuras que reflejan la realidad. La psique del niño se desarrolla con el desarrollo activo del mundo exterior en diversas actividades. En la actividad conjunta de un niño y un adulto con objetos del mundo exterior, se forma la psique del niño. La gestión de la actividad del niño por parte de un adulto se lleva a cabo de manera especialmente organizada para transferir la experiencia sociohistórica: crianza y educación. La actividad y el proceso de aprendizaje están mediados por los signos y el habla como medio para fijar y transferir la experiencia. En el proceso de desarrollo histórico del niño se desarrollan los medios de transmisión de la experiencia sociohistórica. El dominio de estos medios determina el proceso del desarrollo mental del niño, su individualidad. El aprendizaje puede ser visto no sólo como un proceso, sino también como un resultado del aprendizaje, entendido como una actividad guiada por motivos y metas cognitivas. Clásicamente, en psicología pedagógica, el aprendizaje es considerado como un proceso de acciones educativas emprendidas por el estudiante, encaminadas a desarrollar capacidades, adquirir nuevos conocimientos, habilidades y destrezas. A su vez, el proceso de aprendizaje involucra las actividades conjuntas de aprendizaje de estudiantes y docentes y caracteriza el proceso de transferencia de conocimientos, habilidades y destrezas. Aquí el énfasis está en lo que hace el maestro. La actividad de aprendizaje es el proceso mediante el cual una persona adquiere conscientemente y con un propósito nuevo conocimiento o mejora su conocimiento existente. Los tres conceptos se refieren al contenido del proceso educativo. El éxito del aprendizaje depende de muchos factores, incluidos los psicológicos. Estos factores se dividen en tres áreas: el estudiante, el maestro y el material de aprendizaje. De los factores psicológicos que determinan el éxito del aprendizaje, el estudiante incluye: su motivación para aprender, la arbitrariedad de los procesos cognitivos, el desarrollo de cualidades volitivas de la personalidad (perseverancia, determinación, responsabilidad, disciplina, conciencia, precisión), etc. El desarrollo de las cualidades y habilidades comunicativas del estudiante juega un papel importante: la capacidad de interactuar con las personas, especialmente con los profesores y compañeros de clase, la capacidad de pedir ayuda si es necesario y ayudar a otros en caso de dificultades. Los docentes se preocupan por tales circunstancias que determinan el éxito del aprendizaje como la presencia de las cualidades psicológicas necesarias para la implementación de las actividades pedagógicas: entusiasmo por la materia que se enseña, la capacidad de transmitir este entusiasmo a los estudiantes, el uso de métodos de enseñanza apropiados para la edad y el desarrollo intelectual de los estudiantes. 17. TIPOS DE APRENDIZAJE, FACTORES PSICOLÓGICOS DEL ÉXITO DEL APRENDIZAJE El proceso de desarrollo del organismo y de la psique no está en todos los casos asociado con el aprendizaje: por ejemplo, no incluye los procesos y resultados que caracterizan la maduración biológica del organismo, se desarrollan y proceden de acuerdo con leyes biológicas, incluso genéticas. . El hombre tiene cinco clases de aprendizaje. Tres de ellos también son característicos de los animales y unen al hombre con todos los demás seres vivos con un sistema nervioso central desarrollado. 1. Aprendizaje por mecanismo impronta La palabra "impresión" en la traducción del inglés significa literalmente "impresión". Tanto en humanos como en animales, este mecanismo es el primero después del nacimiento y es una rápida adaptación automática del cuerpo a las condiciones de vida utilizando formas innatas de comportamiento: reflejos incondicionados. A través de la impronta, se forman instintos que están genéticamente programados y difícilmente susceptibles de cambio. 2. Aprendizaje reflejo condicionado. El nombre de este tipo de aprendizaje habla por sí mismo: en su marco, la experiencia de vida se adquiere a través de la formación de reflejos condicionados. El comienzo de su investigación fue establecido por los trabajos del destacado fisiólogo ruso I.P. Pavlova. Como resultado de la formación de un reflejo condicionado, el cuerpo desarrolla una reacción a un estímulo biológicamente indiferente que antes no provocaba tal reacción. 3. Aprendizaje operante. En este caso, la experiencia individual se adquiere por "ensayo y error". La tarea o situación a la que se enfrenta el individuo da lugar a una variedad de reacciones de comportamiento en él, con la ayuda de las cuales trata de resolver este problema. Cada una de las opciones de solución se prueba constantemente en la práctica y el resultado obtenido se evalúa automáticamente. 4. El aprendizaje vicario se lleva a cabo mediante la observación directa del comportamiento de otras personas, como resultado de lo cual una persona adopta y asimila inmediatamente las formas de comportamiento observadas. Este tipo de aprendizaje es especialmente significativo en la infancia y la primera infancia, cuando, sin dominar aún la función simbólica del habla, el niño adquiere experiencia principalmente a través de la imitación. 5. El aprendizaje verbal le da a la persona la oportunidad de adquirir nuevas experiencias a través del lenguaje y la comunicación verbal. Gracias a él, una persona puede transferir a otras personas que hablan y recibir de ellos los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios. Para ello, deben expresarse en palabras comprensibles para el alumno, y es necesario aclarar el significado de las palabras incomprensibles. Hablando en términos más generales, no solo el habla verbal, sino también otros sistemas de signos, uno de los cuales es el lenguaje, sirven como medio de aprendizaje verbal. Los sistemas de signos también incluyen símbolos utilizados en matemáticas, física, química, símbolos gráficos utilizados en tecnología, arte y otros campos de actividad. La asimilación del lenguaje y otros sistemas simbólicos, la adquisición de la capacidad de operar con ellos, libera a la persona de la necesidad de una colisión real con el objeto de estudio y su conocimiento con la ayuda de los sentidos. El proceso de aprendizaje se implementa a través de los siguientes mecanismos intelectuales: formación de asociación (estableciendo vínculos entre conocimientos individuales o partes de la experiencia), imitación (principalmente en el campo de la formación de habilidades), distinción y generalización (en el campo de la formación de conceptos), insight ( "conjeturas", es decir, la percepción directa de cualquier información nueva en lo que ya se sabe de la experiencia pasada), creatividad (la base para crear nuevos conocimientos, objetos, habilidades y capacidades). 18. FACTOR PSICOLÓGICO DEL APRENDIZAJE EXITOSO La medida de la eficacia del aprendizaje sólo puede ser la actividad. La eficacia del aprendizaje depende de muchos factores relacionados con las esferas perceptiva, motivacional, afectiva, así como de los estados de conciencia. Así, la eficacia de este proceso se ve afectada por: el desarrollo de los procesos cognitivos; la capacidad de interactuar con otros; el nivel óptimo de dificultad y accesibilidad del material; la situación misma en la que tiene lugar el aprendizaje: su consideración y preparación; alentar el éxito y prevenir el fracaso; estrés, condiciones inusuales (por ejemplo, intoxicación por alcohol); experiencia y conocimiento que pueden hacer que el aprendizaje sea difícil y fácil; memoria, actividad emocional y motivacional para el procesamiento de información externa. Aprendizaje y maduración. Ningún aprendizaje será efectivo si el organismo no ha alcanzado un determinado nivel de desarrollo. El desarrollo se produce en el proceso de maduración de las estructuras musculoesqueléticas, las estructuras nerviosas y las conexiones sensoriomotoras. La etapa de madurez es diferente para cada órgano, propiedad y función. Tal heterocronía determina la presencia de los llamados períodos críticos. Los períodos críticos o sensibles son períodos durante los cuales el organismo es más sensible a ciertas influencias ambientales (o más bien, ciertos estímulos ambientales). El aprendizaje durante estos períodos es más efectivo que antes y después de ellos. La habituación, la sensibilización e incluso el condicionamiento clásico ya son posibles en el feto. En un recién nacido, los primeros minutos de vida son críticos para el surgimiento del apego a los padres y el posterior desarrollo normal de la personalidad. Las formas de aprendizaje operante aparecen en los primeros días de vida. El aprendizaje vicario se desarrolla a la edad de dos o tres años, cuando hay autoconciencia. Según J. Piaget, las formas cognitivas de aprendizaje se forman muy lentamente cuando el sistema nervioso madura y se hace posible establecer conexiones entre elementos individuales del mundo. Esto sucede alrededor de los cinco años. La capacidad de razonar se forma solo a la edad de 12 años. No todo lo relacionado con el desarrollo puede llamarse aprendizaje. Por ejemplo, la maduración biológica procede de acuerdo con leyes biológicas y genéticas. Pero el aprendizaje se basa en el nivel de madurez biológica. El aprendizaje depende más de la maduración que la maduración del aprendizaje, ya que la posibilidad de influencia externa sobre la condicionalidad genotípica de los procesos y estructuras del cuerpo es muy limitada. El aprendizaje puede ser visto no sólo como un proceso, sino también como un resultado del aprendizaje, entendido como una actividad guiada por motivos y metas cognitivas. Clásicamente, en psicología pedagógica, el aprendizaje es considerado como un proceso de acciones educativas emprendidas por el estudiante, encaminadas a desarrollar capacidades, adquirir nuevos conocimientos, habilidades y destrezas. A su vez, el proceso de aprendizaje involucra las actividades conjuntas de aprendizaje de estudiantes y docentes y caracteriza el proceso de transferencia de conocimientos, habilidades y destrezas. Aquí el énfasis está en lo que hace el maestro. La actividad de aprendizaje es el proceso mediante el cual una persona adquiere conscientemente y con un propósito nuevo conocimiento o mejora su conocimiento existente. Los tres conceptos se refieren al contenido del proceso educativo. 19. LA ESENCIA DE LA DOCTRINA Enseñanza - una de las principales formas de actividad del cuerpo. En esencia, la enseñanza es una, pero evolutivamente fragmentada y cualitativamente diferente en diferentes etapas evolutivas. Hay muchos aspectos en la enseñanza (psicológicos, pedagógicos, sociales, antropológicos, cibernéticos, etc.). La psicología, considerando la enseñanza desde un punto de vista evolutivo, parte de los fundamentos biológicos y fisiológicos de la enseñanza. El aprendizaje es un fenómeno general en la vida de los organismos. Puede definirse como tales cambios en el comportamiento que surgen sobre la base de la adaptación de un individuo a las cambiantes condiciones de vida. En relación a una persona, es necesario tener en cuenta el carácter activo de la enseñanza. En este sentido, la enseñanza es una forma de actividad en el curso de la cual un individuo cambia sus propiedades mentales y su comportamiento no sólo bajo la influencia de condiciones externas, sino también en función de los resultados de sus propias acciones. En el proceso de aprendizaje, tienen lugar varios cambios complejos en las estructuras cognitivas y motivacionales, en base a los cuales el comportamiento del individuo adquiere un carácter objetivo y se organiza. Estos sistemas de cambio son de naturaleza probabilística. En la teoría del aprendizaje, tal como es considerada por la teoría de sistemas generales, se combinan los puntos de vista de la psicología conductista y el enfoque metodológico de la psicología cognitiva y la teoría de sistemas. La especificidad de la enseñanza en psicología se debe al hecho de que se considera principalmente como la actividad de la asignatura. Aquí se vinculan el método estructural y funcional y la idea de desarrollo. Las transformaciones cualitativas tienen lugar en el transcurso del proceso de aprendizaje. En función de las características innatas en el proceso de aprendizaje, el individuo desarrolla estructuras de habilidades y rasgos caracterológicos, que, junto con la conciencia, son las máximas instancias reguladoras de la conducta humana. El punto de vista evolutivo tiene en cuenta el lugar del aprendizaje en la ontogénesis y define el aprendizaje como el principal factor del desarrollo mental: sobre su base se desarrolla la personalidad humana. El desarrollo en sí mismo es un proceso complejo y multifacético, y no una simple suma de lo que se ha aprendido. El proceso de aprendizaje depende de muchas condiciones, incluidas las sociales: la influencia del grupo en el aprendizaje, las influencias étnicas, el condicionamiento social de los cambios mentales, etc. La enseñanza juega un papel muy importante en la socialización del niño, que se lleva a cabo a través de contactos con otras personas y productos culturales sobre la base de la asimilación de la experiencia cultural e histórica invertida en objetos, lenguaje y sistemas cognitivos (A.N. Leontiev). El control social en este caso se lleva a cabo utilizando relaciones específicas y retroalimentación social. En la vida de la sociedad, la enseñanza cumple las siguientes funciones: 1)) transfiere la experiencia social a las generaciones posteriores, quienes la desarrollan y enriquecen; 2) contribuye al desarrollo del habla humana, que se utiliza para almacenar, procesar y transmitir información. Como toda gestión no puede prescindir de la información, es imposible gestionar la sociedad y su desarrollo sin la enseñanza. La transferencia de información necesaria para la sociedad ocurre espontáneamente (aprendizaje y aprendizaje involuntario) o intencionalmente (sistema educativo). Dentro de este nuevo sistema surgen también nuevos lazos sociales. 20. CONCEPTO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Concepto de aprendizaje - este es un conjunto de disposiciones generalizadas, un sistema de puntos de vista destinados a comprender la esencia, el contenido, la metodología y la organización del proceso educativo y las características de las actividades de los estudiantes y educadores en el curso de su implementación. El proceso de enseñar a la generación más joven ha sido eterno y ardiente en todo momento, por lo tanto, habiendo respondido a la pregunta "¿qué enseñar?", debe buscar de inmediato la respuesta a la pregunta "¿cómo enseñar?" para lograr el resultado deseado de la manera más efectiva. Hasta la fecha, se ha acumulado bastante experiencia para resolver este problema, aunque ninguno de los conceptos es absolutamente completo y "sin pecado". La teoría de la formación gradual de acciones mentales P.Ya. Galperín. DB Elkonin, NF Talyzina y una serie de otros especialistas. Descubrieron que el conocimiento, las habilidades y las capacidades no pueden adquirirse ni conservarse fuera de la actividad. Esta teoría asume tal construcción de la actividad educativa, en la que los conocimientos, habilidades y capacidades se forman sobre la base de acciones objetivas externas organizadas de acuerdo con ciertas reglas. La teoría de la formación en niños de un sistema de conceptos científicos V.V. Davydov. Esta teoría se basa en la idea de que los estudiantes de primaria son bastante capaces de asimilar conceptos científicos abstractos, lo que significa que la formación puede basarse no en el principio de lo particular a lo general, sino en el principio de lo general a lo particular. Concepto de aprendizaje basado en problemas es un conjunto de métodos y medios interrelacionados que aseguran la participación creativa de los estudiantes en el proceso de asimilación de nuevos conocimientos, la formación del pensamiento creativo y los intereses cognitivos del individuo. Los conceptos centrales de esta teoría son "problema", "situación problema" y "tarea problema". En los años 1960 desarrollado activamente concepto de aprendizaje programado. Su esencia radica en la división del material educativo en ciertas "dosis" interrelacionadas y su presentación consistente a los estudiantes. Además, la transición al estudio de las "dosis" posteriores del material se lleva a cabo solo después del desarrollo de las anteriores. Actualmente, en línea con la teoría del aprendizaje programado, existe un desarrollo activo de las tecnologías informáticas. La actividad de aprendizaje, como cualquier otra, está motivada por una jerarquía de motivos, que pueden estar dominados por motivos internos debido al contenido de esta actividad y su implementación, o motivos externos relacionados con la necesidad del estudiante de ocupar un lugar determinado en el sistema. de las relaciones sociales (graduarse con éxito de la escuela, ganar una actitud positiva). los que te rodean para recibir algún tipo de recompensa). Con la edad se produce el desarrollo y la interacción de las necesidades y motivos del alumno, lo que conduce a cambios en su jerarquía. La formación de la motivación para el aprendizaje no es solo el fortalecimiento de una actitud positiva o negativa hacia el aprendizaje, sino la complicación de la estructura de la esfera motivacional detrás de este fenómeno: el surgimiento de nuevos motivos más maduros, el surgimiento de otros, a veces contradictorios, relaciones entre ellos. En consecuencia, al analizar la motivación de la actividad educativa, es necesario no solo determinar el motivo dominante, sino también tener en cuenta toda la estructura de la esfera motivacional del individuo. 21. CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Anteriormente se señaló que el aprendizaje puede ocurrir de manera espontánea, inconsciente, sin propósito, y el aprendizaje implica la actividad del sujeto. Cuando se trata de actividad, podemos hablar de actividad. En un sentido amplio, la actividad es un sistema dinámico de interacción humana con el mundo o una actividad específica dirigida a satisfacer una necesidad. La actividad humana incluye: necesidad como estado inconsciente de necesidad de algo, que actúa como fuente de actividad; motivo como una razón percibida que subyace a la elección de acciones y hechos; la meta como imagen consciente del resultado anticipado, hacia el cual se dirige la acción humana; una tarea como meta de la actividad dada bajo ciertas condiciones, que debe lograrse transformando estas condiciones. La educación es una actividad en la que el interés cognitivo o el desarrollo mental del individuo actúa como motivo principal. Actividades educativas consta de los siguientes eslabones principales: objetivo educativo, método de ejecución, control y evaluación. La estructura de la actividad de aprendizaje se puede representar de la siguiente manera: motivo cognitivo - objetivo cognitivo - tarea cognitiva - acciones cognitivas - control - evaluación. La actividad de aprendizaje es un proceso como resultado del cual una persona adquiere deliberadamente nuevos o cambia sus conocimientos, habilidades, habilidades, mejora y desarrolla sus habilidades. La actividad de aprendizaje implica dos procesos interrelacionados: la enseñanza y el aprendizaje. capacitaciónEs un proceso consciente que implica la actividad conjunta del alumno y del docente. Cuando se habla de aprendizaje, tradicionalmente se enfoca en las actividades del maestro. La docencia como aspecto de la actividad educativa está más conectada con la actividad del alumno, sus actividades educativas encaminadas a desarrollar capacidades y adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios. Lados de la actividad educativa: La vertiente externa de la actividad educativa está formada por acciones prácticas de los alumnos con materias que se incluyen en el proceso educativo (medios didácticos, ayudas, etc.). El lado interno de la actividad educativa está representado por acciones y operaciones mentales internas que realiza el estudiante (percepción, memorización, procesamiento mental de información, reproducción de material). El lado orientador de la actividad educativa son las acciones externas e internas destinadas a familiarizarse con la composición de los conocimientos, habilidades y criterios de aprendizaje adquiridos. El lado performativo de la actividad educativa caracteriza el proceso mismo de dominar y utilizar los conocimientos, destrezas y habilidades relevantes. Todos los aspectos de las actividades de aprendizaje están asociados con una variedad de actividades y operaciones de aprendizaje. El éxito de la actividad educativa depende en gran medida del predominio de una determinada orientación motivacional. En psicología pedagógica se distinguen cuatro tipos de orientaciones motivacionales de la actividad educativa: 1) sobre el proceso (el alumno disfruta del proceso mismo de resolución de los problemas educativos, le gusta buscar diferentes formas de resolverlos); 2) en el resultado (lo más importante para el estudiante son los conocimientos y habilidades adquiridos y adquiridos); 3) ser evaluado por el profesor (lo principal es recibir una evaluación alta o al menos positiva en el momento, que no es en absoluto un reflejo directo del nivel real de conocimiento); 4) para evitar problemas (la enseñanza se lleva a cabo principalmente de manera formal, solo para no recibir bajas calificaciones, no ser expulsado, no entrar en conflicto con el maestro y la administración de la institución educativa). 22. FORMACIÓN DE LA MOTIVACIÓN DE APRENDIZAJE, SUS TIPOS Motivación de aprendizaje - una motivación de tipo privado incluida en la actividad educativa y determinante de la necesidad de conocimiento del alumno. El tipo de motivación que se formará en un estudiante depende de una serie de factores, entre los que se encuentran los siguientes: - construir un sistema educativo (niveles de educación existentes, oportunidades y perspectivas para la transición de un nivel a otro, la posibilidad de obtener educación en una especialidad en particular); - funcionamiento de una institución educativa específica (escuela, liceo o gimnasio), personal docente; ambiente psicológico para profesores y estudiantes; - organización del proceso educativo (construcción de un horario de clases, división del año académico en segmentos - trimestres o semestres, formas de control intermedio y final del conocimiento de los estudiantes); - características subjetivas del estudiante (edad, género, desarrollo intelectual, autoestima, habilidades, características de interacción con otros estudiantes); - características subjetivas del profesor (principalmente la actitud hacia el alumno y la enseñanza, así como otras características); - las especificidades del tema (las áreas de conocimiento reflejadas por él, dificultad subjetiva para el estudiante, características de los métodos de enseñanza). La motivación para el aprendizaje se caracteriza por la dirección, la estabilidad y el dinamismo. La actividad de aprendizaje, como cualquier otra, está motivada por una jerarquía de motivos, que pueden estar dominados por motivos internos debido al contenido de esta actividad y su implementación, o motivos externos relacionados con la necesidad del estudiante de ocupar un lugar determinado en el sistema. de las relaciones sociales (graduarse con éxito de la escuela, ganar una actitud positiva). los que te rodean para recibir algún tipo de recompensa). Con la edad se produce el desarrollo y la interacción de las necesidades y motivos del alumno, lo que conduce a cambios en su jerarquía. La formación de la motivación para el aprendizaje no es solo el fortalecimiento de una actitud positiva o negativa hacia el aprendizaje, sino la complicación de la estructura de la esfera motivacional detrás de este fenómeno: el surgimiento de nuevos motivos más maduros, el surgimiento de otros, a veces contradictorios, relaciones entre ellos. En consecuencia, al analizar la motivación de la actividad educativa, es necesario no solo determinar el motivo dominante, sino también tener en cuenta toda la estructura de la esfera motivacional del individuo. La motivación educativa comienza a tomar forma en la edad escolar temprana. Está basado en interés a nuevos conocimientos. Los requisitos previos más importantes para la formación del interés de un estudiante en el aprendizaje. 1. Comprender el significado de las actividades de aprendizaje. conciencia de su importancia para usted personalmente. El interés en el contenido del material educativo y en la actividad educativa en sí se puede formar solo con la condición de que el estudiante tenga la oportunidad de mostrar independencia mental e iniciativa en el aprendizaje. 2. Novedad del material educativo y su diversidad, así como la variedad de métodos de enseñanza. Los medios para garantizar estas propiedades del material educativo y el proceso educativo no son solo la introducción de nueva información en ellos, el conocimiento de los estudiantes con objetos de estudio siempre nuevos, sino también el descubrimiento de nuevos lados en objetos ya conocidos por los estudiantes, mostrándoles lo nuevo e inesperado en lo habitual y cotidiano. 3. Coloración emocional de la enseñanza, la palabra viva del maestro. Si el maestro demuestra su propio interés en el tema, encuentra ejemplos vívidos y convincentes, usa hábilmente el color de la entonación del material, la dificultad subjetiva para dominar incluso el tema más difícil disminuye y el interés en él aumenta. 23. SUJETOS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE El niño se convierte en sujeto de la actividad educativa desde el momento de su ingreso en la escuela. Colegial menor como sujeto de la actividad educativa, él mismo se desarrolla y forma en su marco, dominando nuevas formas de acciones y operaciones mentales: análisis, síntesis, generalización, clasificación, etc. Es en la actividad educativa que las principales relaciones del estudiante más joven con la sociedad. se llevan a cabo y en él se forman las principales cualidades de su personalidad (autoconciencia y autoestima, motivación para lograr el éxito, diligencia, independencia, ideas sobre moralidad, creatividad y otras habilidades) y procesos cognitivos (arbitrariedad, productividad) , así como su actitud hacia sí mismo, el mundo, la sociedad, las personas que lo rodean. Esta actitud general se manifiesta a través de la actitud del niño hacia el aprendizaje, el maestro, los compañeros y la escuela en su conjunto. La jerarquía de autoridades cambia en el niño en edad escolar: junto con los padres, el maestro se convierte en una figura significativa, y en la mayoría de los casos su autoridad es aún mayor, ya que organiza la principal actividad educativa para los niños en edad escolar, es la fuente del conocimiento adquirido. . El adolescente como sujeto de la actividad educativa se caracteriza porque para él deja de ser el protagonista, aunque sigue siendo el principal, ocupando la mayor parte de su tiempo. Para un adolescente la actividad social se convierte en la principal, realizada en el marco de otro tipo de actividad: organizacional, cultural, deportiva, laboral, de comunicación informal. En todas estas actividades, un adolescente busca consolidarse como persona, convertirse en una persona socialmente significativa. Asume diferentes roles sociales, aprende a construir la comunicación en diferentes equipos, teniendo en cuenta las normas de relación adoptadas en ellos. La actividad educativa se convierte para el adolescente en uno de los tipos de actividad permanente que puede asegurar su autoafirmación e individualización. Un adolescente se manifiesta en los estudios, elige algunos medios y métodos de su implementación y rechaza otros, prefiere algunas materias e ignora otras, se comporta de cierta manera en la escuela, tratando de atraer la atención de sus compañeros en primer lugar, logra una mayor igualdad de condiciones en las relaciones con los profesores. Así, se afirma a sí mismo, su exclusividad subjetiva e individualidad, esforzándose por sobresalir de alguna manera. Un estudiante de secundaria como sujeto de la actividad educativa es específico en el sentido de que ya ha hecho una determinada elección para continuar sus estudios. Su situación social de desarrollo se caracteriza no solo por un nuevo equipo que surge durante la transición a la escuela secundaria oa una institución educativa secundaria especializada, sino también principalmente por un enfoque en el futuro: la elección de una profesión, una forma de vida más amplia. En consecuencia, en los grados superiores, la actividad más importante para el alumno es la búsqueda de orientaciones valorativas, asociadas al deseo de autonomía, el derecho a ser uno mismo, una persona diferente de los que le rodean, incluso de los más cercanos. Un estudiante de secundaria piensa conscientemente en la elección de una profesión y, por regla general, tiende a tomar una decisión al respecto por sí mismo. Esta circunstancia de vida determina en la mayor medida la naturaleza de su actividad educativa: se vuelve educativa y profesional. 24. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE DURANTE LA NIÑEZ PREESCOLAR En el período preescolar, se mejoran la percepción, la memoria y el pensamiento del niño. Durante este período, el niño aprende fácilmente a leer y escribir y se prepara para ingresar a la escuela. A esta edad se abren oportunidades para el desarrollo de los procesos cognitivos, en particular percepciones a través de la asimilación de estándares sensoriales: las propiedades sensoriales de los objetos que distinguen los adultos cuando son percibidos por un niño y fijados en el lenguaje con la ayuda de conceptos. Los estándares sensoriales se han desarrollado históricamente y no presentan dificultades para los adultos, pero esto es un problema para un niño al que se le debe enseñar a comparar las propiedades de objetos específicos a través de los sentidos. Se debe enseñar al niño a usar estándares sensoriales: formas geométricas (línea, ángulo, triángulo, rectángulo, círculo, cuadrado, etc.), color (espectro y varios tonos, saturación, brillo, magnitud y diferencia de magnitud), etc. Desarrollo memoria va en varias direcciones: dar arbitrariedad a los procesos de memorización; transición de la memorización directa a la indirecta; desarrollo de medios y métodos de memorización. A partir de los 4 años, un niño puede memorizar algunas cosas con la ayuda de otros. A la edad de 5-6 años, existe el deseo de recordar algo a propósito, de pasar de la reproducción directa a la diferida, de la repetición "en voz alta" a la repetición "para uno mismo". Si el niño tiene una mentalidad interna, es decir, la aceptación de un objetivo mnemotécnico, esto marca la transición de la memorización involuntaria a la voluntaria. Pero esta transición ocurre solo cuando el niño está interesado en el uso de los medios apropiados. Por tanto, el educador necesita cuidar la formación de la motivación necesaria en el niño. La mejora de la memoria ocurre simultáneamente con la mejora de la actividad mental y en proporción directa a ella. Una característica importante del período preescolar es la formación y el desarrollo de un plan de acción interno, en la mente se reproduce la acción, se implementa de acuerdo con el plan, se formula y se sigue una decisión. La imaginación juega un papel especial en esta etapa de edad, que se desarrolla activamente en el juego y en otros diversos tipos de creatividad. Por lo tanto, es muy importante dar a los niños en edad preescolar ejercicios de imaginación (por ejemplo, contar la historia de la vida de una caja de cerillas, un lápiz, etc., "biografía por retrato", "cómo se ven las nubes", "justificar la pose", ven arriba con un símbolo para el juego o usar magia "si"). A esta edad, es necesario prestar mucha atención al habla de los niños. La tarea principal aquí es enriquecer el vocabulario del niño. La lectura de cuentos de hadas e historias y su recuento, la actividad conjunta de compañeros y adultos, que ocurre con el contacto verbal activo, juegan un papel importante en esto. Si el período de 1 a 3 años se considera sensible para la adquisición del habla, entonces el período de 4 a 5 años lo es para el desarrollo del lenguaje como sistema. Cinco años es un período de "por qué" que los adultos deben responder de la manera más completa posible. Al mismo tiempo, el niño aprende a comprender la ambigüedad de las palabras utilizadas y sus matices semánticos. Es importante desarrollar todo tipo de discurso: dialógico, monólogo, reproductivo, de entonación diferente, para enseñar al niño a razonar “en voz alta”. El desarrollo del habla durante el período de la segunda infancia sigue la línea de conexión con el pensamiento, es decir, tiene lugar su intelectualización. Al mismo tiempo, el habla misma se convierte en un instrumento del pensamiento. 25. PREPARACIÓN PSICOLÓGICA DEL NIÑO PARA LA ESCUELA En la edad preescolar mayor hay crecimiento rápido и desarrollo fisico del niño desarrollo de coordinación de movimientos, habilidades motoras grandes y pequeñas de manos. El niño está mejorando en el manejo de lápices, plastilina, tijeras, sus movimientos se vuelven más claros, precisos y exactos. Al final de la edad preescolar, la mano del niño está casi lista para aprender a escribir. En la transición de la edad preescolar a la escolar, ocurren cambios evidentes en el carácter y el comportamiento del niño parece deliberado, el niño comienza a ser frívolo, caprichoso, etc. Este período se llama crisis de siete años, que también se llama la crisis de la espontaneidad L.S. Vygotsky señaló que la característica más significativa de la crisis de los siete años podría llamarse el comienzo de la diferenciación de los lados interno y externo de la personalidad del niño, es decir, el niño comienza a navegar en sus sentimientos y experiencias, a comprenderse a sí mismo. La naturaleza misma de las experiencias se reconstruye, comienzan a adquirir significado para el niño. Así, en el período de la infancia preescolar, el niño pasa de realizarse como "yo mismo", como individuo físicamente independiente, a realizar su vida interior, sus sentimientos y experiencias. Aprendiendo a leer y escribir. A la hora de enseñar a leer y escribir a niños de seis años, el principal problema es la motivación: el niño debe tener la necesidad de desarrollar el lenguaje escrito y utilizarlo como medio de comunicación. La naturaleza de la enseñanza del niño en edad preescolar en su conjunto está determinada por su actitud hacia los requisitos de un adulto: aprende a dominar estos requisitos y traducirlos en sus propias metas y objetivos. El éxito depende de las condiciones y de la naturaleza de la distribución de funciones entre los participantes en el proceso. Los preescolares definitivamente necesitan desarrollar juegos didácticos, que deben: desarrollar intereses cognitivos; generar interés inmediato; brindar la oportunidad de expresarse; participar en la competencia con otros; asegurar la independencia en la búsqueda del conocimiento y la formación de habilidades y destrezas; proporcionar en el juego la disponibilidad de fuentes de nuevos conocimientos; brinde la oportunidad de recibir recompensas bien merecidas por el éxito (y no tanto por la victoria en sí, sino por demostrar nuevos conocimientos). La edad preescolar superior precede inmediatamente a la transición del niño a la siguiente etapa muy importante de su vida: ingresar a la escuela. Problema preparación niño a enseñanza se considera hoy principalmente como psicológico: se da prioridad al nivel de desarrollo de la esfera requerida por la motivación, la arbitrariedad de los procesos mentales, las habilidades operativas y el desarrollo de las habilidades motoras finas de las manos. La preparación intelectual para la escuela por sí sola no asegura la entrada exitosa del niño en las actividades de aprendizaje. Estas son las características mentales y personales generales de un niño en edad preescolar, que deben tenerse en cuenta en la actividad pedagógica. 26. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN EDAD ESCOLAR PRIMARIA Organización de actividades educativas. En primer lugar, cabe señalar que las principales dificultades para que los niños ingresen a la escuela son el régimen, las nuevas relaciones y los requisitos. Durante el período de adaptación, es importante utilizar incentivos morales adicionales para el aprendizaje (elogios, estímulos, etc.) y, si es posible, minimizar el castigo. Una característica de la enseñanza de los estudiantes más jóvenes es la necesidad de incluir juegos (didácticos, temáticos, deportivos, etc.) en las actividades educativas. En la escuela primaria, el niño domina elementos puramente interpretativos de la actividad educativa. Entonces se le puede ofrecer al estudiante que domine el siguiente elemento de la actividad educativa, a saber, el control. A esta edad, es mejor usar el control externo de un adulto (maestro) y el autocontrol. También se puede utilizar el control mutuo, pero no entre compañeros, sino entre un alumno y un profesor o padre. Función de los padres: asegurarse de que el niño no pase por alto los errores, no incitar, sino expresar dudas e incertidumbre. Después de corregir todos los errores, el niño vuelve a escribir la tarea en su cuaderno. La motivación para tal juego permanece en el niño durante 1-2 meses, lo cual es suficiente para hacer que la situación con la tarea despegue del suelo y transferir habilidades de control elementales al niño. A veces, en la escuela primaria, los niños pueden tener problemas para aprender a leer y escribir, especialmente los de seis años. Por un lado, esto puede explicarse por el hecho de que su sistema nervioso periférico no está preparado para realizar tareas intelectuales como leer y escribir. Esto ocurre cuando el organismo del niño carece de mielina, a partir de la cual se forma una vaina que recubre las terminaciones nerviosas y facilita el paso de los impulsos nerviosos, de los que depende la ejecución de los movimientos musculares. Dado que la mielinización se extiende desde la cabeza hacia abajo y desde el sistema nervioso central hasta el periférico, el control de los músculos largos de la mano y la coordinación de los músculos pequeños de los dedos no están inmediatamente disponibles. La posibilidad de realizar una operación como escribir depende de la coordinación de los movimientos de los dedos. Por último, el aparato visual sufre una mielinización, que también es de suma importancia en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura. Otro aspecto de las dificultades psicológicas asociadas con el aprendizaje de la lectura es que es difícil que un niño comience inmediatamente a leer en voz alta, y esta es precisamente la práctica que existe en la escuela. Nótese que en este caso el niño deberá: 1) leer correctamente, con expresión y preferiblemente rápido; 2) tener tiempo para darse cuenta del significado de lo que se lee; 3) comprender y preocuparse de que su lectura esté completamente controlada desde el exterior y que cada error sea notado y apreciado. Con tal actitud, es difícil que un niño disfrute de la lectura, y puede llegar a la conclusión inconsciente de que los adultos necesitan leer, y no él. La dificultad y la tensión del proceso de lectura pueden eliminarse parcialmente con otro escenario: "Primero lees" para ti mismo "y para ti mismo, y luego repites en voz alta para mí". Luego, el niño lee dos veces, y la acción interna, habiendo "madurado "adentro, se manifiesta en forma acabada "afuera" para otro. Una de las causas de los problemas de aprendizaje puede ser la mala memoria. Tales niños necesitan formar y desarrollar actividad mnemotécnica, es decir, se les debe enseñar técnicas especiales de memorización. Otros problemas de aprendizaje se aclaran en el análisis de las actividades de juego y diseño del niño. En este caso, es importante determinar la "zona próxima de desarrollo" del niño, es decir, averiguar qué es capaz de comprender y asimilar por sí mismo con la mínima ayuda de un adulto. 27. EL ADOLESCENTE COMO SUJETO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE En la adolescencia, el desarrollo intelectual puede acelerarse en las siguientes áreas. 1. Desarrollar la estructura conceptual de la inteligencia del pensamiento y del habla. Esto se ve facilitado por el estudio de la retórica, que forma la capacidad de planificar y componer discursos públicos, conducir una discusión y responder preguntas. 2. Para mejorar el plan de acción interno, cuya formación se ayuda con ejercicios especiales destinados a garantizar que las mismas acciones reales se realicen con la mayor frecuencia posible no con objetos, sino en la mente. Por ejemplo, cuente "para usted mismo", y no en papel; encontrar formas de resolver el problema "en la mente". Puede introducir tal regla: hasta que la decisión se piense "en la mente", hasta que se elabore el plan de acciones incluido en él y hasta que se verifique la lógica, no se debe proceder a una solución práctica. Si esta regla se usa en relación con todos los temas, entonces el plan de acción interno se formará mucho más rápido. En la escuela intermedia y secundaria, no se debe exigir a los estudiantes que memoricen definiciones "congeladas" de conceptos científicos. Deje que los muchachos mismos encuentren una definición para ellos, o al menos transmitan el significado del concepto en sus propias palabras. Cuánto puede desviarse un alumno de la definición dada por el profesor es un buen método para diagnosticar su desarrollo intelectual. La adolescencia y la adolescencia temprana es un período propicio para la formación y desarrollo de la "inteligencia práctica", cuyos atributos se consideran sentido común, ingenio, intuición y "manos de oro". La estructura de la inteligencia práctica incluye (según R.S. Nemov): - El espíritu empresarial como la capacidad de una persona para encontrar varias opciones para resolver un problema en situaciones difíciles de la vida; - frugalidad (una persona es capaz de encontrar una forma de acción que en la situación actual al menor costo conduzca al resultado deseado); - la prudencia como la capacidad de mirar hacia adelante, previendo las consecuencias de ciertas acciones, determinar con precisión el resultado y evaluar lo que puede costar; - la capacidad de resolver problemas de manera rápida y eficiente (esta es una característica dinámica de la inteligencia práctica, que se manifiesta en la cantidad de tiempo que transcurre desde que surge un problema hasta su solución práctica). La capacidad para resolver problemas prácticos está determinada en gran medida por el temperamento del niño, las características de su sistema nervioso y la experiencia de vida ya adquirida. Es importante enseñarle al niño una regla: tan pronto como surja un problema, debe comenzar a resolverlo de inmediato. Oportunidades para la formación de la inteligencia práctica en los niños en la escuela: autogobierno estudiantil, participación en organismos públicos y labores comerciales, así como brindar independencia en las tareas del hogar. Al organizar el proceso educativo en las clases medias, es importante recordar que lo principal para el niño durante este período es la comunicación con sus compañeros. Por lo tanto, por ejemplo, la tarea se puede dar en grupos de 2-3 personas, lo que permite tener en cuenta y utilizar esta necesidad líder. La prohibición de los deberes "colectivos" conduce al engaño total durante los descansos. Durante este período, por supuesto, son preferibles las formas de trabajo en grupo en el aula. 28. ESTUDIANTE DE SECUNDARIA COMO SUJETO DE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Período edad escolar superior se puede describir como la etapa inicial de la madurez física. El período de la pubertad está llegando a su fin y los estudiantes mayores ya están listos para un estrés físico y mental bastante grande. La inclusión de los jóvenes en la vida adulta con sus normas y reglas se está dando activamente. En general, este período en la vida de una persona se caracteriza por la confianza en sí mismo, la alegría y la capacidad de tener una alta autoestima. La orientación social del individuo va en aumento. Hay valoraciones propias de determinados fenómenos de la realidad, puntos de vista y opiniones. El crecimiento de la autoconciencia está ocurriendo muy rápidamente. La juventud es autocrítica y crítica con los demás. Actividad líder - educativa y profesional. Principales innovaciones. Todas las nuevas formaciones de procesos cognitivos terminaron en la adolescencia, y en la juventud hay un fortalecimiento y mejora de lo que ya se ha desarrollado. Entre las neoplasias personales, las más importantes son el sentimiento de edad adulta, la necesidad de autodeterminación (la elección de una profesión y un camino de vida), la formación de una visión del mundo y la independencia de juicio, el deseo de autoeducación. Las principales necesidades de esta edad: deshacerse del control y las evaluaciones de los adultos; comunicarse con adultos "elegidos" y compañeros del sexo opuesto. Los motivos principales son los motivos del futuro. En la edad escolar superior, tiene lugar la sistematización del conocimiento adquirido, la asimilación de los fundamentos teóricos de varias disciplinas, la generalización del conocimiento en una imagen única del mundo y el conocimiento del significado filosófico de los fenómenos. Motivos didácticos. En la edad escolar superior, por regla general, aumenta el interés por el aprendizaje (en su contenido y proceso), ya que se incluyen los motivos para la autodeterminación y la preparación de una vida independiente. Hay una combinación e interpenetración de amplios motivos sociales y cognitivos. La motivación arbitraria se expresa claramente, porque se entienden bien las razones de la actitud hacia el aprendizaje. Los estudiantes de secundaria ya están listos para la autoeducación. En la edad escolar superior, se forma una actitud de investigación hacia temas académicos y la capacidad de encontrar y plantear un problema. Por lo tanto, en el proceso educativo, los estudiantes de secundaria son atraídos por el propio curso de análisis de tareas, comparación de diferentes puntos de vista, discusiones y explicaciones que los hacen pensar. Los estudiantes de secundaria ya tienen un pensamiento abstracto bastante desarrollado. A esta edad se forma un "estilo de actividad individual" que, según E.A. Klimov, un sistema individualmente peculiar de propiedades mentales, al que una persona recurre consciente o espontáneamente para equilibrar su individualidad con las condiciones externas objetivas de actividad. La actitud hacia las habilidades de uno juega un papel especial en la edad de la escuela superior. Estos últimos se comparan activamente con los requisitos de la profesión elegida. Pero para identificar la presencia de ciertas habilidades en estudiantes de secundaria, primero es necesario identificar la esfera de intereses primarios, ya que las habilidades se realizan precisamente allí. Esto debe ser recordado por educadores, maestros, padres y psicólogos. A esta edad, el papel del maestro en la vida del niño también cambia: actúa más como un consultor sobre el tema. 29. MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE La palabra "motive" (del francés "motif") significa "me muevo" y se entiende como la motivación de una persona para la actividad. Por otro lado, el motivo es una necesidad consciente. La necesidad, a su vez, es la fuente de la actividad humana. Por lo tanto, el motivo expresa la dirección de su actividad. Los motivos están relacionados con las metas que una persona se propone. en la investigacion psicologica el motivo se define como un incentivo a la actividad asociado a la satisfacción de las necesidades del sujeto. La totalidad de tales motivos que provocan la actividad del sujeto es motivación. Los motivos son un componente esencial de cualquier actividad. Un signo típico de un motivo es un conjunto de acciones en torno a un objeto. Un motivo puede ser satisfecho por un conjunto de acciones diferentes; por otro lado, la acción puede estar motivada por varios motivos. Pueden actuar como motivos necesidades, intereses, sentimientos, conocimientos, etc.. Los motivos no siempre se realizan, por lo que se distinguen dos grandes clases: los motivos conscientes y los motivos inconscientes. Como parte de la esfera motivacional, se distingue la composición de necesidades, motivos y metas. Las necesidades humanas son el deseo de actuar, la necesidad requiere la realización de acciones, como resultado de lo cual se satisface. La más significativa de estas necesidades es la intelectual. Por acciones, uno puede juzgar las necesidades de una persona. La necesidad, por regla general, tiene dos lados: procesal (acción) y contenido (necesidad). Algunas necesidades pueden ser innecesarias. Por ejemplo, la necesidad de comunicarse, pensar, dormir, etc. Una persona no sólo desea algo, sino que también designa sus necesidades con una palabra. Así, las necesidades se caracterizan por los siguientes rasgos: significado (contenido ideológico), contenido (necesidad), procedimental (actividad) vertiente. Los motivos de la actividad de aprendizaje son el motor que dirige al estudiante a la adquisición activa de conocimientos, habilidades y destrezas. Pueden ser creados por diferentes fuentes: externas (situaciones de aprendizaje), internas (necesidades sociales, necesidad de actividad, de obtención de información), personales (éxito, placer, autoafirmación). Las fuentes de motivos crearán una actitud positiva hacia las actividades de aprendizaje si están "incluidas" en él, es decir, si son su meta y resultado. Entre los motivos de aprendizaje, se pueden destacar, por ejemplo: prever los resultados del aprendizaje (haré una prueba, aprobaré un examen, dominaré un idioma extranjero, obtendré un diploma), experiencias previsibles que están asociadas a los resultados de la educación. actividades. En la estructura de motivos, es importante encontrar el dominante, actuando realmente, y resaltarlo. La mayor fuerza entre los motivos de la actividad educativa tiene un interés cognitivo. E. interés en el conocimiento. La motivación del interés cognitivo está conectada con la unidad de sus tres vertientes: cognitiva, emocional y volitiva, que conforman su estructura. Con la edad, el interés cognitivo pasa de ser un interés inestable a uno dominante. La base motivacional de la actividad del estudiante organiza (une) la actividad de aprendizaje en un todo único. El sistema de la base motivacional de la actividad de aprendizaje del estudiante consta de los siguientes elementos: centrarse en la situación de aprendizaje - comprender el significado de la próxima actividad - elección consciente del motivo - establecimiento de metas - esforzarse por alcanzar la meta - esforzarse por lograr el éxito - auto -evaluación del proceso y resultados de las actividades. 30. CLASIFICACIÓN DE MOTIVOS DE APRENDIZAJE El éxito en la educación y crianza de los hijos depende directamente de la motivación, es decir, de la presencia de incentivos significativos y efectivos para la asimilación de conocimientos y la adquisición de determinadas cualidades personales. Numerosas dificultades en el campo de la motivación educativa se explican por una serie de circunstancias: 1) no se conocen por completo todos los motivos, por lo que los niños de diferentes edades y con diferentes características individuales se incluyen en el aprendizaje, la comunicación, están interesados en adquirir nuevos conocimientos personales. cualidades, conocimientos y habilidades; 2) Los adultos piensan en los motivos para enseñar a los niños, que ya no recuerdan el verdadero estado de cosas en la infancia y solo pueden adivinar los verdaderos motivos del comportamiento de los niños; 3) entre los propios niños hay enormes diferencias individuales: lo que es significativo para uno no es de interés para otro; 4) la motivación misma resulta ser variable según la situación, y lo que es adecuado para estimular los intereses educativos y educativos en algunas situaciones puede ser inadecuado en otras. Así, una de las tareas principales en la formación y la educación es aprender a influir de forma práctica en la motivación del niño y minimizar los factores que la reducen. La motivación en el aprendizaje puede entenderse como el interés personal del alumno por adquirir conocimientos y habilidades. Los motivos de aprendizaje son una característica psicológica del interés de un estudiante por aprender y por su propio desarrollo. La motivación puede ser situacional (debido a factores externos) y personal (determinada por aspiraciones internas). También distinguen entre motivación relevante que está directamente relacionada con la adquisición de conocimientos y habilidades (por ejemplo, la curiosidad del niño), y motivación irrelevante que no está directamente relacionada con el aprendizaje y el desarrollo (por ejemplo, el niño aprende una lección para evitar el castigo). ). Cuando hablamos de la motivación de un niño, no podemos prescindir de algo como el interés de los niños. L.S. Vygotsky define el interés como una forma de manifestación del instinto, como la concentración del aparato mental del niño en un objeto determinado. Los intereses son de importancia universal en la vida de un niño. Una tarea psicológica extremadamente difícil es encontrar el interés correcto y asegurarse de no evadirlo y no reemplazarlo por otro. Existe una regla psicológica para la transición de los intereses naturales a los injertados, cuya educación es el objetivo principal. Para que un tema nos interese, debe estar conectado con algo que nos atraiga, ya familiar, pero también debe contener nuevas formas de actividad. Lo completamente nuevo y lo completamente viejo no pueden interesarnos. Además, para comparar la nueva materia y la actitud personal del estudiante hacia ella, es necesario hacer de su estudio un asunto personal del estudiante. En otras palabras, el interés de un niño nuevo debe abordarse a través del interés de un niño ya existente. Por ejemplo, Thorndike sugirió utilizar el interés natural de los niños por la cocina para estudiar química, pero de tal manera que más tarde el interés por la química suprimiera el interés por la cocina. 31. EL PROBLEMA DE LA MOTIVACIÓN PARA ALCANZAR EL ÉXITO De gran importancia es el estudio de formas tan amplias de motivación que, al manifestarse en varios campos de actividad (profesional, científico, educativo), determinan una actitud creativa y proactiva hacia los negocios y afectan tanto la naturaleza como la calidad del desempeño laboral. Uno de los principales tipos de dicha motivación es la motivación de logro, que determina el deseo de una persona de realizar una tarea con un alto nivel de calidad siempre que exista la oportunidad de mostrar sus habilidades y capacidades. Es de fundamental importancia que la motivación de logro esté íntimamente relacionada con rasgos de personalidad tales como la iniciativa, la responsabilidad, la actitud consciente hacia el trabajo, el realismo en la evaluación de las propias capacidades a la hora de establecer metas, etc. El comportamiento orientado al logro implica que cada persona tiene motivos alcanzar el éxito y evitar el fracaso. El predominio de una u otra tendencia motivacional va siempre acompañado de una elección de la dificultad de la meta. Las personas motivadas por el éxito prefieren metas de dificultad media o ligeramente infladas que son solo marginalmente mejores de lo que ya han logrado. Prefieren correr riesgos calculados. Aquellos motivados para fracasar son propensos a elecciones extremas, algunos de ellos subestiman de manera poco realista, mientras que otros sobrestiman de manera poco realista las metas que se propusieron. Aquellos motivados para fallar, en el caso de habilidades simples y bien practicadas (como las que se usan para sumar pares de dígitos), actúan más rápido y sus resultados decaen más lentamente que aquellos motivados para tener éxito. Cuando se trata de tareas de carácter problemático que requieren un pensamiento productivo, estas mismas personas empeoran su trabajo en condiciones de presión de tiempo, mientras que los motivados por el éxito lo mejoran. El conocimiento que tiene una persona de sus habilidades afecta sus expectativas de éxito. Cuando hay una gama completa de habilidades en una clase, solo los estudiantes con habilidades promedio estarán altamente motivados para lograr y/o evitar el fracaso. Ni los estudiantes de gran inteligencia ni los de bajo rendimiento tendrán una fuerte motivación de logro, ya que la situación competitiva parecerá "demasiado fácil" o "demasiado difícil". El deseo de lograr el éxito según F. Hoppe (1930), o "motivo de logro" según D. McClelland, es una necesidad constantemente manifestada de un individuo para lograr el éxito en diversas actividades. Por primera vez esta disposición (propiedad motivacional) fue destacada en la clasificación de G. Murray. Muy conocido era su concepto motivacional, en el que, junto con la lista de necesidades orgánicas o primarias identificadas por W. MacDougall, idénticas a las principales instintos Murray propuso una lista de necesidades secundarias (psicogénicas) que surgen sobre la base de impulsos instintivos como resultado de la educación y el entrenamiento. Estas son las necesidades para el éxito. afiliaciones, agresión, independencia, oposición, respeto, humillación, protección, dominio, llamar la atención, evitar influencias nocivas, evitar el fracaso, clientelismo, orden, juego, rechazo, comprensión, relaciones sexuales, ayuda, comprensión mutua. Posteriormente, a estas veinte necesidades se añadieron otras seis: adquisición, rechazo de acusaciones, conocimiento, creación, explicación, reconocimiento y ahorro. 32. CARACTERÍSTICAS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE Tarea educativa - un sistema de información definitivamente formulado en el que existe inconsistencia de información entre sus partes, lo que provoca la necesidad de su transformación y coordinación. En la tarea de aprendizaje se distinguen los principales componentes que llevan una determinada carga de información. En varias áreas temáticas, las tareas pueden contener cualidades específicas que afectan la composición de sus componentes. Entonces, por ejemplo, una tarea pedagógica (problema) es algo diferente de una matemática. Sin embargo, es posible señalar los componentes más generales del problema. Estos son: forma, estructura y contenido. La forma de la tarea expresa la organización interna y la interacción de los elementos de la tarea tanto entre sí como con las condiciones externas. Entonces, en matemáticas, se distinguen por la forma de un problema (teorema): - encontrar (la organización interna tiene como objetivo encontrar información sobre el objeto en cuestión en forma de su área, longitud, etc.); - sobre la evidencia (la organización interna tiene como objetivo establecer la verdad y la falsedad de una determinada declaración); - existencia (establecen bajo qué condiciones hay una solución y bajo qué condiciones existe tal o cual objeto matemático). Forma - el modo de existencia de la tarea, sin embargo, se caracteriza por la relatividad, ya que es posible transformar una forma en otra. Este hecho es especialmente significativo en la búsqueda heurística, ya que es necesario realizar cambios en el problema a resolver que son característicos de su organización interna. Estructura - un conjunto de objetos bastante elementales con una relación específicamente descrita entre ellos, lo que representa una organización inequívoca del conjunto. Como puede ver, la estructura sirve para fijar la totalidad de los diferentes objetos y las relaciones estructurales entre ellos en el problema. La estructura del problema le permite ajustar su complejidad, que en parte está determinada por la cantidad de elementos estructurales y los tipos de conexiones entre ellos. Esto permite al profesor ajustar el grado de dificultad de la tarea en función de las capacidades intelectuales del alumno. Podemos destacar una posibilidad potencial más de este componente: en función de varias combinaciones de elementos, combinándolos con los conocidos previamente, reestructurando la tarea, puede crear una amplia gama de tareas que tengan en cuenta casi todas las situaciones estructurales. Todo esto permitirá organizar una búsqueda heurística sobre cualquier material educativo de cualquier complejidad. Si los elementos estructurales se definen de una forma determinada, se establecen vínculos entre ellos, datos y elementos desconocidos de los objetos estructurales, entonces este sistema de información determina el contenido de la tarea. contenido - el componente principal del problema, sobre la base del cual comienza el proceso de solución. Tiene cierta movilidad y relativa independencia de forma y estructura. Los datos son de particular importancia en el contenido de la tarea. Los datos pueden ser excesivos, es decir, contener información redundante, pueden ser inconsistentes. Las tareas de aprendizaje, por regla general, contienen la cantidad necesaria y suficiente de datos para encontrar incógnitas para una relación estructural dada. 33. REQUISITOS PSICOLÓGICOS PARA LAS TAREAS DE APRENDIZAJE Un componente importante y una unidad básica de la actividad de aprendizaje es una tarea de aprendizaje, que se resuelve como un acto de realizar una actividad y "puede considerarse resuelta solo cuando ha habido cambios predeterminados en el tema". El concepto de "tarea de aprendizaje" no debe confundirse con una tarea específica resuelta en una lección de cualquier materia, como hacer ejercicios en el idioma ruso al estudiar ortografía o resolver ejemplos matemáticos para elevar a una potencia, extraer una raíz o un logaritmo. Tarea educativa - un sistema de información definitivamente formulado en el que existe inconsistencia de información entre sus partes, lo que provoca la necesidad de su transformación y coordinación. Tarea educativa como concepto psicológico significa tal tarea, cuya solución no se reduce a obtener una respuesta específica después de la transformación del objeto educativo (material léxico o matemático, como en estos ejemplos), y lleva a la asimilación por parte del estudiante de alguna manera general realizar acciones con una clase dada de objetos, hace que sea capaz tomar un logaritmo, sacar una raíz o elevar cualquier expresión matemática a una potencia, o escribir correctamente en ruso. La actividad de aprendizaje se diferencia de cualquier actividad práctica en que está dirigida para conversión no un objeto externo, sino el sujeto de la actividad misma - чащегося. El contenido de la actividad educativa es la base del conocimiento en el campo de varias ciencias, es decir, la teoría. La teoría en forma de conceptos científicos como un conocimiento generalizado que refleja la esencia de los objetos y fenómenos, abstraída de sus propiedades específicas sensorialmente percibidas (signos externos particulares), está presente en el material educativo de los escolares de cualquier nivel, a partir del 1° grado. . Por ejemplo, tales conceptos lingüísticos elementales: "sonido", "letra", "palabra", "oración", etc. - al estudiar el idioma nativo o conceptos matemáticos: "valor", "número", "suma", "resta ", etc., al estudiar aritmética, no son más que conceptos teóricos, y su asimilación por parte de un niño forma un conocimiento teórico en él. El conocimiento teórico se vuelve más y más a medida que el niño pasa de los grados inferiores a los mayores, y el niño, al adquirir no solo este conocimiento científico como tal, domina la capacidad de pensar teóricamente y, por lo tanto, se desarrolla mentalmente (intelectualmente). La tarea educativa implica la necesidad de una búsqueda consciente encaminada a lograr un resultado. Para resolver el problema, debe encontrar un esquema bien pensado que le permita alcanzar la meta de manera efectiva. En la literatura, se da la técnica de D. Poya, que le permite regular la actividad heurística (búsqueda) en el proceso de resolución de un problema. La tabla contiene las preguntas capciosas más típicas diseñadas para ayudar al estudiante a resolver problemas. Dependiendo de los detalles de la tarea, las preguntas se pueden modificar, cambiar, variar. 34. LAS ACCIONES DE APRENDIZAJE COMO MEDIO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE La generalización de la acción caracteriza el grado de selección de las propiedades del objeto que son esenciales para la realización de la acción de otras que no lo son. Los estudios han demostrado que la generalización no se basa simplemente en la selección de cosas comunes en los sujetos: esta es una condición necesaria, pero aún insuficiente. La generalización siempre va solo sobre aquellas propiedades de los objetos que forman parte de la base indicativa de las acciones destinadas a analizar estos objetos. Esto significa que la gestión de la generalización de las acciones cognitivas y de los conocimientos incluidos en ellas debe pasar por la construcción de las actividades de los estudiantes controlando el contenido de la base orientadora de las acciones correspondientes, y no sólo asegurando la generalidad de las propiedades en los objetos presentados. Los casos en que la generalización procede de acuerdo con características generales pero insignificantes se explican a continuación. En la enseñanza escolar, en el mejor de los casos, se le da a un estudiante un conjunto de características para guiarse (a través de una definición), pero no siempre se asegura la orientación hacia ellas en el proceso de actividad. Por lo tanto, estos signos no siempre se incluyen en la base indicativa. Los estudiantes construyen su propia base de orientación, incluyendo en ella, en primer lugar, aquellas características del objeto que se encuentran en la superficie. Como resultado de esto, la generalización procede no de acuerdo con los signos de la definición, sino de acuerdo con signos aleatorios e inesenciales. Por el contrario, tan pronto como el sistema de atributos necesarios y suficientes se introduce en la composición de la base orientadora de la acción y se asegura una orientación sistemática hacia ellos y solo hacia ellos en el desempeño de todas las tareas propuestas, la generalización procede de acuerdo con esto. sistema de propiedades. La expansión de una acción muestra si todas las operaciones que originalmente formaban parte de la acción son realizadas por una persona. A medida que se forma la acción, la composición de las operaciones realizadas disminuye, la acción se reduce, se abrevia. se produce la coagulación acciones mentales. En una determinada etapa del desarrollo de la actividad mental, parte del conocimiento y las operaciones mentales adquieren una forma especial de existencia: son "significado", se tienen en cuenta en el proceso de pensamiento, pero no se actualizan, no se convierten en el tema de conciencia. La peculiaridad del proceso de reducción de la composición operativa de las acciones formadas hace que el programa de formación deba asegurar la asimilación de la acción en forma ampliada. La reducción de una acción es un estado genéticamente posterior y, lo que es más importante, en una forma abreviada, la acción funciona completamente solo cuando una persona tiene la oportunidad de restaurarla en una forma expandida. Además de estas características principales, la acción tiene una serie de propiedades secundarias: razonabilidad, conciencia, abstracción, fuerza. Preservación en la mente del estudiante de la lógica objetiva de la acción abreviada, la posibilidad de reproducir los elementos faltantes es la conciencia de la acción. Entender la restricción no como un proceso de pérdida irrecuperable de elementos de la actividad mental, sino como un proceso de transición de los mismos a una forma especial de existencia, permite explicar la ineficacia de formar acciones inmediatamente en forma colapsada. En este caso, la lógica de la acción resulta ser no revelada, no realizada por el sujeto, y no existe para él ni en el plano de lo actualmente consciente ni en el plano de lo actualmente inconsciente. 35. CLASIFICACIÓN DE LAS ACCIONES DE APRENDIZAJE Las actividades de aprendizaje se pueden clasificar de diferentes maneras. Por ejemplo, en el proceso de resolución de cada tarea educativa, se puede destacar la siguiente secuencia de acciones. 1. Acciones de establecimiento de objetivos. Antes de empezar a resolver un problema, el alumno debe aceptarlo como una tarea a realizar. Al mismo tiempo, es importante comprender correctamente cuál debería ser exactamente el resultado de resolver el problema, darse cuenta de por qué y con qué propósito se resuelve. 2. Planificación de actividades. Tomando para sí el objetivo de resolver un problema de aprendizaje, el estudiante se enfrenta a la necesidad de seleccionar las acciones adecuadas para resolverlo, para establecer su secuencia. 3. Realización de acciones. Representan acciones externas (sujeto y auxiliar, verbal y no verbal), así como acciones internas (mentales) para implementar el plan para resolver el problema. Estas actividades también se clasifican por varios signos 1. Acción transformadora y exploratoria. Esta diferencia se basa en qué tipo de transformaciones sufren los objetos estudiados y cuál es la escala de estos objetos. Las acciones transformadoras se entienden como manipulaciones directas sobre un objeto específico con el fin de identificar sus propiedades, mientras que el estudiante ya puede conocer los patrones y principios generales del funcionamiento de los objetos de esta clase (por ejemplo, resolver un problema matemático basado en reglas previamente estudiadas). , leyes y fórmulas). Las acciones de investigación están dirigidas a revelar patrones generales que no eran previamente conocidos por el estudiante, y esta revelación puede ocurrir puramente teóricamente, sobre la base de una explicación o de ejemplos específicos, cuyo análisis está sujeto al objetivo de comprender un nuevo generalizado. método de acción. 2. En correlación con los procesos cognitivos, entre las acciones educativas se distinguen las acciones perceptivas, mnemotécnicas y mentales. Las acciones perceptivas encarnan el proceso de percepción e incluyen identificación, identificación, resaltando la figura contra el fondo, separando lo principal de lo secundario. Las acciones mnémicas se llevan a cabo sobre la base del proceso de memoria, entre ellas se pueden destacar la memorización, el filtrado de información, su estructuración, preservación, reproducción. Las acciones mentales incluyen, en primer lugar, operaciones lógicas: comparación, análisis, síntesis, generalización, abstracción, clasificación, etc. Todas estas operaciones son diferentes formas de revelar las conexiones y relaciones existentes entre los objetos y dentro de ellos. Cada acción de aprendizaje intelectual compleja incluye un gran número de operaciones perceptivas, mnemotécnicas y mentales, a menudo no diferenciables. Debido al hecho de que no se destacan específicamente en el grupo general de actividades de aprendizaje, el maestro a veces no puede diagnosticar con precisión la naturaleza de la dificultad del alumno para resolver la tarea de aprendizaje. 3. Actividades reproductivas y productivas. Las acciones reproductivas incluyen acciones de reproducción llevadas a cabo de acuerdo con criterios específicos, en forma de plantilla. Las acciones de establecimiento de objetivos, transformación, creación de uno nuevo, realizadas de acuerdo con criterios formados independientemente, se consideran productivas. También hay acciones que, dependiendo de las condiciones, pueden ser ambas. 4. Acciones de autocontrol y autoevaluación del alumno. Al resolver un problema, cada resultado intermedio obtenido, y más aún el final, se compara con la meta. Por lo tanto, se estima qué tan cerca ha llegado el proceso de decisión de lograr la meta. Las acciones de control y evaluación del alumno son las acciones interiorizadas del maestro, por tanto el mecanismo psicológico de su formación es especial. 36. CONCEPTO, FUNCIONES Y TIPOS DE CONOCIMIENTO Conocimiento constituyen el núcleo del contenido de aprendizaje. Sobre la base del conocimiento, los estudiantes forman habilidades и habilidades, acciones mentales y prácticas; el conocimiento es la base de las convicciones morales, visiones esteticas, cosmovision. El concepto de "conocimiento" es ambiguo y tiene varias definiciones. Se define como parte de la conciencia, o como algo común que refleja la diversidad de sujetos, o como una forma de ordenar la realidad, o como un determinado producto y resultado de la cognición, o como una forma de reproducir un objeto cognoscible en la mente. El conocimiento, debido a las leyes biológicas, también es característico de los animales, en los que sirven como condición necesaria para su vida, la realización de actos de conducta. El conocimiento es una unidad orgánica de lo sensual y lo racional. A partir de los conocimientos se desarrollan habilidades y destrezas. La ambigüedad en la definición del concepto de "conocimiento" se debe al conjunto de funciones que realiza el conocimiento. Así, por ejemplo, en cosas didácticas el conocimiento puede actuar tanto como algo que debe aprenderse, es decir, como objetivos de aprendizaje, y como resultado de la implementación del plan didáctico, y como contenido, y como un medio de influencia pedagógica. El conocimiento actúa como un medio de influencia pedagógica porque, al entrar en la estructura de la experiencia individual pasada del estudiante, cambia y transforma esta estructura y, por lo tanto, eleva al estudiante a un nuevo nivel de desarrollo mental. El conocimiento no sólo forma una nueva visión del mundo, sino que también cambia la actitud hacia él. De aquí se sigue el valor educativo de cualquier conocimiento. Conocimiento y el camino elegido correctamente para su asimilación es un requisito previo para el desarrollo mental de los estudiantes. Por sí mismo, el conocimiento no asegura aún la plenitud del desarrollo mental, pero sin ellos éste último es imposible. Al ser una parte integral de la cosmovisión de una persona, el conocimiento determina en gran medida su actitud hacia la realidad, puntos de vista y creencias morales, rasgos de personalidad volitivos y sirve como una de las fuentes de las inclinaciones e intereses de una persona, una condición necesaria para su desarrollo. habilidades Teniendo en cuenta las funciones didácticas del conocimiento enumeradas anteriormente, el docente enfrenta varias tareas: a) transferir el conocimiento desde sus formas fijas congeladas al proceso de actividad cognitiva de los estudiantes; b) transformar el conocimiento del plan de su expresión en el contenido de la actividad mental de los estudiantes; c) hacer del conocimiento un medio para formar a la persona como persona y como sujeto de actividad. Tipos de conocimiento: precientífico; mundano; artístico (como forma específica de asimilación estética de la realidad); científico (empírico y teórico). Los conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje se caracterizan por una distinta profundidad de penetración de los alumnos en su esencia, lo que, a su vez, se debe a: - el nivel alcanzado de conocimiento de este campo de fenómenos; - Objetivos de aprendizaje; - características individuales de los estudiantes; - el acervo de conocimientos que ya tienen a su disposición; - el nivel de su desarrollo mental; - la adecuación de los conocimientos adquiridos a la edad de los alumnos. 37. EL DOMINIO COMO PRINCIPAL PRODUCTO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Base asimilación El conocimiento es la actividad mental activa de los alumnos, dirigida por el maestro. El proceso de aprendizaje consta de varias etapas. El primero de estos es percepciones objeto, que está asociado con la selección de este objeto del fondo y la definición de sus propiedades esenciales. La etapa de percepción reemplaza a la etapa de comprensión, en la que se perciben las conexiones y relaciones extra e intrasujeto más significativas. La siguiente etapa de la formación del conocimiento involucra el proceso de capturar y recordar las propiedades y relaciones seleccionadas como resultado de su percepción y fijación repetidas. Luego, el proceso pasa a la etapa de reproducción activa por parte del sujeto de las propiedades y relaciones esenciales percibidas y comprendidas. El proceso de asimilación de los saberes completa la etapa de su transformación, que se asocia o bien con la inclusión de los nuevos conocimientos adquiridos en la estructura de la experiencia pasada, bien con su utilización como medio para construir o resaltar otro nuevo saber. El conocimiento se puede adquirir en diferentes niveles: - reproductivo nivel - reproducción según el modelo, según las instrucciones; - productivo nivel - la búsqueda y el hallazgo de nuevos conocimientos, forma de acción no estándar. Configuración de niveles asimilación el conocimiento en diagnóstico es importante porque estos niveles afectan la calidad del pensamiento, su originalidad estereotipada o no estereotipada. Y YO. Confederados y V.P. Simonov distingue los siguientes niveles de asimilación del conocimiento, correlacionados con las correspondientes etapas de su asimilación: el nivel de discriminación (o reconocimiento) de un objeto; el nivel de su memorización; nivel de comprensión; nivel de aplicación. El resultado de una fuerte asimilación de conocimientos es la formación de estructuras de conocimiento estables en los estudiantes que reflejan la realidad objetiva, cuando los estudiantes son capaces de actualizar y utilizar los conocimientos adquiridos. En la práctica de la enseñanza, no es raro que un maestro presente una gran cantidad de material y lo repita muchas veces por parte de los estudiantes como medio para desarrollar habilidades y destrezas. Sin embargo, sobrecargar la memoria con varios conocimientos teóricos y prácticos y largos ejercicios para memorizarlos no siempre conduce a un conocimiento sólido. La confianza principalmente en la memorización, sin una conciencia profunda de los patrones y la consistencia en el sistema de conocimiento adquirido, es una de las razones del formalismo en la enseñanza. La memorización y la reproducción dependen no sólo de las conexiones objetivas del material, sino también de la actitud del individuo hacia él. Esta actitud está influenciada, en particular, por el interés del estudiante y la importancia que tiene para él el material que se estudia. En ciertos casos, la memorización involuntaria puede ser más productiva que la voluntaria. El proceso educativo debe organizarse de tal manera que los estudiantes tengan la necesidad de retener a largo plazo los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos, así como los métodos para su aplicación en la práctica. La necesidad de adquirir conocimientos, la conciencia de su importancia y necesidad vital, se logra como resultado de una profunda penetración en el sistema de conceptos y patrones de cada disciplina, comprendiendo la lógica de la ciencia y las formas de utilizar el conocimiento. 38. ESENCIA DE HABILIDADES Y HABILIDADES Los objetivos inmediatos de cualquier materia académica son la asimilación por parte de los estudiantes del sistema Conocimiento y el dominio de ciertas habilidades y destrezas. Al mismo tiempo, el dominio habilidades и habilidades se produce sobre la base de la asimilación de conocimientos efectivos, que determinan las destrezas y habilidades adecuadas, es decir, indican cómo se debe realizar una u otra destreza o habilidad. Habilidad y destreza es la capacidad para realizar una u otra acción. Se diferencian en el grado (nivel) de dominio de esta acción. Habilidad - esta es la capacidad de actuar, que no ha alcanzado el nivel más alto de formación, realizada de manera completamente consciente. Habilidad - esta es la capacidad de actuar, que ha alcanzado el más alto nivel de formación, realizado automáticamente, sin conciencia de los pasos intermedios. La habilidad es una etapa intermedia en el dominio de una nueva forma de actuar, basada en alguna regla (conocimiento) y correspondiente al uso correcto del conocimiento en el proceso de resolución de cierta clase de problemas, pero aún no al nivel de habilidad. La habilidad suele estar correlacionada con el nivel expresado en la etapa inicial en forma de conocimientos adquiridos (reglas, teoremas, definiciones, etc.), que los estudiantes entienden y pueden reproducir arbitrariamente. En el proceso posterior de uso práctico de este conocimiento, éste adquiere unas características operativas, actuando en forma de acción correctamente ejecutada, regulada por esta regla. En caso de que surjan dificultades, el alumno recurre a la regla para controlar la acción que está realizando o para trabajar en los errores cometidos. Las habilidades son componentes automatizados de la acción consciente de una persona, que se desarrollan en el proceso de su implementación. Una habilidad surge como una acción conscientemente automatizada y luego funciona como una forma automatizada de hacerlo. El hecho de que esta acción se haya convertido en un hábito significa que el individuo, como resultado del ejercicio, ha adquirido la capacidad de realizar esta operación sin hacer de su realización su objetivo consciente. El proceso de formación de los docentes. habilidades и habilidades (general y estrecha) es largo y, por regla general, lleva más de un año, y muchas de estas habilidades (especialmente las generales) se forman y mejoran a lo largo de la vida de una persona. Puede establecer los siguientes niveles de dominio de las acciones por parte del alumno que corresponden tanto a las habilidades de aprendizaje como a las habilidades: - 0-ésimo nivel: los estudiantes no poseen esta acción en absoluto (sin habilidad); - 1er nivel: los estudiantes están familiarizados con la naturaleza de esta acción, solo pueden realizarla con la ayuda suficiente del maestro (adulto); - 2do nivel: los estudiantes pueden realizar esta acción por sí mismos, pero solo de acuerdo con el modelo, imitando las acciones de un maestro o compañeros; - 3er nivel: los estudiantes pueden realizar acciones con bastante libertad, siendo conscientes de cada paso; - 4to nivel - los estudiantes automáticamente, minimizan y realizan acciones con precisión (habilidad). Hacemos hincapié en que no todas las habilidades de aprendizaje deben alcanzar el nivel de automatización y convertirse en habilidades. Algunas habilidades de aprendizaje se suelen formar en la escuela hasta el 3º nivel, otras, principalmente generales, hasta el 4º nivel, tras lo cual se mejoran en la formación posterior. 39. APLICACIÓN DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y HABILIDADES solicitud habilidades de conocimiento и habilidades - la condición más importante para preparar a los estudiantes para la vida, la forma de establecer una conexión entre la teoría y la práctica en el trabajo educativo. Su uso estimula la actividad educativa, inspira la confianza de los estudiantes en sus habilidades. El conocimiento se convierte en un medio para influir en los objetos y fenómenos de la realidad, y las habilidades y destrezas se convierten en un instrumento de actividad práctica solo en el proceso de su aplicación. La función más importante de la aplicación es obtener nuevos conocimientos con su ayuda, es decir, convertirlos en una herramienta de conocimiento. En esta capacidad, la aplicación del conocimiento a menudo puede significar solo una transformación mental de algunos modelos iniciales de la realidad para obtener otros nuevos que reflejen más completa y perfectamente el mundo real. Un ejemplo típico de tal aplicación es experimentación mental. La capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos para obtener otros nuevos se denomina destrezas y habilidades intelectuales. En las actividades prácticas, además de intelectuales, es necesario utilizar habilidades y destrezas específicas, que en conjunto aseguran el éxito del trabajo. La aplicación de conocimientos, habilidades y capacidades, una de las etapas de la asimilación, se lleva a cabo en una amplia variedad de actividades y depende en gran medida de la naturaleza del tema, las especificidades del contenido que se estudia. Puede organizarse pedagógicamente mediante la realización de ejercicios, trabajos de laboratorio y actividades prácticas. Particularmente profundo en su impacto es la aplicación del conocimiento para resolver problemas educativos y de investigación. La aplicación del conocimiento potencia la motivación del aprendizaje, revelando el significado práctico de lo que se está estudiando, hace que el conocimiento sea más sólido, realmente significativo. La aplicación de los conocimientos en cada materia es única. Al estudiar física, química, ciencias naturales, geografía física, el conocimiento, las destrezas y las habilidades se utilizan en tipos de actividades estudiantiles como la observación, la medición, el registro de los datos obtenidos en forma escrita y gráfica, la resolución de problemas, etc. Al estudiar temas humanitarios, los conocimientos, habilidades y destrezas se realizan cuando los estudiantes explican de forma independiente ciertos fenómenos, al aplicar reglas de ortografía, etc. La aplicación de conocimientos, habilidades y destrezas está asociada principalmente con el reconocimiento en una situación particular de casos en los que tal aplicación es apropiada. Especial formación el reconocimiento apropiado está asociado con el establecimiento de una similitud fundamental y, en consecuencia, con la capacidad de abstraer (abstractar) de factores y características que, en determinadas circunstancias, pueden considerarse insignificantes. Unidad generalizaciones y la concretización permite evitar la resolución de problemas sólo a partir de la memoria, y no de un análisis integral de las condiciones propuestas, es decir, evitar el formalismo del conocimiento. Otra condición necesaria es la posesión de una secuencia de operaciones de aplicación. Por lo general, se presta más atención al aprendizaje de tales acciones, pero incluso aquí hay errores; la mayoría de las veces se intenta reducirlo a procedimientos puramente algorítmicos en una secuencia dada de una vez por todas. La aplicación de conocimientos, habilidades y destrezas es exitosa cuando adquiere un carácter heurístico y creativo. 40. LA ESENCIA DE P.Ya. GALPERINA Esta teoría asume tal construcción de la actividad educativa, en la que los conocimientos, habilidades y capacidades se forman sobre la base de acciones objetivas externas organizadas de acuerdo con ciertas reglas. En el curso de la actividad práctica, una persona desarrolla una base indicativa de acción (OOA), un sistema de ideas sobre el objetivo, el plan y los medios para implementar la próxima acción que se está realizando. Para realizar con precisión cualquier acción, una persona debe saber qué sucederá y en qué aspectos de lo que está sucediendo se centrará su atención; esto le permitirá no liberar los cambios deseados fuera de control. Estas disposiciones formaron la base de la teoría en consideración, según la cual la formación se construye de acuerdo con el OOD, asimilado por el alumno. Tipos de orientación: 1) OOD - una muestra específica (demostración o descripción de una acción sin ninguna indicación de la metodología para su implementación); 2) OOD contiene instrucciones completas y detalladas sobre la correcta realización de la acción; 3) El alumno crea el OOD de forma independiente sobre la base de la tarea recibida. Tipos de orientación: 1) acciones por ensayo y error; 2) se supone que la tarea está establecida y un estudio razonable de los lados de la acción antes de que se lleve a cabo; 3) existe la oportunidad de elaborar e implementar una base indicativa para una nueva acción. Según el concepto de P.Ya. Galperin, la acción objetiva y el pensamiento que la expresa son eslabones en un solo proceso de transformación gradual de una acción material en una ideal. La acción se relaciona funcionalmente con el sujeto al que se dirige, e incluye el producto (el fin de transformar la acción y los medios de transformar). Esta es la parte performativa de la acción formativa. El ciclo de asimilación de la acción consta de una serie de etapas (la base del ciclo es la formación de una base motivacional: atraer la atención, despertar el interés, el resultado es el deseo de obtener conocimiento relevante). 1ra etapa Conocimiento preliminar de la acción (según instrucciones, descripción, visualmente). Como resultado, se forma en la mente OOD, es decir, un sistema de instrucciones sobre cómo realizar la acción que se está aprendiendo. 2da etapa acción material. Los estudiantes en simuladores, los modelos realizan acciones reales en una forma externa, material y expandida. La ejecución de cada operación es monitoreada. Como resultado, después de resolver varias tareas del mismo tipo (por ejemplo, preparar una computadora para que funcione), la apelación al OOD desaparece. 3ra etapa. Discurso externo. El estudiante habla en voz alta de las acciones que está dominando. El resultado es una generalización, reducción y automatización de la acción. 4ta etapa. Dialogo interno. La acción se dice "a uno mismo". Como resultado, la generalización de la acción y su reducción ocurren con mayor intensidad. 5ta etapa. Acción aprendida. Se realiza de forma automática, mentalmente sin controlar la corrección de su ejecución. Como resultado, la acción pasa al plan interno y no requiere apoyo externo. Fortalezas de la teoría: 1) el tiempo para la formación de habilidades y destrezas se reduce al mostrar un desempeño ejemplar de una acción; 2) se logra una alta automatización de las acciones realizadas en relación con su algoritmización; 3) se proporciona un control de calidad accesible del desempeño tanto de la acción en su conjunto como de sus operaciones específicas; 4) es posible corregir rápidamente los métodos de entrenamiento para optimizarlos. Debilidades de la teoría: 1) las posibilidades de asimilación del conocimiento teórico son significativamente limitadas; 2) el desarrollo de soporte metodológico para un algoritmo (completo) de operaciones es difícil); 3) los estudiantes forman acciones mentales y motrices estereotipadas en detrimento del desarrollo del potencial creativo. 41. ETAPAS DE FORMACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LAS ACCIONES MENTALES Este concepto aborda el tema mismo de la psicología de manera radicalmente diferente que en la psicología clásica. Y el desarrollo mental también se considera algo diferente, especialmente con respecto al curso o curso del proceso de desarrollo en sí. Este concepto se basa en las siguientes disposiciones. El desarrollo es un complejo multifacético cambios una persona asociada con la formación de nuevas acciones, imágenes y conceptos. Estos cambios, que son la esencia del desarrollo del pensamiento y otros procesos mentales y habilidades humanas asociadas a él, pueden ser controlados en el curso de su curso, dándoles la dirección y calidad deseadas. La peculiaridad de este enfoque radica en el hecho de que si todas las demás teorías progresistas, incluida la discutida anteriormente, abordan la solución de los problemas de desarrollo desde el lado extranjero condiciones (contenido, metodología, etc.) que deben crearse en la formación y que en el final asegurará el desarrollo exitoso de la psique, entonces esta teoría parte de la posibilidad de crear condiciones internas, psicológicas, que aseguren, para cualquier contenido, su asimilación efectiva por parte del sujeto y la capacidad de controlar el proceso de asimilación de principio a fin, sin esperar a que "finalmente" se forme algo. La teoría de la formación gradual de las acciones mentales es práctica y altamente efectiva. P. Ya. Galperin abandonó el estudio tradicional del pensamiento, lo que lo impulsó a tomar "otro camino". en los años 50 planteó una hipótesis que, en una presentación un tanto libre, se puede presentar de la siguiente manera: 1) para averiguar, cómo el pensamiento se esta formando rastro todo el proceso de esta formación de principio a fin, 2) y para rastrear, es necesario abandonar el método de "rebanadas" (mediciones periódicas de los resultados del desarrollo del pensamiento, que todavía no dan nada para rastrear el curso del proceso), y elija Método de construcción el propio proceso para gestionarlo de principio a fin. ¿Qué significa "construir" un proceso de pensamiento? Significa enseñar a una persona a pensar a través del aprendizaje guiado y aprender cómo sucede. Dado que en cada nivel de desarrollo las posibilidades de pensar dependen esencialmente de la calidad de las acciones y conceptos mentales previamente adquiridos, la tarea es asegurar su adquisición con las cualidades psicológicas deseadas: razonabilidad, generalización, conciencia, etc. La experiencia de todo tipo de la educación indica que post factum es imposible establecer cómo la calidad de las acciones existentes depende de las condiciones de su formación. Por lo tanto, nos hemos planteado el problema inverso: determinar las condiciones necesarias para el cultivo de ciertas cualidades predeterminadas de las acciones mentales. Y el proceso de aprendizaje tradicional se convirtió en lo contrario: en lugar de registrar lo que sucedería en condiciones que teóricamente se consideran suficientes, convertimos estas condiciones en el tema de una búsqueda: seleccionamos y, si es necesario, creamos las condiciones que aseguraron la formación de conocimientos mentales. acciones con propiedades predeterminadas”. Los elementos de este concepto pueden ser considerados: objetivo - lograr resultados cualitativos estrictamente definidos en forma de cualidades predeterminadas de asimilación; condiciones, asegurando el logro de este objetivo. Estas condiciones resultaron ser medio de orientacion en actividad 42. TIPOS DE APRENDIZAJE El primer tipo de enseñanza. - recibió el nombre "por prueba y error" - se caracteriza por la incompletitud de la base orientadora de la acción. asimilación Conocimiento и habilidades cuando se usa el primer tipo de DTE, es muy lento, con muchos errores. Una acción que se realiza sobre la base de una habilidad así formada resulta muy sensible a los cambios más insignificantes en las condiciones de su ejecución. La conveniencia de tal acción es relativa, ya que también contiene operaciones inútiles. No es razonable, aunque dentro de ciertos límites se puede realizar correctamente. La transferencia a nuevas asignaciones es insignificante. Este tipo de enseñanza no es propio de la asimilación de la experiencia social, ya que se apoya en el propio descubrimiento de las pautas necesarias por parte del agente. El segundo tipo se distingue por la construcción de la acción sobre una base indicativa completa, ofrecida en forma acabada y para objetos individuales. El entrenamiento continúa sin prueba y error, la educación sistemática de las propiedades deseadas le permite lograr los resultados deseados sin una dispersión significativa en el rendimiento académico. En comparación con la tradicional, el segundo tipo de enseñanza es su mejora cardinal. Sin embargo, tiene importantes limitaciones si se va más allá de sus valoraciones prácticas. Dirigido a la asimilación de conocimientos prefabricados, no educa a los estudiantes en el interés cognitivo teórico, el aprendizaje se reduce a dominar las formas de subsumir conceptos. Abre posibilidades fundamentalmente nuevas tercer tipo enseñanzas Con el tercer tipo de OOD, la asimilación también ocurre sin errores significativos. La racionalidad de la acción, la capacidad de realizar que se forma utilizando tal DTE, es aún mayor, ya que el estudiante no solo tiene en cuenta las condiciones necesarias para lograr el resultado deseado, sino que también comprende bien su contenido, su relación con el producto futuro. Esta es la principal razón para aumentar la estabilidad de la acción. La transferencia a nuevas tareas está completa (dentro de los límites del área prevista). El proceso de asimilación es fácil, aunque al principio el alumno puede necesitar algo de tiempo para dominar el nuevo método de trabajo, este último se compensa con el rápido ritmo de asimilación durante las tareas posteriores. Con este tipo de OOD, la base la construyen los alumnos por sí mismos, aunque está dirigido por el profesor, y no para cada objeto por separado, no para cada concepto individual, sino para todo un sistema de ellos. Así, el método de construcción del contenido del nuevo conocimiento y el método de su presentación se reestructuran radicalmente. La base indicativa está dirigida a la cognición, al estudio de la estructura básica de los objetos estudiados: las unidades principales del área dada y las formas de combinarlas en formaciones específicas. El tercer tipo requiere una reelaboración radical de los temas educativos. Tarea de aprendizaje de empírico se transforma en un proceso de investigación teórica, lo que provoca el surgimiento de un interés cognitivo propio. Este último representa un resultado significativo. El tercer tipo difiere del primero y segundo tipos de enseñanza en motivación, de acuerdo con el efecto de desarrollo, "lo primero y más importante en el tercer tipo de enseñanza es la excitación de la actividad cognitiva, el fortalecimiento y desarrollo cada vez mayores del interés cognitivo propiamente dicho. Y esto requiere exclusión de otros tipos de motivación. Y los fracasos deben considerarse de tal manera que no desalienten al niño, sino que lo animen a buscar nuevas soluciones. "Es el tercer tipo el que le permite darse cuenta del efecto del aprendizaje en el desarrollo. 43. COMPETENCIAS EDUCATIVAS GENERALES Habilidades y habilidades educativas generales - estas son habilidades que corresponden a acciones que se forman en el proceso de enseñanza de muchas materias, y que se convierten en operaciones para realizar acciones utilizadas en muchas materias y en la vida cotidiana. Para la asimilación de los sujetos individuales, los llamados habilidades y destrezas de mente estrecha. Corresponden a aquellas acciones que se forman en alguna materia educativa, las cuales pueden convertirse en operaciones para realizar únicamente otras acciones específicas de esta materia o materias afines. Un límite claro entre sujeto estrecho y destrezas y habilidades educativas generales bastante difícil de llevar a cabo. Al mismo tiempo, todas las habilidades y destrezas educativas formadas en alguna materia académica se pueden dividir en dos categorías: 1) generales, que se forman en los estudiantes no solo cuando estudian esta materia, sino también en el proceso de enseñanza de muchas otras materias, y tienen aplicación en muchas materias y en la práctica de la vida cotidiana, por ejemplo, habilidades de escritura y lectura, trabajando con un libro, etc.; 2) específicos (tema restringido), que se forman en los estudiantes solo en el proceso de enseñanza de un tema académico determinado y se utilizan principalmente en este tema y en parte en temas relacionados, por ejemplo, determinar la resistencia total de un circuito de conductores en la física o el cálculo de la valencia de una sustancia química compleja, etc. e) Para fijar una meta clara para los estudiantes, primero debe tener él mismo un programa apropiado para la formación de habilidades. Con un sistema temático planificado para organizar el proceso educativo, este programa se proporciona en cada mínimo educativo: una lista de elementos básicos habilidades de conocimiento и habilidades, las cuales deben ser aprendidas por todos los estudiantes en el estudio del tema educativo. El mínimo de capacitación incluye solo los temas más importantes y esenciales, sin cuyo conocimiento es imposible el estudio posterior del plan de estudios. Comprende también el desarrollo de competencias educativas, tanto las previstas por el currículo como las no previstas por él, sin cuyo dominio las actividades de los alumnos no serán suficientemente racionales y eficaces. Después de la formación motivacional de habilidades, uno debe la etapa de organización de actividades conjuntas con el docente. En esta actividad conjunta, el alumno debe ante todo recibir un modelo o una regla, un algoritmo de trabajo. Esto se puede lograr comparando la tarea que se está realizando con una muestra dada. Después de que los estudiantes entiendan las reglas por las cuales deben actuar, se necesitan ejercicios para usar las habilidades adquiridas. No es suficiente que un estudiante conozca las reglas racionales del trabajo académico, también debe aprender a aplicarlas en su propia práctica. El entrenamiento requerido para desarrollar una habilidad no debe ser unilateral o excesivo. Una habilidad que un niño ha dominado suficientemente en un material simple es a menudo difícil de incorporar a uno complejo. actividad, implicando el uso de diferentes habilidades. Al realizar un ejercicio especial, el estudiante se enfoca en la aplicación correcta de una nueva habilidad. Cuando una tarea más difícil requiere que distribuya su atención, para incluir esta habilidad en el sistema de otras previamente establecidas, comienza a "caerse". Por lo tanto, todo este trabajo complejo tiene como objetivo lograr que la actividad práctica externa del estudiante se convierta en su propiedad interna y pueda realizarse mentalmente. 44. ESENCIA, MÁS Y MENOS DEL APRENDIZAJE TRADICIONAL En pedagogía, se acostumbra distinguir tres tipos principales de aprendizaje: tradicional (o explicativo-ilustrativo), basado en problemas y programado. Cada uno de estos tipos tiene lados positivos y negativos. Sin embargo, hay claros partidarios de ambos tipos de formación. A menudo absolutizan los méritos de su formación preferida y no tienen plenamente en cuenta sus deficiencias. Como muestra la práctica, los mejores resultados solo se pueden lograr con la combinación óptima de diferentes tipos de entrenamiento. Se puede establecer una analogía con las llamadas tecnologías de enseñanza intensiva de lenguas extranjeras. Sus defensores a menudo absolutizan los beneficios sugestivo (asociado con sugestión) formas de memorizar palabras extranjeras en un nivel subconsciente y, por regla general, desdeñan las formas tradicionales de enseñar idiomas extranjeros. Pero las reglas de la gramática no se dominan por sugestión. Se dominan mediante métodos de enseñanza establecidos desde hace mucho tiempo y ahora tradicionales. Hoy en día, la más común es la versión tradicional de entrenamiento. Los cimientos de este tipo de educación fueron puestos hace casi cuatro siglos por Ya.A. Comenio. El término "educación tradicional" significa, en primer lugar, la organización de la educación en clases y lecciones que se desarrolló en el siglo XVII. sobre los principios cosas didácticas, formulado por Ya.A. Comenius, y aún prevalece en las escuelas del mundo. Las características distintivas de la tecnología tradicional del aula son las siguientes: - estudiantes de aproximadamente la misma edad y nivel de formación constituyen una clase que conserva una composición básicamente constante durante todo el período de escolarización; - la clase funciona según un único plan anual y programa según el cronograma. Como resultado, los niños deben venir a la escuela en la misma época del año y en horas predeterminadas del día; - la unidad principal de la lección es la lección; - la lección, por regla general, está dedicada a un tema, tema, por lo que los estudiantes de la clase trabajan en el mismo material; - el trabajo de los estudiantes en la lección es supervisado por el maestro: evalúa los resultados del estudio en su materia, el nivel de aprendizaje de cada estudiante individualmente y al final del año escolar toma la decisión de transferir a los estudiantes al siguiente clase; - Los libros educativos (libros de texto) se utilizan principalmente para la tarea. Año escolar, día escolar, horario de clases, vacaciones escolares, descansos o, más precisamente, descansos entre lecciones: atributos sistema de aula. La ventaja indudable de la educación tradicional es la capacidad de transferir una gran cantidad de información en poco tiempo. Con tal entrenamiento, los estudiantes adquieren conocimientos en forma acabada sin revelar formas de probar su verdad. Entre las deficiencias significativas de este tipo de aprendizaje está su enfoque en la memoria más que en el pensamiento. Este entrenamiento también contribuye poco al desarrollo de las habilidades creativas, la independencia y la actividad. El proceso educativo y cognitivo es más de carácter reproductivo (reproductivo), como resultado de lo cual se forma un estilo reproductivo de actividad cognitiva en los estudiantes. Además, no hay manera de adaptar el ritmo de aprendizaje a las diversas características psicológicas individuales de los estudiantes (una contradicción entre el aprendizaje frontal y la naturaleza individual del aprendizaje). 45. AUTOCONTROL Y AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE En la estructura general de la actividad educativa se otorga un lugar significativo a las acciones de control (autocontrol) y evaluación (autoevaluación) del alumno. Al realizar una acción, el sujeto recibe información sobre el resultado logrado a través de sus sensaciones y percepción: retroalimentación. ORDENADOR PERSONAL. Anokhin distinguió entre dos tipos de retroalimentación, según se trate de información sobre el resultado que conlleva: intermedia o final. El primer tipo de retroalimentación se llama por fases, el segundo, sancionador. Contáctanos le permite comparar la imagen mental del resultado deseado de una acción con lo que realmente sucede cuando lleva a cabo esta acción. El resultado de tal comparación, lo que se suponía que se recibiría y lo que se obtiene, se convierte en la base para tomar una de las tres decisiones posibles: 1) sobre la continuación de la acción, si se trata de información sobre el resultado intermedio y coincide lo que se esperaba recibir en esta etapa de la acción; 2) sobre el final de la acción, si se trata de información sobre el resultado final y coincide con lo esperado o se acerca lo suficiente a lo esperado para considerar exitosa la ejecución de la acción; 3) sobre la corrección de la acción, si la información sobre el resultado obtenido (intermedio o final) no concuerda con el esperado. El proceso de seguimiento de la implementación de una acción incluye tres componentes obligatorios: 1) la imagen del resultado deseado de la acción; 2) el proceso de comparar esta imagen con el resultado real; 3) tomar la decisión de continuar, corregir o terminar la acción. Estos tres componentes representan la estructura del control interno del sujeto sobre su ejecución. En la actividad educativa, la función de control está inicialmente encomendada por completo al profesor, y a medida que el alumno domina cada tipo de acción educativa, el propio alumno forma en su mente sus resultados estándar, y este proceso se basa en la asimilación de los estándares establecidos. por el maestro El proceso de control externo pasa al proceso de control interno, es decir, de autocontrol, mediante la interiorización por parte del alumno de las ideas del profesor sobre los criterios de éxito de la ejecución de las acciones educativas. Asignar cuatro etapas de manifestación del autocontrol en la asimilación del material educativo. 1. Falta de autocontrol. El estudiante pasa por esta etapa durante la familiarización inicial con el material. Todavía no domina el material. Todavía no ha descubierto qué preguntas en el material son las principales, cuáles son secundarias, cuáles son las conexiones lógicas entre sus partes. La imagen deseada del resultado de la acción para dominar este material aún no se ha formado, el autocontrol es imposible. 2. Autocontrol completo. Esta etapa se desarrolla durante la preparación por parte del alumno de los deberes sobre este material. Forma ideas sobre cuáles son los criterios para el dominio de referencia del material, la manifestación de los conocimientos adquiridos y las habilidades que se han formado. Siguiendo estos criterios, el alumno comprueba la integridad y corrección de su reproducción y comprensión del material que está asimilando, pero no siempre está seguro de esta integridad y corrección hasta el final. 3. Autocontrol selectivo. Por lo general, luego de considerar varios temas que componen una sola sección del curso, se monitorea el conocimiento de los estudiantes: trabajo independiente, una lección repetitiva y generalizadora, pruebas, etc. Al prepararse para este tipo de trabajo, el estudiante no recupera lo aprendido. material en la memoria en su totalidad, pero comprueba sólo su comprensión de los temas principales, la orientación en la que sirve como criterio para su asimilación de esta sección. 4. Falta de autocontrol visible. Si el material estudiado se usa para obtener más conocimiento, entonces la posesión del mismo está implícita, por así decirlo, por sí misma. El estudiante debe estar completamente seguro de que conoce este material y no debe hacer un esfuerzo consciente para controlarlo. 46. ESENCIA, MÁS Y MENOS DEL APRENDIZAJE PROGRAMADO Aprendizaje programado - se trata de una formación según un programa predesarrollado, que contempla las acciones tanto de los estudiantes como del profesor (o de la máquina de aprendizaje que lo reemplaza). La idea del aprendizaje programado se planteó en los años 50. siglo XNUMX por el psicólogo estadounidense B. Skinner para mejorar la eficiencia de la gestión del proceso de aprendizaje utilizando los logros de la psicología experimental y la tecnología. El aprendizaje programado objetivamente refleja, en relación con el campo de la educación, una estrecha conexión entre la ciencia y la práctica, la transferencia de determinadas acciones humanas a las máquinas, y el creciente protagonismo de las funciones directivas en todos los ámbitos de la actividad social. La teoría general del aprendizaje programado se basa en la programación del proceso de dominio del material. Este enfoque del aprendizaje implica el estudio de la información cognitiva en ciertas dosis, que son lógicamente completas, convenientes y accesibles para la percepción holística. hoy bajo aprendizaje programado se refiere a la asimilación controlada de material educativo programado con la ayuda de un dispositivo de enseñanza (computadora, libro de texto programado, simulador de películas, etc.). El material programado es una serie de porciones relativamente pequeñas de información educativa ("marcos", archivos, "pasos"), presentadas en una determinada secuencia lógica. En el aprendizaje programado, el aprendizaje se lleva a cabo como un proceso bien controlado, ya que el material que se estudia se descompone en pequeñas dosis fácilmente digeribles. Se presentan secuencialmente al estudiante para su asimilación. Después de estudiar cada dosis, se debe hacer un control de asimilación. Dosis aprendida: pasar a la siguiente. Este es el "paso" del aprendizaje: presentación, asimilación, verificación. Por lo general, al compilar los programas de formación, solo se tuvo en cuenta la necesidad de una retroalimentación sistemática a partir de los requisitos cibernéticos, mientras que a partir de los requisitos psicológicos, se tuvo en cuenta la individualización del proceso de aprendizaje. No hubo una secuencia de implementación de un determinado modelo del proceso de asimilación. La capacitación en programación tiene una serie de ventajas: las dosis pequeñas se absorben fácilmente, el estudiante elige el ritmo de asimilación, se proporciona un resultado alto, se desarrollan métodos racionales de acciones mentales y se desarrolla la capacidad de pensar lógicamente. Sin embargo, también tiene una serie de desventajas, por ejemplo: - no contribuye completamente al desarrollo de la independencia en el aprendizaje; - requiere mucho tiempo; - aplicable solo para tareas cognitivas solucionables algorítmicamente; - asegura la adquisición de conocimientos inherentes al algoritmo y no contribuye a la adquisición de nuevos. Al mismo tiempo, la excesiva algoritmización del aprendizaje dificulta la formación de actividad cognitiva productiva. Interés por el aprendizaje programado en los años 70 y 80. siglo XNUMX comenzó a caer y su reactivación se ha producido en los últimos años a partir del uso de las nuevas generaciones de tecnología informática. Comenzaron a utilizar solo elementos individuales de aprendizaje programado, principalmente para control de conocimientos, consultas y entrenamiento de habilidades. La nueva base técnica permite automatizar casi por completo el proceso de aprendizaje, para construirlo como un diálogo bastante libre entre el alumno y el sistema de enseñanza. El papel del profesor en este caso es principalmente desarrollar, ajustar, corregir y mejorar el programa de formación, así como llevar a cabo elementos individuales del aprendizaje automático. 47. ESENCIA DEL APRENDIZAJE INNOVADOR La innovación (del lat. in - in, novus - nuevo) significa innovación, novedad. El principal indicador de innovación es un comienzo progresivo en el desarrollo de una escuela o universidad en comparación con las tradiciones establecidas y la práctica de masas. Por tanto, las innovaciones en el sistema educativo están asociadas a cambios: en los objetivos, contenidos, métodos y tecnologías, formas de organización y sistema de gestión; en el sistema de control y evaluación del nivel de educación; en el sistema de financiación; en apoyo educativo y metodológico; en el sistema de trabajo educativo; en el currículo y planes de estudio; en las actividades de profesores y alumnos. En el proceso de desarrollo de una escuela o universidad, se tienen en cuenta lo siguiente: novedad absoluta (ausencia de análogos y prototipos); novedad relativa; pseudo-novedad (originalidad), bagatelas inventivas. Los tipos de innovaciones en la escuela y la universidad se agrupan en diferentes terrenos. La primera clasificación de las innovaciones se basa en la correlación de lo nuevo con el proceso pedagógico que tiene lugar en la escuela o la universidad. A partir de la comprensión de este proceso, se distinguen los siguientes tipos de innovaciones: en los propósitos y contenidos de la educación; en métodos, medios, técnicas, tecnologías del proceso pedagógico; en las formas y métodos de organización de la formación y la educación; en las actividades de la administración, docentes y estudiantes. El aprendizaje innovador tiene dos rasgos característicos. El primero es aprender a prever, es decir, la orientación de una persona no tanto en la experiencia pasada y presente, sino en un futuro lejano. Tal formación debe preparar a una persona para utilizar los métodos de previsión, modelado y diseño en la vida y las actividades profesionales. Por lo tanto, es tan importante desarrollar la imaginación, enfocarse en los problemas y dificultades que le esperan a una persona en el futuro, en formas alternativas de resolverlos. La segunda característica del aprendizaje innovador es la implicación del alumno en la cooperación y participación en el proceso de toma de decisiones importantes a diferentes niveles (desde local y privado hasta global, teniendo en cuenta el desarrollo del mundo, la cultura y la civilización). Algunas de las "nuevas escuelas" más famosas del siglo XX en el mundo son: Las "comunidades escolares libres" (fundadas en Alemania por G. Litz, P. Geheeb) son internados, cuya organización de la vida se basó en los principios del libre desarrollo del niño y la cooperación de los ciudadanos de una sociedad pequeña. La "Escuela Laboral" (apareció por primera vez en Alemania, Suiza, Austria; en Rusia incluyeron la colonia Dzerzhinsky y la comuna de Gorky bajo el liderazgo de A.S. Makarenko, la escuela de S.T. Shatsky, P.P. Blonsky; en Francia - escuela de Roche) proporcionó vocacional la formación de los escolares, centrada en el trabajo como valor inherente y como elemento de la cultura, se apoyaba en la independencia del alumno y en la organización del autogobierno. La escuela de "educación libre" (en Leipzig, LN Tolstoy en Yasnaya Polyana, etc.) consideró inapropiado enseñar a un estudiante cualquier materia u oficio. “Escuela para la vida, a través de la vida” (O. Decroly, Bélgica) es enseñanza y educación en estrecha relación con la naturaleza, apoyándose en la actividad y libertad del niño, en estrecho contacto con las familias de los alumnos. La “Escuela del Hacer” (D. Dewey, EE. UU.) buscó acercar el aprendizaje a la vida y experiencia de los niños, estimulando su desarrollo natural. La Escuela Waldorf (R. Steiner, Alemania) resolvió los problemas del desarrollo integral de la personalidad del niño a través de una intensa actividad espiritual. 48. ESENCIA DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Hasta la fecha, dentro del marco del concepto de educación para el desarrollo, se han desarrollado varias tecnologías de educación para el desarrollo que difieren en las orientaciones de los objetivos, las características del contenido y la metodología. En 1996, el Ministerio de Educación de Rusia reconoció oficialmente la existencia del sistema de L.V. Zankov y D.B. Elkonina - V.V. Davydov. Otras tecnologías en desarrollo tienen el estatus de derechos de autor alternativos. debajo educación para el desarrollo se entiende un nuevo método de actividad activa (tipo) de aprendizaje, en sustitución del método explicativo-ilustrativo (tipo). Desarrollo progresivo de la personalidad - el proceso de cambio físico y mental de un individuo en el tiempo, que implica la mejora, la transición en cualquiera de sus propiedades y parámetros de menor a mayor, de simple a complejo, de menor a mayor. El aprendizaje evolutivo tiene en cuenta y utiliza los patrones de desarrollo, el nivel y las características del individuo. En el desarrollo de la educación, la influencia pedagógica se adelanta, estimula, dirige y acelera el desarrollo de los datos hereditarios de los educandos. Con esta forma de formación, el aprendiz es un sujeto de actividad de pleno derecho en todas sus etapas. Cada etapa hace una contribución específica al desarrollo de la personalidad. En la actividad de establecer metas, se desarrollan la libertad, la determinación, la dignidad, el honor, el orgullo, la independencia; al planificar: iniciativa, creatividad, organización, independencia, voluntad; en la implementación de objetivos: diligencia, disciplina, actividad, habilidad; en la etapa de análisis, se forman las relaciones, la responsabilidad, los criterios de evaluación. En la pedagogía moderna, todos los grupos de rasgos de personalidad: ZUN - conocimiento, habilidades, habilidades; TRIBUNAL - formas de acciones mentales; SUM - mecanismos de autogobierno de la personalidad; NEE - esfera afectiva y moral; Los SDP (actividad-entorno práctico) están interconectados y representan la estructura integral de desarrollo dinámico más compleja. Las diferencias individuales determinan el nivel de desarrollo de un grupo particular de cualidades. La educación para el desarrollo (ED) está dirigida al desarrollo holístico armónico de la personalidad, donde se manifiesta todo el conjunto de sus cualidades: RO \uXNUMXd ZUN + CORTE + SUMA + SEN + SDP. El desarrollo del aprendizaje tiene lugar en la zona de desarrollo próximo (según L.S. Vygotsky). De todas las tecnologías de aprendizaje de desarrollo, el sistema de L.V. Zankov, D. B. Elkonina - V.V. Davydova, tecnología de aprendizaje de desarrollo propio G.K. Selevko y el sistema de educación en desarrollo con un enfoque en el desarrollo de las cualidades creativas del individuo G.S. Altshuller. Estas tecnologías innovadoras, salvo la última, son las tecnologías de la pedagogía escolar, pero sus principios didácticos son aplicables a la pedagogía de la educación superior y pueden servir de base para el desarrollo de su modificación universitaria. 49. SISTEMA DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN DE ELKONIN - DAVYDOVA DB Elkonin y V. V. Davydov, desarrollando las ideas teóricas de L.N. Vygotsky, desarrolló una amplia gama de problemas en psicología infantil y educativa. El centro, el problema de la investigación de Elkonin es la naturaleza de la infancia y las leyes profundas del desarrollo mental del niño. Según Elkonin-Davydov, un niño desde el momento de su nacimiento es un ser social, ya que todo tipo de actividades infantiles son sociales en su origen, contenido y forma. La apropiación por parte del niño de los logros de la cultura humana material y espiritual es siempre de naturaleza activa: el niño no es pasivo en este proceso, no solo se adapta a las condiciones de vida, sino que también actúa como sujeto activo de su transformación, reproduciendo y creando. habilidades humanas en sí mismo. En el estudio experimental de este problema, Elkonin-Davydov se basó en la idea de Vygotsky de que el aprendizaje va por delante del desarrollo, que el desarrollo en forma de aprendizaje es el hecho principal de la actividad pedagógica. Partiendo del concepto de creatividad y de la comunidad inicial de las formas de vida del niño, Elkonin-Davydov creía que no era el niño el que necesitaba adaptarse al sistema existente de instituciones educativas, sino, por el contrario, transformar estas instituciones en la dirección de lograr la comunidad mutua de niños y adultos, abriendo sus posibilidades creativas en las relaciones entre ellos. Tecnología DB Elkonina - V.V. Davydova se basa en "enriquecimientos significativos", que pueden incluir los conceptos más generales de la ciencia, expresando profundas relaciones y patrones de causa y efecto, ideas fundamentales genéticamente iniciales (número, palabra, energía, material), conceptos en los que las conexiones internas son resaltadas, imágenes teóricas, obtenidas por abstracción. Énfasis en los objetivos de los autores de esta tecnología: - formar la conciencia y el pensamiento teóricos; - para formar no tanto ZUN como formas de actividad mental - TRIBUNALES; - reproducir la lógica del pensamiento científico en las actividades educativas. Una característica de esta metodología es la actividad de aprendizaje con propósito, CUD, cuyos signos son motivos cognitivos-motivadores, el objetivo del desarrollo consciente, la relación sujeto-sujeto del maestro y el alumno, el enfoque en la metodología de la formación de ZUN. y SUD, reflexión creativa. Esta técnica se puede considerar como una actividad de aprendizaje propositiva en la que el alumno se plantea metas y objetivos de autocambio y los resuelve creativamente. El método incluye una presentación del problema del material, modelado de tareas educativas. El planteamiento del problema favorece la actividad mental colectiva, la formación de relaciones interpersonales en las actividades educativas. El propósito de desarrollar la educación es formar en los niños las bases del pensamiento teórico (o, más ampliamente, las bases de la conciencia teórica, cuyas formas principales, junto con la ciencia, incluyen el arte, la moralidad, el derecho, la religión y la política). El pensamiento teórico es la capacidad de una persona para comprender la esencia de los fenómenos y actuar de acuerdo con esta esencia. Uno no debe pensar que esta habilidad es inherente solo a personas sobresalientes individuales. Esta es una forma natural, vital y prácticamente necesaria de la conciencia humana. Siempre tenemos que pensar teóricamente cuando es imposible actuar de acuerdo con una regla conocida basada en una experiencia antigua, cuando es necesario tomar una decisión en base a información diversa, separando lo esencial de lo no esencial. 50. SISTEMA DE EDUCACIÓN EN DESARROLLO L.V. ZANKOVA Zankov L. V. (1901-1977) desarrolló los problemas de la psicología de la memoria, el pensamiento y el habla de los niños normales y anormales. Bajo el liderazgo de Zankov, se llevaron a cabo investigaciones fundamentales en el campo de la pedagogía general: se identificaron diferentes formas de combinar palabras y visualización utilizadas para resolver los mismos problemas educativos, se identificaron sus diferentes efectividades para el desarrollo de los niños; por primera vez, en las condiciones de un experimento pedagógico, se estudió una conexión objetiva y regular entre la educación y el desarrollo general de los niños; se fundamenta el papel protagónico de la educación en el desarrollo y el papel de los factores internos que determinan las opciones individuales para el desarrollo de los estudiantes en las mismas condiciones óptimas de aprendizaje; se descubrieron reservas para el desarrollo de los estudiantes que no se utilizaban en la educación masiva; se creó un nuevo sistema didáctico de educación primaria, dirigido al desarrollo integral de los niños y plasmado en una guía práctica para la escuela. Principios didácticos desarrollados por L.V. Zankov, plantea las tareas más difíciles para el maestro: desarrollar el pensamiento teórico y mantener la actitud emocionalmente interesada del niño hacia el tema; proporcionar una formación a un alto nivel de complejidad y la conciencia del niño sobre el proceso de aprendizaje (comprensión de su movimiento en el tema, sus logros y problemas), ayudar al niño a darse cuenta de la subjetividad. Desde el punto de vista de la pedagogía moderna, los principios didácticos del sistema de L. V. Zankov: 1) enseñanza a un alto nivel de dificultad; 2) la inclusión de las unidades didácticas estudiadas en la variedad de conexiones funcionales (en la edición anterior, el estudio del material a un ritmo rápido); 3) una combinación de conocimiento sensorial y racional (en la edición anterior, el papel principal del conocimiento teórico); 4) conciencia de los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje; 5) el desarrollo de todos los estudiantes, independientemente de su nivel de madurez escolar. Estos principios se especifican a continuación. El principio de enseñar a un alto nivel de dificultad es el principio rector del sistema, ya que "solo un proceso educativo de este tipo, que proporciona sistemáticamente alimento abundante para un trabajo mental intenso, puede servir para el desarrollo rápido e intensivo de los estudiantes". El principio de incluir las unidades didácticas estudiadas en la variedad de conexiones funcionales se revela a continuación. La actividad de comprensión analítica del material educativo por parte de los estudiantes más jóvenes disminuye rápidamente si los estudiantes se ven obligados a analizar la misma unidad de material educativo durante varias lecciones, realizar el mismo tipo de operaciones mentales (por ejemplo, seleccionar palabras de prueba cambiando la forma de la palabra ). Se sabe que los niños se cansan rápidamente de hacer lo mismo, su trabajo se vuelve ineficaz y el proceso de desarrollo se ralentiza. La esencia del principio de combinar la cognición sensorial y racional está "en la cognición de la interdependencia de los fenómenos, su conexión esencial interna". Para que el material contribuya al desarrollo de la capacidad del niño para comprender de forma independiente los fenómenos de la vida que lo rodea, para pensar de manera productiva, es necesario que el trabajo con él se base en la comprensión de todos los términos y conceptos. La clave de la comprensión radica en la correcta formación de los conceptos, que se realiza primero sobre la base de la experiencia intuitiva y práctica de los alumnos con la ayuda de todos los analizadores que poseen y solo luego se traslada al plano de las generalizaciones teóricas. Las propiedades típicas del sistema metodológico, que son, de hecho, un medio para implementar los principios, están estrechamente relacionadas con los principios didácticos mencionados anteriormente. La versatilidad del aprendizaje radica en el hecho de que el material estudiado no es solo una fuente de desarrollo intelectual, sino también un estímulo para el desarrollo moral y emocional. 51. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN Educación Es un proceso de influencia organizada y decidida sobre la personalidad y el comportamiento del niño. La educación es uno de los aspectos del aprendizaje, otro aspecto de la socialización del niño. La educación y la formación pueden considerarse como un orden social de la sociedad, ya que es el resultado de este proceso que una persona se adapte (no adaptada en caso de una educación fallida) a la vida en sociedad. Basada en el más alto sentido humanístico que la humanidad ha desarrollado en el curso de su desarrollo y que está tratando de realizar e inculcar a las nuevas generaciones, los objetivos principales de la educación son el desarrollo pleno de la personalidad de la persona y la asimilación de valores perdurables: la espiritualidad. (prioridad de los altos ideales morales sobre las necesidades e impulsos momentáneos), libertad (el deseo de una persona de independencia externa e interna y el reconocimiento de ese derecho para otra persona), responsabilidad (el reverso de la libertad como conciencia de las consecuencias de las propias acciones y disposición a ser responsable de ellos). En el curso de la educación, una persona debe formar varios aspectos de su personalidad: autorregulación, autoconciencia, responsabilidad, actividad y creatividad. Además, existen objetivos específicos de la educación, determinados, por ejemplo, por las condiciones específicas para el desarrollo de la sociedad (hoy esto puede ser una prioridad en la educación de cualidades como el espíritu empresarial, la iniciativa, la lucha por el éxito, etc.). El desarrollo físico, psíquico y social del individuo se realiza bajo la influencia de factores externos e internos, sociales y naturales, controlados e incontrolados. esta en proceso socialización - la asimilación por parte de una persona de valores, normas, actitudes, patrones de comportamiento inherentes a una determinada sociedad, comunidad social, grupo, y la reproducción de los lazos sociales y la experiencia social por parte de ella. La socialización ocurre tanto bajo condiciones de influencia espontánea sobre la persona en desarrollo de los factores de las sociedades, siendo (esencialmente muy contradictorios), como bajo la influencia de circunstancias socialmente controladas y condiciones especialmente creadas en el proceso de crianza. El proceso y resultado del desarrollo humano bajo la influencia de la herencia, el medio ambiente y la educación en pedagogía suele denominarse formación de la personalidad. Desde el punto de vista del contenido, la educación se clasifica de diferentes maneras. La clasificación más generalizada incluye la educación mental, laboral y física. A menudo, teniendo en cuenta aspectos del proceso educativo, llaman (en varias combinaciones) educación ideológico-política, militar-patriótica, patriótica, moral, internacional, estética, laboral, física, legal, sexual, ambiental, económica. Hay conceptos de educación pragmática, cívica, valorativa, colectivista, comunicativa, etc. A nivel institucional, la educación familiar, escolar, extraescolar, confesional (religiosa), así como la educación en organizaciones infantiles y juveniles, en el lugar de residencia (comunidad en la pedagogía americana), en instituciones educativas cerradas y especiales. Según los principios dominantes y el estilo de relaciones entre educadores y educados, se distingue una educación autoritaria, libre y democrática. 52. TEORÍAS BÁSICAS DE LA EDUCACIÓN Se pueden dividir en varios grupos: biogénicos: afirman que las cualidades personales de una persona se heredan principalmente y cambian poco; sociogénico: se basan en la idea de la determinación social exclusiva de las cualidades personales de una persona; conductual - comprender los hábitos y habilidades de naturaleza conductual como estructuras de personalidad. Otras teorías de la educación son versiones intermedias y de compromiso de estas. El problema de la interacción entre lo biológico y lo social ha dado lugar a diversas teorías del desarrollo mental en la historia de la psicología. Uno de ellos - teoría de lo biológico maduración - argumentó que las funciones mentales de una persona están determinadas hereditariamente, que no dependen del ambiente externo, se desarrollan como la maduración biológica del organismo. Además, el desarrollo del individuo repite el desarrollo de toda la raza humana (ley biogenética). Otra teoría - teoría del papel protagónico del medio ambiente - argumentó que el medio ambiente es un factor decisivo en el desarrollo mental de una persona. Los seguidores de esta teoría no vieron cambios cualitativos relacionados con la edad en el desarrollo mental y lo redujeron a la acumulación de conocimientos, habilidades y destrezas. Los datos científicos modernos indican que ciertos factores biológicos pueden actuar como condiciones que dificultan o facilitan la formación de ciertas cualidades mentales de una persona. Como se sabe, el núcleo de la célula germinal humana contiene 23 pares de cromosomas con la misma distribución de cromosomas X e Y. Pero hay personas con anomalías cromosómicas (con una frecuencia de 1:500), que no tienen 46, sino 47 cromosomas en el núcleo celular. El campo de la psicología que linda con la genética. psicogenética - explora la relación entre el genotipo y las condiciones ambientales, manifestada en el comportamiento del individuo. En este caso, se utiliza el método de los gemelos (propuesto por F. Galton allá por 1876), que permite igualar el factor hereditario e identificar el papel específico del medio ambiente y la herencia. El genotipo de los gemelos monocigóticos (idénticos) es idéntico. Para cada individuo existen restricciones hereditarios-ambientales. El entorno puede estimular la expresión (manifestación) del potencial genético o suprimirlo. La tipología de un individuo como representante de una especie biológica se puede realizar sobre tres bases diferentes: características genéticas, neurohumorales e innatas del tipo de actividad nerviosa superior (neurotipo). Según las características neurohumorales, según las características de la respuesta del sistema simpático-suprarrenal (SAS) a diversas influencias ambientales, se distinguen tres tipos: 1) tipo A (suprarrenal); 2) tipo HA (noradrenal); 3) Tipo A + HA (mixto). Los representantes del tipo A se caracterizan por la ansiedad, el aumento de la responsabilidad, la autocrítica, son difíciles de tolerar la sobrecarga nerviosa y son propensos a las enfermedades cardiovasculares. (Entre los hombres, la proporción de tipo A es más del 30%, entre las mujeres, el 30%). Los representantes del tipo HA se caracterizan por un aumento constante de la tensión. Estas son personas serias, cerradas, lacónicas, ocultas y poderosas. Son decididos y activos, capaces de superar las dificultades, pero son duros para fallar, propensos a las crisis nerviosas. (El tipo HA entre hombres es 17%, entre mujeres - 26%). Los representantes del tipo A + HA (mixto) se caracterizan por una mayor emotividad, un cambio brusco en el estado de ánimo y la inestabilidad emocional. 53. LA ESENCIA DE LA EDUCACIÓN La educación es un proceso doble. El estado establece tareas para la educación, determina su infraestructura, programa, contenido. Al mismo tiempo, es realizado por grupos específicos y sujetos individuales que tienen sus propias orientaciones de valor, estereotipos, prejuicios, etc. y hacen ajustes significativos a los requisitos de la sociedad, las normas y las actitudes. Como resultado, por un lado, nacen nuevos fenómenos progresistas en la práctica de la educación, por otro lado, los educadores y educadoras muestran un conservadurismo, que tiene profundas raíces históricas, étnicas y sociopsicológicas. Por lo tanto, en el marco de un sistema educativo, se forman diferentes estilos de liderazgo e interacción. La interacción en el proceso de la educación es un intercambio entre sus sujetos de información, tipos y métodos de actividad y comunicación, orientaciones de valor, actitudes sociales, cuya selección y asimilación es voluntaria y selectiva. Tal interacción es en gran parte socialmente diferenciada, individualizada y variable, ya que los participantes específicos en la interacción, siendo miembros de ciertos grupos étnicos, sociales y socio-psicológicos, más o menos conscientemente y deliberadamente implementan en su relación entre ellos el tipo de comportamiento social que se aprueba en estos grupos y tiene sus propias características. Las características étnicas influyen en el estilo de interacción entre los mayores y los más jóvenes. Dentro de la misma región, en grupos socioprofesionales o instituciones de educación, puede haber diferencias significativas en la interacción entre educadores y alumnos: en algunos, el estilo de interacción es más democrático, en otros, autoritario. En general, la interacción es un diálogo entre educadores y alumnos, y su eficacia está determinada por qué individuos participan en ella, en qué medida ellos mismos se sienten individuos y ven una personalidad en cada uno con quien se comunican. Los resultados y la eficacia de la educación en las condiciones de renovación social de la sociedad están determinados no tanto por cómo asegura la asimilación y reproducción de los valores culturales y la experiencia social por parte de una persona, sino por el éxito de preparar a los jóvenes miembros de la sociedad para actividad consciente y actividad creativa, que les permite plantear y resolver problemas que no tienen análogos en la experiencia de generaciones pasadas. El resultado más importante de la educación es la disposición y la capacidad para la autoeducación. La educación está dirigida a la formación de una persona, por un lado, la estabilidad moral e ideológica, por otro lado, la flexibilidad. En un mundo que cambia rápidamente, una persona puede vivir y funcionar de manera efectiva con una gran flexibilidad psicológica. Necesita la capacidad de recibir y asimilar nueva información, adaptarse a los cambios tanto en la sociedad y el estado, como en el entorno social inmediato y en su propio destino. Al mismo tiempo, una persona necesita tener un cierto núcleo interno, cosmovisión, creencias; de lo contrario, con cada cambio en el desarrollo de la sociedad, un camino de vida individual, una persona puede manifestar una reacción neurótica, desadaptación, desintegración de la personalidad, hasta su derrumbe. 54. MEDIOS Y MÉTODOS DE EDUCACIÓN En un proceso pedagógico complejo y dinámico, el docente tiene que resolver innumerables tareas típicas y originales de la educación, que son siempre tareas de gestión social, ya que están dirigidas al desarrollo armónico del individuo. Por regla general, estos problemas son con muchas incógnitas, con una composición compleja y variable de datos iniciales y posibles soluciones. Para predecir con confianza el resultado deseado, para tomar decisiones inequívocas con base científica, el maestro debe dominar profesionalmente los métodos de educación. debajo metodos de educacion se deben comprender las formas de interacción profesional entre el docente y los alumnos para la solución de problemas educativos. Reflejando la naturaleza dual del proceso pedagógico, los métodos son uno de esos mecanismos que aseguran la interacción del educador y los alumnos. Esta interacción no se construye en igualdad de condiciones, sino bajo el signo del papel protagónico y orientador del docente, quien actúa como líder y organizador de la vida y actividades pedagógicamente convenientes de los estudiantes. El método de enseñanza se divide en sus elementos constitutivos (partes, detalles), que se denominan técnicas metodológicas. En relación al método, las técnicas son privadas, subordinadas. No tienen una tarea pedagógica independiente, sino que están subordinadas a la tarea que persigue este método. Las mismas técnicas metodológicas pueden utilizarse en diferentes métodos. El proceso de educación se caracteriza por la versatilidad de los contenidos, la riqueza excepcional y la movilidad de las formas organizativas. Hay métodos que reflejan el contenido y las especificidades de la educación; hay métodos que están directamente enfocados a trabajar con estudiantes más jóvenes o mayores; hay métodos de trabajo en algunas condiciones específicas. Pero también hay métodos generales de educación en el sistema educativo. Se denominan generales porque el ámbito de su aplicación se extiende a todo el proceso educativo. Con base en lo anterior, ofrecemos un sistema de métodos generales de educación: métodos para formar la conciencia del individuo (historia, conversación, lectura); métodos de organización de actividades y formación de la experiencia del comportamiento social del individuo (formación, método de creación de situaciones educativas, requisito pedagógico); métodos para estimular y motivar la actividad y el comportamiento del individuo (competencia, juego cognitivo, discusión, impacto emocional, estímulo, castigo, etc.); métodos de control, autocontrol y autoestima en la educación. debajo medios de educacion comprende las formas de influencia organizada y no organizada, con la ayuda de las cuales unas personas influyen en otras para desarrollar en ellas ciertas cualidades psicológicas y formas de comportamiento, es decir, estas son acciones destinadas a cambiar la personalidad de la persona educada. Los medios de educación pueden ser: directo: impacto personal directo en una persona; indirectos: impactos organizados con la ayuda de cualquiera de los dos medios (libros, opiniones de otros, etc.); consciente: el educador establece conscientemente ciertos objetivos y los alumnos los aceptan; inconsciente - llevado a cabo sin impacto deliberado; emocional - usando ciertos estados afectivos; cognitivo - dirigido al sistema de conocimiento humano y su transformación; conductual - dirigido directamente a las acciones humanas. 55. MÉTODO DE FORMACIÓN DE LA EXPERIENCIA SOCIAL DE LOS NIÑOS La persona como sujeto de trabajo, cognición y comunicación se forma en el proceso de actividad que proporciona la exploración científica de la realidad, suscita interés, sentimientos, genera nuevas necesidades, activa la voluntad, la energía, todo lo cual sirve como material de construcción para el desarrollo y la formación. de personalidad La ciencia pedagógica ha descubierto una serie de patrones generales que determinan los métodos de gestión pedagógica de las actividades y la formación experiencia del comportamiento social: - todo tipo de actividades que tienen objetivos públicos tienen potencialmente ciertas oportunidades de desarrollo y educación. Cada una de estas actividades contiene todos los componentes necesarios para la asimilación de los conocimientos y experiencias relevantes solo para ella. Sin embargo, una actividad no puede reemplazar a todas las demás. Por lo tanto, en el proceso de educación, es recomendable utilizar un conjunto de actividades; - incluso una actividad que es objetivamente valiosa para la sociedad puede no tener un efecto positivo en el alumno si no tiene un "significado personal" para él (A.N. Leontiev). Una relación social se revela a una persona sólo entonces, se convierte en su relación personal, cuando el motivo de actividad formador de significado es adecuado a esta relación; - como resultado de las influencias pedagógicas, los escolares se preparan para elegir el objetivo y los métodos de actividad. Siendo una anticipación ideal del resultado esperado (P.K. Anokhin), el objetivo de una persona es la fuerza que determina el método y la naturaleza de sus acciones. En relación con la formación de la personalidad del alumno, la actividad queda como un proceso neutral si no se encuentran e implementan los métodos adecuados de su instrumentación pedagógica. En esta instrumentación se deben combinar varios métodos y técnicas de cierta manera, proporcionando motivación, habituando y ejercitando a los estudiantes, moldeando su experiencia de comportamiento social. La enseñanza revela la mayor eficacia en las primeras etapas de la crianza y desarrollo de los niños. La aplicación de este método requiere el cumplimiento de ciertas condiciones pedagógicas. La enseñanza es imposible sin una idea clara de lo que se va a aprender. Al prescribir un curso de acción particular a los estudiantes, es necesario expresarlo en la regla más breve y clara posible. Las formas de comportamiento social que se han hecho habituales en los alumnos son flexibles y generalizadas, se manifiestan con facilidad en diferentes circunstancias, adoptando métodos de actuación específicos y adecuados a estas circunstancias. Uno de los medios probados para acostumbrarse a determinadas formas de comportamiento es el modo de vida y actividad de los estudiantes. El método de enseñanza está estrechamente relacionado con el método de ejercicio. La base de la costumbre es el dominio del niño del lado predominantemente procedimental de la actividad, y el ejercicio lo hace personalmente significativo. La actividad realizada por el alumno aparece aquí en la unidad de su finalidad y estructura operativa como ejercicio del recto hacer. requisito pedagógico. En el requisito como método inicial de organización de la actividad, se revela más claramente el efecto de tal regularidad del proceso pedagógico como la dialéctica de lo externo y lo interno. La exigencia pedagógica no sólo debe superar el desarrollo de la personalidad, sino también convertirse en exigencias del alumno para sí mismo. 56. INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN La principal institución educativa es una familia. La actitud de los padres hacia los niños, la relación de los padres, el ambiente familiar general: todo esto es de gran importancia para la formación de la personalidad del niño, la formación de las características de su comportamiento, la actitud hacia sí mismo, otras personas y el mundo que la rodea como un todo. Es en la familia donde se dan los primeros pasos para educar a la futura persona, para inculcarle ciertas cualidades, ideas y puntos de vista. Una persona recibe sus primeras lecciones de vida en la familia, es en la familia, bajo la influencia del entorno imperante, donde comienza a tener lugar la formación de su futuro carácter. Ya por las estructuras prevalecientes de las familias, por la distribución de roles, por la atmósfera que prevalece en ellas, uno puede juzgar de muchas maneras tanto a la sociedad como al estado en su conjunto. La familia es ese espejo mágico en el que, como en un cuento de hadas, se reflejan todas las vicisitudes de la vida personal y social de sus miembros, el nivel de desarrollo moral y el nivel cultural de un determinado pueblo y nacionalidad. Entre otras instituciones educativas se encuentran la escuela, los grupos de referencia (ambiente), los medios de comunicación (televisión, prensa, radio, etc.). La escuela, por supuesto, juega un papel protagónico, ya que a ella se le encomiendan las principales funciones y responsabilidades en la formación de las jóvenes generaciones. A través del sistema de instituciones estatales y públicas de educación, el estado y la sociedad se esfuerzan, por un lado, por brindar igualdad de oportunidades para la educación de todos sus ciudadanos, por otro lado, por crear las condiciones para que cada uno realice su potencial y se desarrolle. sus habilidades e intereses. El proceso de educación se puede representar como un diagrama: la inclusión de una persona en el sistema de relaciones de las instituciones educativas, la adquisición y acumulación de conocimientos y otros elementos de la experiencia social, su internalización, es decir, la transformación de las estructuras internas de el psiquismo humano debido a la asimilación de las estructuras de la actividad social, y la exteriorización, es decir, la transformación de las estructuras del psiquismo en un determinado comportamiento (acciones, declaraciones, etc.). El contenido y la naturaleza de la interacción de la sociedad, los grupos y los individuos en el proceso educativo están determinados por los valores sociales, la ideología y la psicología. Las ideas, las representaciones de una sociedad determinada determinan la actividad vital de varios tipos y tipos de comunidades, grupos y colectivos sociales y, en última instancia, la relación de las personas con el mundo y consigo mismas. La interacción del estado con las instituciones educativas está determinada por las características de un sistema sociopolítico particular y la política estatal en el campo de la educación. La política socioeconómica del estado determina objetivamente el prestigio de la educación, que se refleja tanto en las actividades de las instituciones educativas individuales como en el comportamiento social de personas específicas. Al mismo tiempo, las actividades de las instituciones educativas tienen un efecto inverso en la política estatal en el campo de la educación. La interacción entre las instituciones de educación está determinada por sus funciones y se expresa objetivamente en la complementariedad en el proceso de educación de diversos grupos de personas de edad y socioprofesionales. 57. PRINCIPIOS Y REGULARIDADES DE LA EDUCACIÓN Los principios de la educación en su diversidad pueden cubrir toda la vida de los niños y maestros junto con la influencia pedagógica y la interacción con la influencia conveniente. En la vida, hay una interacción entre los niños y los maestros, y la oposición y la resistencia a ellos, y la resistencia a las autoridades, y la alienación de ellos. La conciencia del niño se forma gradualmente, en el proceso de la vida, y sobre todo por los medios de la vida misma. Por lo tanto, para lograr un resultado positivo en la educación, un maestro necesita no solo los principios de impacto directo, sino también efectos indirectos, mediados y a largo plazo en la conciencia y el comportamiento habitual a través de la saturación espiritual y con un propósito de todas las áreas de la vida de los niños. El maestro debe tener en cuenta la asistencia de los propios niños a sus esfuerzos, cuando los alumnos vencen la resistencia y la oposición consciente a las medidas educativas, se esfuerzan por la asimilación activa y la adquisición de valores espirituales. Principios del proceso educativo (principios de la educación) - son disposiciones generales iniciales que expresan los requisitos básicos para el contenido, los métodos y la organización del proceso educativo. Reflejan las especificidades del proceso de formación y, en contraste con los principios generales del proceso pedagógico discutidos anteriormente, estas son las disposiciones generales que guían a los maestros en la resolución de problemas educativos. Los detalles de los principios de la educación. Caractericemos requisitos, aplicada a los principios de la educación. 1. Obligación. Los principios de la educación no son consejos, ni recomendaciones; requieren una implementación obligatoria y completa en la práctica. La violación flagrante y sistemática de los principios, ignorando sus exigencias, no sólo reduce la eficacia del proceso educativo, sino que socava sus fundamentos. Un educador que viole las exigencias de los principios es apartado de la dirección de este proceso, y por una violación grave y deliberada de algunos de ellos, como los principios del humanismo, el respeto a la persona, puede incluso ser procesado, 2. Complejidad. Los principios conllevan el requisito de complejidad, lo que implica su aplicación aislada simultánea, y no secuencial, en todas las etapas del proceso educativo. Los principios no se utilizan en cadena, sino frontalmente y todos a la vez. 3. Equivalencia. Los principios de la educación como disposiciones generales fundamentales son equivalentes, entre ellos no existen los principales y los secundarios, aquellos que requieren implementación en primer lugar, y aquellos cuya implementación puede ser postergada hasta mañana. La igual atención a todos los principios previene posibles violaciones del curso del proceso educativo. Al mismo tiempo, los principios de la educación no son recetas prefabricadas y, más aún, no son reglas universales, guiadas por las cuales los educadores podrían lograr automáticamente altos resultados. No reemplazan ningún conocimiento especial, experiencia o habilidad del educador. Si bien los requisitos de los principios son los mismos para todos, su implementación práctica está condicionada personalmente. Los principios en los que se basa el proceso educativo constituyen un sistema. Hay y ha habido muchos sistemas de educación. Y, naturalmente, el carácter, los requisitos individuales de los principios y, a veces, los principios mismos no pueden permanecer inalterables en ellos. 58. MODELOS Y ESTILOS DE EDUCACIÓN En el proceso de fundamentación teórica y explicación de la naturaleza de la educación, se distinguen tres paradigmas principales que representan una determinada actitud frente a los determinantes sociales y biológicos. Paradigma de la educación social (P. Bourdieu, J. Capel, L. Cro, J. Fourastier) se centra en la prioridad de la sociedad en la educación de la persona. Sus partidarios proponen corregir la herencia formando el mundo sociocultural apropiado de la persona educada. Partidarios de la segunda paradigma biopsicológico (R. Gal, A. Medici, G. Mialare, K. Rogers, A. Fabre) reconocen la importancia de la interacción humana con el mundo sociocultural y al mismo tiempo defienden la independencia del individuo frente a las influencias de este último. El tercer paradigma se centra en la interdependencia dialéctica de los componentes sociales y biológicos, psicológicos y hereditarios en el proceso de educación (3.I. Vasilyeva, L.I. Novikova, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky). Los tipos de crianza se clasifican de acuerdo con el principio de diversidad significativa de objetivos educativos y formas de alcanzarlos. A nivel institucional, la educación familiar, escolar, extraescolar, confesional (religiosa), en el lugar de residencia (comunidad), así como la educación en organizaciones infantiles, juveniles e instituciones educativas especializadas (orfanatos, internados) son distinguido. La educación familiar es la organización de la vida del niño en un entorno familiar. Es la familia la que durante los primeros seis o siete años de la vida de un niño forma los cimientos de una personalidad futura. La educación familiar es productiva si se lleva a cabo en un clima de amor, comprensión y respeto mutuos. Aquí también juega un papel importante la autorrealización profesional y el bienestar material de los padres, que crean las condiciones para el desarrollo normal del niño. Por ejemplo, las "relaciones de fuerza" se extienden donde hay desacuerdos y peleas entre colegas, vecinos, esposas y esposos, padres e hijos; donde se consume alcohol y drogas. Educación escolar - Esta es la organización de las actividades educativas y la vida de los niños en un entorno escolar. En estas condiciones, la personalidad del maestro y la naturaleza positiva de la comunicación con los estudiantes, el ambiente educativo y psicológico de las clases y la recreación son de gran importancia. Así como la labor educativa extraescolar, que incluye el mantenimiento de las tradiciones escolares y las vacaciones, la organización del autogobierno. La educación extraescolar supone que la solución de las tareas anteriores la llevan a cabo instituciones, organizaciones y sociedades educativas extraescolares. Estos incluyen centros de desarrollo, casas de arte para niños, salas de escolares en estaciones de policía (donde se ubican adolescentes que han violado el orden público o violado la ley), sociedades "verdes" (jóvenes naturalistas y ambientalistas). La educación confesional se implementa a través de tradiciones y rituales religiosos, familiarización con el sistema de valores religiosos y cultura confesional, dirigida al "corazón", a la fe en el origen divino del hombre. Dado que los creyentes constituyen aproximadamente el 90% de la humanidad, el papel de la educación religiosa o eclesiástica es muy importante. La educación en el lugar de residencia es la organización de actividades socialmente útiles de niños y jóvenes en el microdistrito de residencia. Esta actividad conjunta con adultos consiste en plantar árboles, limpiar el territorio, recoger papel usado, brindar asistencia de patrocinio a ancianos solitarios y discapacitados. Además de trabajos en círculo, competiciones deportivas y vacaciones organizadas por padres y profesores. 59. INTERRELACIÓN DE EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN La tarea principal del docente es aprender. Sino educar - Esta es también su tarea. Pero, ¿cuándo educar si está ocupado aprendiendo todo el tiempo: dicta lecciones por la mañana, revisa los cuadernos después de las lecciones y se prepara para las lecciones de mañana? Respuesta: el maestro educa a sus alumnos en el proceso de aprendizaje. Educar, enseñar y educar, educar: este es el credo profesional de un verdadero maestro. El problema de la unidad de la educación y la crianza es el problema la educación en el proceso de aprendizaje. Toda educación tiene un potencial educativo. Sin embargo, en estudios psicológicos se ha establecido que se implementa mejor cuando las actividades de aprendizaje se organizan como interacción educativa productiva del alumno con el profesor, del alumno con otros alumnos. En una situación de tal actividad educativa, el niño aprende no solo individualmente, no aislado de los demás niños de la clase, sino en una situación de creatividad colectiva, cooperación interpersonal en forma de diálogo, discusión y, lo más importante, no solo interactuando en el sistema "alumno-alumno", sino también en el sistema "alumno-profesor", cuando este último participa "en pie de igualdad" en las discusiones para esclarecer la verdad científica. En otras palabras, el niño interactúa no solo como sujeto con un objeto, como estudiante con un sujeto educativo, sino como sujeto con un sujeto, con un maestro y otros niños. En una atmósfera de creatividad intelectual conjunta en las clases científicas, no solo tiene lugar la asimilación del contenido del tema del material educativo estudiado, sino también la comunicación activa, durante la cual, como sabemos, el niño experimenta un desarrollo mental intensivo, el desarrollo de precisamente su esfera de necesidad motivacional, cuando él, asimilando las relaciones humanas básicas, las tareas y los motivos de la actividad humana, está adquiriendo experiencia personal, es decir, se educa. Así, las actividades de aprendizaje en un entorno interacción de aprendizaje interpersonal asegura la unidad de la educación y la crianza. Por lo tanto, en las actividades de un maestro, el conocimiento de la psicología infantil es necesario para tener en cuenta las características relacionadas con la edad del desarrollo de los niños en la organización del proceso de sus actividades educativas, de modo que no solo forme su conocimiento. del sujeto que se estudia, sino que también contribuye a su desarrollo psíquico, principalmente psíquico. Y la psicología pedagógica le muestra al maestro los mecanismos, las posibilidades y las formas de garantizar la unidad orgánica del desarrollo, la educación y la crianza de los niños y, por lo tanto, abre perspectivas reales para un aumento significativo en la efectividad del proceso educativo. La psicología pedagógica y del desarrollo, siendo estudiada por un maestro con un propósito puramente práctico, forma una visión psicológica y profesionalmente orientada de su propia actividad, le permite excluir el apodo despectivo "urólogo" del léxico, legitimar y fijar en la mente del público solo respetuoso "Maestro" y "Educador". 60. EDUCACIÓN MORAL Desde un punto de vista sociopsicológico, la moralidad es una forma bien conocida de comportamiento social desarrollado en interés de la sociedad. La era de las crisis es la era de la crisis moral. El comportamiento moral surge sobre la base de reacciones innatas e instintivas y se desarrolla bajo la influencia del entorno. Por lo tanto, el comportamiento moral es un comportamiento provocado por el entorno social. La acción moral en su forma más simple consiste en aumentar la atención por la cual una cierta idea se mantiene en la mente. Existe una conexión flexible entre la inteligencia y el comportamiento moral: el desarrollo mental es una condición favorable para la educación moral, pero una inteligencia elevada no es garantía del comportamiento moral. Desde un punto de vista psicológico, no tiene sentido enseñar moralidad, leer sermones sobre temas morales. La educación moral debe disolverse de manera completamente imperceptible en los métodos generales de comportamiento establecidos y regulados por el entorno. Ni el maestro ni el alumno deben notar que estamos hablando de la formación y enseñanza de la moral y la ética. El comportamiento moral estará asociado a la libre elección de sus formas sociales. En el sentido psicológico, la moral es siempre libre. La castidad, comprada al precio del miedo, contamina el alma peor que el libertinaje, porque provoca en la psique del niño una lucha entre las necesidades y el miedo servil. Es necesario enseñar a un niño a hacer algo no por miedo, sino por el hecho de que hay una mejor opción. En el concepto de L. Kohlberg de las etapas del desarrollo moral de una persona, se derivan los niveles y etapas de formación de valoraciones morales, que dependían de la edad de los sujetos. 1er nivel - premoral (típico para niños de 4 a 10 años). Los juicios se hacen y están determinados por circunstancias externas, los puntos de vista de otras personas no se tienen en cuenta: Etapa 1 - los juicios se hacen según las consecuencias del acto: lo que merece - estímulo o castigo; Etapa 2 - Los juicios se hacen de acuerdo con los beneficios que pueden derivarse del acto. Aquí es donde entra en juego el interés personal. 2do nivel - convencional (10-13 años). En este nivel, una persona, al evaluar las acciones y hechos de los demás y de sí mismo, se adhiere a las normas y roles sociales y tiene en cuenta cómo otras personas evaluarán el acto: 3ra etapa: el juicio se basa en si el acto recibirá aprobación de otras personas; 4ª etapa - el juicio se hace sobre la base del respeto a la autoridad, las leyes y el orden existente. 3er nivel - posconvencional (a partir de los 13 años). Este es el nivel de la moralidad "verdadera", cuando una persona juzga el comportamiento en función de sus propios criterios, que desarrolla por sí mismo. Para este nivel de desarrollo moral, es necesario un nivel suficientemente alto de desarrollo del pensamiento racional. 4ª etapa: el acto puede ser justificado desde el punto de vista de los derechos humanos: algunas leyes públicas en situaciones de emergencia pueden ser violadas. 5ª etapa: un acto se considera "correcto" si lo dicta la conciencia de una persona y se lleva a cabo en nombre del valor de la vida. Leyes, reglas y opiniones de otras personas se desvanecen en el fondo. 61. EL CONCEPTO DE DESARROLLO MORAL L. KOLBERG L. Kohlberg, continuando los experimentos de J. Piaget, ofreció a niños de diferentes edades evaluar juicios morales e ideas éticas. Se propuso evaluar las acciones de los personajes y justificar sus juicios. Como resultado de la investigación, L. Kolberg destacó 3 niveles de desarrollo de los juicios morales. 1. Preconvencional (premoral). 2. Convencional. 3. Posconvencional (moralidad autónoma). 1. El primer nivel es puramente egocéntrico. La moralidad o inmoralidad de los juicios del niño se basa en el principio del beneficio: lo bueno es lo que da placer (aprobación); malo es lo que causa desagrado (castigo). Su comportamiento está determinado principalmente por el deseo de evitar el castigo, es decir, según todos los datos, domina en ellos un nivel de identidad individual-personal inmaduro. Todos los niños en edad preescolar y la mayoría de los niños de siete años (alrededor del 70%) se encuentran en el nivel de desarrollo premoral. Este nivel más bajo de conciencia moral persiste incluso más tarde (a los 10 años en el 30%): a los 13-16 años - 10%. 2. Muchos niños a la edad de 13 años están en el nivel de identidad grupal, cuando la realidad de un acto se evalúa según el punto de vista del grupo de referencia del niño. Resuelven problemas morales de nivel 2 (convencional). Este nivel es inalcanzable para aquellos niños que aún no han comenzado a desarrollar la capacidad de pensamiento hipotético-deductivo que, según J. Piaget, es la etapa más alta en el desarrollo del intelecto. 3. El desarrollo del nivel más alto (moralidad autónoma) está asociado con el desarrollo del intelecto, el pensamiento lógico. Según L. Kohlberg, solo el 10% de los adolescentes alcanza el 3er nivel de moralidad autónoma. Este nivel corresponde a la expresión simultánea de los niveles de identidad individual-personal y universal. Incluso los adultos pueden no tener una moralidad autónoma. Todos los niños en edad preescolar y la mayoría de los niños de siete años (alrededor del 70%) se encuentran en el nivel de desarrollo premoral. Este nivel más bajo de desarrollo de la conciencia moral persiste en algunos niños y más tarde: en el 30% a los 10 años y en el 10% a los 13-16 años. Muchos niños a la edad de 13 años resuelven problemas morales en el segundo nivel, son inherentes a la moralidad convencional. El desarrollo de un nivel superior de conciencia moral está asociado al desarrollo del intelecto: los principios morales conscientes no pueden aparecer antes de la adolescencia, cuando se está formando el pensamiento lógico. Sin embargo, la formación de operaciones lógico-formales no es suficiente; incluso los adultos intelectualmente desarrollados pueden no tener una moralidad autónoma. En cuanto a los adolescentes, sólo el 10% de ellos alcanzan el nivel más alto de conciencia moral. Cabe señalar que aquí las diferencias individuales son grandes y los límites de edad son muy aproximados. Además, las etapas en el desarrollo de la conciencia moral se establecen sobre la base de juicios morales: lo que dicen los niños, no su comportamiento real. Un niño puede saber cómo comportarse correctamente, pero por alguna razón actúa de manera diferente. Sin embargo, varios estudios psicológicos han demostrado la relación entre el nivel de los juicios morales y el comportamiento moral real. Se supone que los niños, en mayor medida que los adultos, subordinan su comportamiento a los principios éticos aprendidos. 62. EDUCACIÓN EN EDAD PREESCOLAR La necesidad de comunicarse con sus pares y adultos marca la formación del niño en el período preescolar. En este momento surge una forma personal de comunicación, el niño busca discutir con los adultos el comportamiento y las acciones de otras personas y las propias desde el punto de vista de las normas sociales (o morales). En aras de esta forma de comunicación, el niño rechaza la "asociación" (que generalmente se busca de los adultos en otros casos) y toma la posición de un estudiante. Al comunicarse con sus compañeros para un niño, es importante una experiencia positiva de cooperación y actividades conjuntas. Al principio, la relación de los niños se forma sobre la base de acciones conjuntas con los objetos. Luego aprenden a alternar y coordinar acciones: realizan una operación juntos, controlan las acciones de los socios, corrigen errores, ayudan a los socios, aceptan comentarios de los socios y corrigen sus errores. En el proceso de tal actividad conjunta, que, por supuesto, se realiza en el juego, los niños adquieren habilidades de liderazgo, subordinación, la experiencia de una actitud emocional hacia tales actividades y comunicación con diferentes niños que difieren en carácter y otras cualidades individuales. . Los niños en los juegos se evalúan unos a otros, se miran unos a otros. Hay una selectividad personal en la comunicación, construida sobre una base consciente y motivada, es decir, los niños están imbuidos de su relación entre ellos (pueden mostrar simpatía o antipatía, de forma encubierta o explícita). Además, el niño en edad preescolar necesita una buena actitud hacia sí mismo por parte de los demás, el deseo de ser aceptado y comprendido. A esta edad, la comunicación pasa a un nuevo nivel: los niños comienzan a comprender los motivos de las acciones de sus compañeros y las propias. Aproximadamente a partir de los 6 años, los niños comienzan a formar grupos informales con ciertas reglas. Es cierto que estos grupos son inestables y no duran mucho. En el período de la infancia preescolar, el niño desarrolla no solo procesos cognitivos, sino también comportamiento, esfuerzos volitivos. El período preescolar es en gran parte responsable de la formación de los principales rasgos de carácter del niño. Este tiempo es propicio para la formación de la base moral del individuo, ya que hay una asimilación activa de las normas morales y la conducta se construye sobre la base de un sistema de motivos, entre los cuales comienzan a dominar los sociales. La asimilación de las normas morales se produce sobre la base de la orientación del niño hacia los adultos. Los patrones de comportamiento primero se encarnan en la imagen de una persona específica (madre, padre, etc.) y luego se vuelven más generalizados y abstractos. Debe recordarse que el desarrollo de las normas sociales, las relaciones humanas y las características de la actividad humana en el período preescolar se lleva a cabo principalmente en el proceso de juego de roles. 63. EDUCACIÓN DE LOS ESCOLARES MÁS PEQUEÑOS Durante el período de estudio en escuela primaria se lleva a cabo una mayor formación y fortalecimiento del carácter del niño. La formación de rasgos de carácter está asociada con la superación de dificultades en la actividad objetiva y la comunicación. Al elegir una actividad para un niño, es necesario pasar gradualmente de actividades simples e interesantes a actividades menos interesantes, pero más valiosas; el grado de dificultad debe entonces aumentar. Al principio, los adultos ofrecen actividades, y luego el propio niño debe pasar a la libre elección. Para fortalecer el carácter del niño en la comunicación, es deseable incluirlo en juegos de rol, donde tendrá que adaptarse a las características individuales de otros niños. Es mejor si los niños que son significativamente diferentes entre sí actúan como compañeros de comunicación, ya que esto requiere un comportamiento interpersonal diferente. Además, es necesario complicar las tareas que se resuelven al interactuar con otros niños. Es muy importante que a esta edad los niños participen en el trabajo doméstico, donde adquieren las habilidades y destrezas necesarias para la vida futura (cuidado de la casa y los animales, habilidades de autocuidado, etc.). En el período de la edad escolar primaria, hay una formación activa de una posición interna y una actitud hacia uno mismo. La autoimagen se forma en el proceso de actividad evaluativa del propio niño y su comunicación con otras personas. Un estudiante más joven ya puede describirse completamente en términos sociales: pertenecer a un determinado grupo social, género, aislar sus cualidades individuales que lo distinguen de los demás. La tendencia general a esta edad es desde la revalorización de uno mismo hacia una actitud más adecuada hacia uno mismo, es decir, aumentando progresivamente la autocrítica. Si en el 1.er - 2.º grado el niño aún no puede evaluar su propia personalidad en su totalidad, entonces en el 3.er grado esto será posible. Es condicionalmente posible distinguir varios niveles de autoimagen. 1. La autoimagen del niño es adecuada y estable (el niño puede nombrar rasgos de personalidad generalizados, sabe analizar sus acciones y actividades; se enfoca más en el conocimiento que en la evaluación de los adultos; adquiere rápidamente habilidades de autocontrol). 2. Actitud inadecuada e inestable hacia uno mismo (no puede distinguir sus cualidades esenciales; no puede analizar sus acciones; se requiere orientación en la formación de habilidades de autocontrol). 3. Las ideas del niño sobre sí mismo contienen características dadas por otros (especialmente adultos); no hay deseo de mirar en tu mundo interior; inestabilidad de la autoimagen; incapacidad para concentrarse en actividades prácticas en sus capacidades objetivas. Experimentalmente, los siguientes tipos de autoevaluación fueron revelados entre escolares más jóvenes. 1. Bajo estable. 2. Adecuado. 3. Alto adecuado. 4. Inadecuado. 5. Autoestima inflada. La autoestima estable forma el nivel de reclamos (L.S. Slavina). Los estudiantes más jóvenes tienden a mantener la autoestima y un nivel de ambición. Una autoestima estable y habitual, a su vez, deja una huella en todos los aspectos de la vida de un niño. La valoración del profesor y, por supuesto, la posición de los padres tienen una gran influencia en el desarrollo de la personalidad de un alumno más joven. En primer lugar, se refiere a la formación de la motivación para lograr o evitar el fracaso. 64. EDUCACIÓN DE LOS ADOLESCENTES En la literatura psicológica y pedagógica, la adolescencia se presenta como la más problemática y controvertida. La principal contradicción radica en el deseo de un adolescente de ser "como un adulto", de tener total libertad e iniciativa, pero los padres aún intentan mantenerlo bajo su control, como en la infancia. Los problemas de un adolescente se ven exacerbados por cambios en el fondo hormonal de su cuerpo, cuerpo y sensaciones, lo que contribuye adicionalmente al comportamiento inestable. Es costumbre hablar de los llamados adolescentes "difíciles". Es costumbre culpar a los niños traviesos ("intención maliciosa", "genes viciosos"). Desde un punto de vista psicológico, no los peores, pero los niños especialmente sensibles y vulnerables caen en el número de los "difíciles". Bajo la influencia de las cargas vitales, "se descarrilan" más rápido y, por lo tanto, necesitan ayuda, no censura. La causa de los problemas persistentes debe buscarse en las profundidades de la psique, y la mayoría de las veces es emocional, no racional (Yu.B. Gippenreiter). Psicológicamente, hay cuatro principales Causas de los trastornos del comportamiento en los niños: 1) la lucha por la atención: la desobediencia debe verse como una forma de llamar la atención; 2) la lucha por la autoafirmación - los niños son muy sensibles a la vulneración de sus libertades ya las severas prohibiciones; 3) el deseo de vengarse: esto manifiesta resentimiento hacia los padres; 4) la pérdida de la fe en el propio éxito es una experiencia profunda del hijo de su propio problema. Al mismo tiempo, se puede observar un cambio en este problema: el niño experimenta problemas en un área y fallas en otra área (por ejemplo, las relaciones con los camaradas no cuadran y, como resultado, se descuidan los estudios; o los fracasos en la escuela provocan conflictos en el hogar). La tarea de un adulto (padre) es entender lo que realmente le está pasando al niño. Puedes hacer esto prestando atención a tus experiencias y sentimientos. Si el niño lucha por llamar la atención, el adulto, por regla general, se irrita; si un niño se opone a un adulto, este último se llena de ira; si esta es la venganza del niño, entonces el adulto siente resentimiento; si el niño experimenta problemas, entonces el adulto es presa de la desesperanza y la desesperación. El consejo psicológico más importante para padres y cuidadores: no reaccione de la manera habitual y, por lo tanto, cree un círculo vicioso. En la práctica, esto es bastante difícil de implementar, ya que nuestras emociones se encienden automáticamente. Si tu hijo necesita atención, entonces dásela en momentos tranquilos cuando nadie moleste a nadie (durante el juego, actividades conjuntas, etc.). La lepra en este momento es mejor dejarla desatendida. Si el niño está luchando por la independencia, involúcrese menos en sus asuntos. Si un niño ha perdido la fe en sí mismo, reduzca a cero todas sus expectativas y reclamos contra él. Encuentre el nivel de tareas disponibles para él y organice actividades conjuntas si él mismo no puede salir del callejón sin salida. Trate de no criticar al niño y busque cualquier motivo para elogiarlo. Los padres y educadores deben recordar que en los primeros intentos de mejorar las relaciones con un niño, éste puede aumentar su mal comportamiento, ya que no creerá inmediatamente en la sinceridad de sus intenciones y las controlará constantemente. El camino de la normalización de las relaciones con un niño que madura es largo y difícil. Los adultos, en cierto sentido, tendrán que cambiar ellos mismos, pero esta es la única manera de criar a un niño "difícil". 65. MÉTODOS DE AUTOEDUCACIÓN Y AUTOEDUCACIÓN Autoeducación - adquisición de conocimientos mediante el autoaprendizaje fuera de las instituciones educativas y sin la ayuda de un docente. Autoeducación - la actividad consciente del sujeto, dirigida a la realización más completa posible de sí mismo como persona, cambiando su personalidad de acuerdo con objetivos, ideales, significados personales claramente conscientes. La autoeducación es una adquisición relativamente tardía de la ontogénesis, asociada con un cierto nivel de desarrollo de la autoconciencia, el pensamiento crítico, la capacidad y la disposición para la autodeterminación, la autoexpresión y la superación personal. La autoeducación se basa en una adecuada autoestima, que corresponde a las capacidades reales de una persona, la capacidad de evaluar críticamente sus características y potencialidades individuales. A medida que aumenta el grado de conciencia, la autoeducación se convierte en una fuerza cada vez más importante en el autodesarrollo del individuo. Los componentes necesarios de la autoeducación son el autoanálisis del desarrollo personal, el autoinforme y el autocontrol. Juzgamos a una persona por las siguientes características. 1. Ciertas cualidades sociales formadas. Por ejemplo: responsabilidad, dignidad, individualidad, actividad social, firmeza de puntos de vista y creencias. 2. Una persona se caracteriza por tal nivel de desarrollo mental que le permite controlar su propio comportamiento y actividades. La capacidad de pensar en las propias acciones y ser responsable de ellas es una característica esencial y principal de una persona. AI. Kochetov en su libro "Organización de la autoeducación de los escolares" dice que, como cualquier fenómeno en desarrollo, la personalidad es contradictoria, las colisiones, los conflictos, los períodos de declive y la intensificación del desarrollo son inevitables en su mundo interior. Los científicos son unánimes en que los motores de la autoeducación del individuo son ciertas contradicciones. En la actualidad, se ha acumulado suficiente material fáctico en la ciencia, lo que permite penetrar en la esencia del proceso de autoeducación. El mecanismo de la autoeducación tiene las siguientes características: el alumno elige los objetivos de la vida, los ideales de acuerdo con los criterios sociales, se prepara para la vida en sociedad, mejora en las actividades colectivas para mejorar el mundo que lo rodea. Existen interrelaciones y contradicciones complejas entre los factores de autoeducación indicados: el objetivo de la vida puede ser uno y el entusiasmo en otra área, como resultado de lo cual surge una discrepancia entre el deseo de mejorar y la autoeducación real, etc. y no siempre las contradicciones pueden ser resueltas por los esfuerzos del alumno mismo. En su trabajo, A.I. Kochetov define los parámetros de la autoeducación: a) orientación, es decir, motivos para trabajar sobre sí mismo; b) contenido (mental, físico, moral, laboral, estético, volitivo, profesional, complejo); c) estabilidad (accidental, episódica, permanente). d) eficiencia en la formación de la personalidad (realiza las funciones principales y auxiliares). La principal tarea educativa en la orientación de la autoeducación radica en que es necesario formar aquellas cualidades positivas de las que depende la resolución de estas contradicciones, y poner en acción factores tales como la autoconciencia, el entusiasmo, la orientación, la capacidad de autogestión, etc. 66. AUTOEDUCACIÓN DE ADOLESCENTES La organización pedagógica de la autoeducación es uno de los medios educativos más fuertes del desarrollo versátil de la personalidad de los adolescentes y jóvenes, debido a la confianza natural en sus aspiraciones e intereses. Un estudiante que se pone a sí mismo en un caso particular (o en una situación de comunicación) como una autotarea para el desarrollo de ciertos aspectos de la personalidad se vuelve más interesado en la implementación efectiva de este caso. Trabajar para activar la autoeducación - el área de creatividad pedagógica, conocimiento profundo y desarrollo de las aspiraciones y habilidades de cada adolescente. La autoeducación conduce gradualmente al estudiante a la activación y aceptación interna de una gama más amplia de aspiraciones, y principalmente aspiraciones culturales, desarrolla el gusto por crear su propia personalidad. Tal trabajo pedagógico requiere del líder delicadeza, gran respeto por los niños y ganarse su confianza. Por ejemplo, no se puede divulgar el contenido de los diarios de autoeducación de los niños. En los diarios, los chicos dan una sincera autoevaluación de sus cualidades, de las que no querrían informar a los demás. Aquí, el secreto pedagógico es la ley para el maestro, de lo contrario, perderá rápidamente la confianza y todo el trabajo se irá por el desagüe. La activación de la autoeducación de las cualidades volitivas, el estilo de comunicación, la expresividad emocional se incluye como parte integral del trabajo de un maestro en psiquiatría y la corrección de estados negativos y aspiraciones. En el curso de la organización de la autoeducación, el maestro, utilizando métodos de estudio de la personalidad, observaciones, determina las características psicológicas individuales de sus pupilos, entra en el curso de la situación de vida de un adolescente que se ha desarrollado en el hogar y en la escuela. Los adolescentes tienden a hacer muchas cosas sobre la marcha, de forma irregular. Es difícil para ellos fijar sistemáticamente los resultados del trabajo en sí mismos. En esto, el profesor puede ayudar el uso de diversas formas de fijación de los resultados. Condiciones pedagógicas y acciones del docente para potenciar la autoformación: - establecer relaciones de confianza y cooperación entre el profesor y el alumno - a través de la actividad creativa conjunta; - orientación de los estudiantes a la nominación de una o dos auto-tareas específicas y factibles; - en la siguiente etapa, el maestro ofrece para la autoeducación a cada alumno esa área de comportamiento en la que encontró los puntos más débiles en la manifestación de la personalidad; - observancia de etapas en la activación de la autoeducación: desde la organización de autotareas ordinarias a corto plazo en áreas libres, hasta una corrección más prolongada de las debilidades en la personalidad, hasta autotareas durante una semana con un diario; - ¡no hay notas para los resultados de la autoeducación!; - el maestro puede determinar solo una esfera bastante general de autoeducación - el adolescente formula tareas específicas para sí mismo; - el maestro regularmente, pero discretamente alienta a los niños a establecer tareas propias (sin sanciones en caso de negativa), asegurando la autoeducación sistemática; - el docente vincula las autotareas de los niños con la tarea de completar con éxito actividades que son altamente significativas para ellos; - el interés en la autoeducación se apoya variando el alcance de los objetivos autoestablecidos, el éxito, el estímulo para el más mínimo progreso, la discusión de los resultados de las autotareas, la introducción de formas interesantes de llevar un diario y la asistencia oportuna en el realización de tareas propias. 67. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE La asimilación es el concepto básico de todas las teorías del aprendizaje (actividad de aprendizaje), independientemente de que se señale como un proceso independiente o se identifique con el aprendizaje. En general, la asimilación se puede definir como el proceso de recibir, comprender y almacenar los conocimientos adquiridos y aplicarlos para resolver problemas prácticos y teóricos. Los principales criterios para la asimilación son la capacidad de utilizar el conocimiento en forma de capacidad para resolver nuevos problemas sobre su base, la posibilidad de exteriorizar el conocimiento, es decir, su incorporación en acciones externas, prácticas y objetivas. asimilación - un proceso que incluye varios componentes, pasos o fases. 1. Actitud positiva de los estudiantes. Se expresa en su atención, interés en el contenido de la lección. El estado emocional positivo experimentado en la lección contribuye a la descarga de la atención voluntaria, lo que reduce la fatiga de los estudiantes. Si no tienen una actitud positiva hacia el contenido de la lección, su estado emocional no facilitará la asimilación del material e incluso puede complicarla significativamente. 2. El proceso de familiarización sensorial directa con el material. En este componente de asimilación juega un papel importante la visibilidad del propio material y la observación de los alumnos. Mucho depende de cómo el maestro presentará el material, cómo lo presentará, enfatizará los temas más importantes con su voz, indicará a los estudiantes lo que debe escribirse, dibujarse, dibujarse. Está en poder del docente hacer visual cualquier material educativo, cuidando la conexión entre sujeto, visibilidad visual (incluso simbólica) y verbal. 3. Pensar como proceso de procesamiento activo del material recibido. Con el análisis lógico del material estudiado, hay una comprensión y comprensión de todas las conexiones y relaciones, se incluye nuevo material en la experiencia ya existente del estudiante. Se establecen conexiones interdisciplinarias, el estudiante ve cómo aplicar el material estudiado en la práctica. 4. El proceso de almacenamiento y almacenamiento de la información recibida y procesada. Numerosos estudios en esta área muestran que la efectividad de estos procesos depende del establecimiento de las condiciones de memorización (tiempo, propósito, naturaleza del uso en la práctica) y la participación del estudiante en su propia actividad activa. Entonces, en términos de establecer la importancia, el significado del material educativo, centrándose en el hecho de que se puede usar en la vida y, al mismo tiempo, al compararlo con otra información aprendida previamente, se retendrá en la memoria por más tiempo y con más fuerza. que si la memorización se basara únicamente en la comprensión de la necesidad de aprender lo dado para responder a las preguntas planteadas por el maestro. Todos estos componentes psicológicos de la asimilación son interdependientes y se forman en el curso de la actividad educativa. Las etapas, las etapas de asimilación están correlacionadas con ellos. S.L. Rubinstein destacó las siguientes etapas de asimilación: 1) familiarización inicial con el material, o su percepción en el sentido amplio de la palabra; 2) su comprensión; 3) trabajos especiales para consolidarlo; 4) dominio del material en el sentido de la capacidad de operar con él en diversas condiciones, aplicándolo en la práctica. 68. CARACTERÍSTICAS Y ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA Actividades educativas - este es un tipo especial de actividad social (profesional), que tiene como objetivo alcanzar los objetivos de la educación. Tradicionalmente, los principales tipos de actividad pedagógica que se llevan a cabo en un proceso pedagógico holístico son la formación y la educación. La formación que se lleva a cabo en el marco de cualquier forma organizativa suele tener límites de tiempo estrictos, un objetivo estrictamente definido y opciones para lograrlo. El criterio más importante para la eficacia de la formación es el logro de la meta de aprendizaje. El trabajo educativo, realizado también en el marco de cualquier forma organizativa, no persigue la consecución directa del fin, ya que es inalcanzable dentro de los límites temporales de la forma organizativa. En el trabajo educativo sólo se puede prever la solución coherente de tareas específicas orientadas a un fin. El criterio más importante para la solución eficaz de los problemas educativos son los cambios positivos en la mente de los alumnos, que se manifiestan en reacciones emocionales, comportamiento y actividades. También es difícil señalar el resultado de la actividad del maestro-educador en una personalidad en desarrollo. La identificación de las especificidades de los principales tipos de actividad pedagógica muestra que la enseñanza y la educación en su unidad dialéctica tienen lugar en las actividades de un docente de cualquier especialidad. Los objetivos de formación y educación son un componente externo en relación con el sistema de formación y educación: son fijados por la sociedad, lo que determina la eficacia del funcionamiento de este sistema. La estructura de la actividad pedagógica. Para el desempeño efectivo de las funciones pedagógicas, es importante que un maestro moderno conozca la estructura de la actividad pedagógica, la relación de sus componentes principales, con la ayuda de los cuales se lleva a cabo, acciones pedagógicas, habilidades profesionalmente importantes y psicológicas. calidades (PSP y C) necesarias para su ejecución. En contraste con la comprensión de la actividad aceptada en psicología como un sistema de múltiples niveles, cuyos componentes son la meta, los motivos, las acciones y los resultados, en relación con la actividad pedagógica, el enfoque de identificar sus componentes como actividades funcionales relativamente independientes del prevalece el maestro. Consideremos ambos enfoques. 1. En la estructura de la actividad pedagógica se distinguen los siguientes componentes (con las correspondientes capacidades que se manifiestan en destrezas): - actividad constructiva: constructiva y significativa (selección y composición del material educativo, planificación y construcción del proceso pedagógico), constructiva y operativa (planificación de las propias acciones y las acciones de los estudiantes) y constructiva y material (diseño de la base educativa y material de el proceso pedagógico); - actividad organizativa: la implementación de un sistema de acciones destinadas a la inclusión activa de los estudiantes en diversas actividades, la organización de actividades conjuntas, la autoorganización de las actividades propias del docente en la universidad; - actividad comunicativa - el establecimiento de relaciones pedagógicamente convenientes entre el profesor y los alumnos, otros profesores, padres, miembros del público; - componente gnóstico: un sistema de conocimiento y habilidades de un maestro, así como ciertas propiedades de la actividad cognitiva que afectan su efectividad; - componente de control y evaluación (reflexivo). 69. EL DOCENTE COMO SUJETO DE LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA Uno de los requisitos más importantes que exige la profesión docente es la claridad de las posiciones sociales y profesionales de sus representantes. Es en él que el maestro se expresa como sujeto de la actividad pedagógica. La posición del maestro - este es un sistema de aquellas actitudes intelectuales, volitivas y afectivo-evaluativas hacia el mundo, la realidad pedagógica y la actividad pedagógica en particular, que son la fuente de su actividad. Está determinado, por un lado, por los requisitos, expectativas y oportunidades que la sociedad le hace y le brinda, y por otro lado, existen fuentes de actividad internas y personales: los deseos, experiencias, motivos y metas del maestro. , sus orientaciones de valor, cosmovisión, ideales. La posición del maestro revela su personalidad, la naturaleza de la orientación social, el tipo de comportamiento y actividad cívica. La posición social del maestro surge del sistema de puntos de vista, creencias y orientaciones de valores que se formaron en la escuela de educación general. En el proceso de formación profesional, sobre su base, se forma una actitud de valor motivacional hacia la profesión docente, los objetivos y los medios de la actividad pedagógica. La actitud de motivación-valor hacia la actividad pedagógica en su sentido más amplio se expresa en última instancia en la dirección que constituye el núcleo de la personalidad del maestro. La posición social del docente determina en gran medida su posición profesional. Sin embargo, aquí no existe una dependencia directa, ya que la educación se construye siempre sobre la base de la interacción personal. Es por eso que el maestro, al darse cuenta claramente de lo que está haciendo, está lejos de ser siempre capaz de dar una respuesta detallada, por qué actúa de esta manera y no de otra manera, muchas veces contrariando el sentido común y la lógica. Ningún análisis ayudará a revelar qué fuentes de actividad prevalecieron cuando el maestro eligió una posición u otra en la situación actual, si él mismo explica su decisión por intuición. La elección de una posición profesional de un maestro está influenciada por muchos factores. Sin embargo, entre ellos son decisivos sus actitudes profesionales, los rasgos de personalidad tipológica individual, el temperamento y el carácter. LB Itelson dio una descripción de las posiciones pedagógicas típicas del juego de roles. El docente puede actuar como: - un informante, si se limita a comunicar requisitos, normas, puntos de vista, etc. (por ejemplo, uno debe ser honesto); - un amigo, si busca penetrar el alma de un niño; - un dictador, si introduce por la fuerza normas y orientaciones de valores en la mente de los alumnos; - un asesor, si utiliza una persuasión cuidadosa; - el peticionario, si ruega al alumno que sea tal, "como debe ser", descendiendo a veces a la autohumillación, la adulación; - un inspirador, si busca cautivar (encender) a los alumnos con objetivos interesantes, perspectivas. Cada una de estas posiciones puede tener un efecto positivo y negativo dependiendo de la personalidad del educador. Sin embargo, siempre dan resultados negativos: injusticia y arbitrariedad; jugar con el niño, convirtiéndolo en un pequeño ídolo y dictador; soborno, falta de respeto a la personalidad del niño, supresión de su iniciativa, etc. 70. HABILIDADES PROFESIONALES DEL DOCENTE El conjunto de requisitos condicionados profesionalmente para un docente se define como preparación profesional para la actividad pedagógica. En su composición es legítimo destacar, por un lado, la preparación psicológica, psicofisiológica y física, y por otro, la competencia científica, teórica y práctica como base de la profesionalidad. El contenido de la preparación profesional como reflejo del objetivo de la educación pedagógica se acumula en un profesiograma que refleja parámetros invariantes e idealizados de la personalidad y la actividad profesional de un docente. AI. Shcherbakov entre los más importantes habilidades pedagógicas se refiere a didáctico, constructivo, perceptivo, expresivo, comunicativo y organizativo. También cree que en la estructura psicológica de la personalidad del maestro, se deben distinguir cualidades civiles generales, morales y psicológicas, sociales y perceptivas, características psicológicas individuales, habilidades y habilidades prácticas: pedagógica general (información, movilización, desarrollo, orientación), general laboral (constructiva, organizativa, investigativa), comunicativa (comunicación con personas de diferentes categorías de edad), autoeducativa (sistematización y generalización de conocimientos y su aplicación en la resolución de problemas pedagógicos y obtención de nueva información). Un maestro no es solo una profesión, cuya esencia es transmitir conocimientos, sino una alta misión de crear una personalidad, afirmando una persona en una persona. En este sentido, el objetivo de la formación docente puede representarse como un desarrollo general y profesional continuo de un nuevo tipo de docente, que se caracteriza por: alta responsabilidad cívica y actividad social; el amor por los niños, la necesidad y la capacidad de darles el corazón; inteligencia genuina, cultura espiritual, deseo y capacidad de trabajar junto con otros; alto profesionalismo, estilo innovador de pensamiento científico y pedagógico, disposición para crear nuevos valores y tomar decisiones creativas; la necesidad de autoeducación constante y preparación para ello; salud física y mental, desempeño profesional. El tacto pedagógico depende en gran medida de las cualidades personales del maestro, su perspectiva, cultura, voluntad, ciudadanía y habilidades profesionales. Es la base sobre la cual crecen las relaciones de confianza entre profesores y alumnos. El tacto pedagógico se manifiesta con especial claridad en las actividades de control y evaluación del maestro, donde cobra especial importancia el cuidado y la equidad. Las cualidades personales que caracterizan la orientación profesional y pedagógica de un docente son un requisito previo y una expresión concentrada de su autoridad. Si en el marco de otras profesiones se escuchan habitualmente las expresiones "autoridad científica", "autoridad reconocida en su campo", etc., entonces el docente puede tener una autoridad única e indivisible del individuo. La base de la orientación cognitiva del individuo son las necesidades e intereses espirituales. Una de las manifestaciones de las fuerzas espirituales y necesidades culturales del individuo es la necesidad de conocimiento. La continuidad de la autoformación pedagógica es una condición necesaria para el desarrollo y perfeccionamiento profesional. Uno de los principales factores de interés cognitivo es el amor por la materia que se enseña. 71. CARACTERÍSTICAS DE LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA Actividad pedagógicab - esta es la actividad profesional del maestro, en la que, con la ayuda de diversos medios para influir en el estudiante, se realizan las tareas de capacitación y educación (A.K. Markova). En general, la actividad pedagógica es un tipo de actividad especial, multifacética y multifacética asociada a la formación y la educación. Tipos de actividad pedagógica: docente, educativa, organizativa, propagandística, directiva, consultiva y autodidacta. La estructura psicológica de la actividad pedagógica incluye lo siguiente. 1. Vínculo motivacional e indicativo: disposición para la actividad y establecimiento de metas y objetivos por parte del docente. 2. Vínculo de actuación: selección y aplicación de medios de influencia en los estudiantes. 3. Vínculo de control y evaluación: control y evaluación de sus propias influencias pedagógicas, es decir, introspección pedagógica. Tenga en cuenta que la actividad pedagógica en realidad no comienza con un objetivo, sino con un análisis de la situación pedagógica inicial. Una situación pedagógica es un conjunto de condiciones en las que el docente establece metas y objetivos pedagógicos, toma e implementa decisiones pedagógicas. En principio, cualquier situación se vuelve pedagógica si en ella se realizan metas y objetivos pedagógicos. La tarea pedagógica (en este caso, la tarea se entiende como un sistema formado por el sujeto de la tarea y el modelo del estado requerido del sujeto) debe: 1) incluir una descripción del desarrollo mental antes de la exposición y los cambios deseados en el desarrollo mental después de la exposición; 2) tener en cuenta al estudiante como participante activo del proceso (en este caso, hay una "finalización" de la tarea por parte del estudiante en función de su motivación personal, nivel de pretensiones, etc., o "redefinición" - sustitución la tarea del maestro con la suya propia). La "definición adicional" y la "redefinición" son procesos reales de cambio, aceptación activa y procesamiento de las tareas pedagógicas en la mente del estudiante, según sus capacidades. La solución de problemas pedagógicos incluye varias etapas: analítica, establecimiento de objetivos y constructiva, en las que tiene lugar la planificación de métodos para resolver problemas. Una característica de las tareas pedagógicas es que su solución requiere una acción inmediata y el resultado se retrasa en el tiempo, lo que dificulta su control. En el proceso pedagógico siempre hay una jerarquía de tareas: global, estratégica, escalonada y táctica. Se requieren habilidades apropiadas para la implementación de la actividad pedagógica. El primer grupo de habilidades incluye: la capacidad de ver un problema en una situación pedagógica y formularlo en forma de tarea pedagógica; la capacidad de ver y estudiar la situación pedagógica. El segundo grupo de habilidades son: las habilidades "qué enseñar" (trabajar con el contenido del material) y "cómo enseñar" (una combinación efectiva de técnicas y ayudas didácticas). El tercer grupo de habilidades está asociado con el uso del conocimiento psicológico y pedagógico: la capacidad de cronometrar el proceso de trabajo y analizar las propias actividades. 72. MOTIVACIONES DE LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA El problema de la motivación de la actividad pedagógica, así como el problema de la motivación del comportamiento humano y de la actividad en general, es uno de los más complejos y poco desarrollados. Prácticamente no existen estudios especiales que permitan rastrear la relación entre los motivos para elegir la profesión docente y la motivación para la actividad pedagógica. Un análisis de los factores que influyen en la elección de una profesión docente por parte de los aspirantes permite determinar su importancia y construir una serie clasificada: interés en un tema - 27,2%; deseo de enseñar esta materia - 16,2%; el deseo de dedicarse a la crianza de los hijos - 19,2%; conocimiento de las habilidades pedagógicas - 6%; deseo de tener una educación superior - 13%; idea de importancia social, prestigio de la profesión docente - 12,2%; lucha por la seguridad material - 2,2%; entonces hubo circunstancias - 4 %. Si sumamos a quienes han elegido la profesión pedagógica de acuerdo con sus inclinaciones hacia la enseñanza y la crianza, su interés por los niños, entonces solo un poco más de la mitad de los futuros maestros eligen la profesión, guiados por motivos que atestiguan la orientación pedagógica de La personalidad de ellos. La elección de la profesión docente de acuerdo con uno u otro motivo determina en gran medida los motivos de la enseñanza. Si tenemos en cuenta que un motivo no es más que un objeto de necesidad, o una necesidad materializada, entonces para los futuros docentes tales materias pueden ser de interés puramente cognitivo, el deseo de prepararse mejor para la actividad profesional independiente, el sentido del deber y la responsabilidad. , o el deseo a través del aprendizaje de destacarse entre los compañeros de clase, tomar una posición de prestigio en el equipo, evitar las críticas de los profesores y padres, el deseo de ganar elogios, recibir una mayor beca, etc. La división de motivos en principales (dominantes) y situacionales (motivos de estímulo), externos e internos nos permite suponer con un alto grado de probabilidad que tanto para los futuros docentes, docentes como para los docentes en activo, sus actividades proceden como una cadena de situaciones, algunos de los cuales actúan como una atracción intencionada. El propósito de la actividad y el motivo aquí coinciden. Otras situaciones se perciben como coerción deliberada, cuando el objetivo y el motivo no coinciden. En este caso, el docente puede tratar el objetivo de la actividad pedagógica con indiferencia e incluso negativamente. En situaciones del primer tipo, los docentes trabajan con atracción, inspiración y, en consecuencia, productivamente. En el segundo caso, es doloroso, con inevitable tensión nerviosa y no suele tener buenos resultados. Pero la actividad compleja, que es pedagógica, suele ser causada por varios motivos, que difieren en fuerza, significado personal y social. La polimotivación de la actividad pedagógica es un fenómeno común: un docente puede trabajar bien para lograr altos resultados, pero al mismo tiempo satisfacer sus otras necesidades (reconocimiento de los compañeros, estímulo moral y material, etc.). Los motivos socialmente valiosos de la actividad pedagógica incluyen un sentido del deber profesional y cívico, la responsabilidad de criar a los hijos, el desempeño honesto y concienzudo de las funciones profesionales (honor profesional), la pasión por el tema y la satisfacción de comunicarse con los niños; conciencia de la alta misión del maestro; amor por los niños etc 73. EL CONCEPTO DE I-CONCEPTO yo-concepto - esta es una idea generalizada de uno mismo, un sistema de actitudes con respecto a la propia personalidad. En psicología, la autoconciencia o "yo" se entiende como el proceso de acumulación de ideas sobre uno mismo o como el resultado de este proceso. En el primer caso, el investigador está interesado en los aspectos dinámicos conciencia de sí mismo: el surgimiento y formación de la autoconciencia, su desarrollo a lo largo de la vida de una persona, el surgimiento y desarrollo de la autoconciencia humana y la historia de la humanidad, etc. En el segundo caso, se consideran en mayor medida: la forma de esta experiencia, su estructura y organización, sus funciones en la vida humana. En la cuestión de clasificar los diversos aspectos de la autoconciencia, o el fenómeno del "yo", son importantes dos criterios. La autoconciencia de una persona refleja la posición de una persona en varios grupos sociales: "Yo" como representante de un determinado grupo profesional; "yo" como miembro de la familia; “yo” como miembro de ciertas organizaciones sociales, etc. Un criterio esencial para la clasificación de los fenómenos "yo" es el punto de vista desde el cual se lleva a cabo el análisis y evaluación de uno mismo. Punto de vista temporal sobre uno mismo: "yo pasado" - lo que era antes; "yo real" - lo que soy ahora; "futuro yo" - cómo me veo a mí mismo en el futuro. En términos de diferentes valores: lo que me gustaría ser yo mismo - valores personales; cómo les gustaría verme a mis amigos: los valores del grupo de referencia. Existen las siguientes funciones de la autoconciencia en la vida humana. 1. "Yo" es el punto, la perspectiva desde la cual una persona percibe y comprende el mundo. Además, cualquier conocimiento y experiencia individual tiene un matiz subjetivo en el sentido de que una persona correlaciona este conocimiento con su propia personalidad, con su propio "yo", es decir, este es mi conocimiento, mi experiencia. 2. La autoconciencia, "yo", desempeña un papel regulador en la vida humana. El comportamiento humano, a diferencia del comportamiento de un animal, está determinado no solo por la situación, sino también por cómo una persona se percibe y evalúa a sí misma. Es importante observar que yo-concepto no es una formación psicológica estática, sino dinámica. La formación, desarrollo y cambio del autoconcepto se debe a factores de orden interno y externo. El entorno social tiene una fuerte influencia en la formación del autoconcepto. El autoconcepto profesional de una persona puede ser real e ideal. El término "real" no implica en absoluto que este concepto sea realista. Lo principal aquí es la idea del individuo sobre sí mismo, sobre "lo que soy". El autoconcepto ideal ("yo ideal") es la idea que una persona tiene de sí misma de acuerdo con los deseos ("lo que me gustaría ser"). Por supuesto, los autoconceptos real e ideal no solo pueden no coincidir: en la mayoría de los casos son necesariamente diferentes. La discrepancia entre el autoconcepto real e ideal puede conducir a diversas consecuencias negativas y positivas. Por un lado, el desajuste entre el "yo" real y el ideal puede convertirse en fuente de graves conflictos intrapersonales. Por otra parte, la discrepancia entre el autoconcepto profesional real e ideal es fuente de superación profesional del individuo y del deseo de su desarrollo. Podemos decir que mucho está determinado por el grado de este desajuste, así como por su interpretación intrapersonal. 74. AUTOCONCEPTO PROFESIONAL DEL DOCENTE por su origen profesión docente debe el aislamiento de la educación a una función social especial, cuando se formó un tipo específico de actividad en la estructura de la división social del trabajo, cuyo fin es preparar a las generaciones más jóvenes para la vida sobre la base de familiarizarlas con los valores de la cultura humana. La actividad profesional es una de las principales formas de la vida humana. La forma en que una persona percibe y evalúa su trabajo, sus logros en una determinada actividad y a sí mismo en una situación profesional, depende de su bienestar general y de la eficacia de su actividad. identidad profesional la personalidad es tanto la principal fuente como el mecanismo de desarrollo y mejora profesional. para actividad pedagógica El problema de la autoconciencia profesional es de particular relevancia porque los resultados de la actividad del docente se expresan principalmente como resultado de la actividad educativa de los estudiantes, y la capacidad del docente para analizar y evaluar su actividades y sus resultados, sus cualidades profesionalmente significativas están directamente relacionadas con la eficacia de la influencia pedagógica. Además, la autoconciencia profesional es un regulador personal del autodesarrollo profesional y la autoeducación de un docente. La estructura de la autoconciencia profesional del docente: "yo real" - cómo el profesor se ve y se evalúa a sí mismo en el momento actual; "yo retrospectivo" - cómo el profesor se ve y se evalúa a sí mismo en relación con las etapas iniciales del trabajo; "perfeccionarme" - lo que al profesor le gustaría ser o llegar a ser; "yo reflexivo" - cómo, desde el punto de vista del docente, es visto y evaluado por otros en su campo profesional. El "yo actual" es el elemento central de la autoconciencia profesional del docente, que se basa en otros tres, donde el "yo-retrospectivo" en relación con el "yo-actual" le da al docente una escala de sus propios logros o criterios para evaluando su propia experiencia profesional, "I-ideal-noe" es una perspectiva holística del individuo sobre sí mismo, que determina el autodesarrollo del individuo en el ámbito profesional; "I-reflexivo": una perspectiva social en la autoconciencia del maestro o el entorno profesional escolar en la personalidad del maestro. Las propiedades y características condicionadas profesionalmente de un docente incluyen la orientación general de su personalidad (madurez social y responsabilidad cívica, ideales profesionales, humanismo, intereses altamente desarrollados, principalmente cognitivos, actitud desinteresada hacia la profesión elegida), así como algunas cualidades específicas. : - organizacional (organización, eficiencia, iniciativa, exigencia, autocrítica); - comunicativo (imparcialidad, atención, amabilidad, franqueza, buena voluntad, modestia, sensibilidad, tacto); - perceptivo-gnóstico (observación, actividad intelectual, estilo de investigación, flexibilidad, originalidad y pensamiento crítico, capacidad para soluciones no estándar, sentido de lo nuevo, intuición, objetividad e imparcialidad, actitud cuidadosa y atenta a la experiencia de colegas senior, la necesidad de constante actualización y enriquecimiento del conocimiento); - expresivo (alto tono emocional-volitivo, optimismo, susceptibilidad y capacidad de respuesta emocional, autocontrol, tolerancia, resistencia, sentido del humor); - rendimiento profesional; - salud fisica y mental. 75. ESTILO INDIVIDUAL DE ACTIVIDAD DEL DOCENTE El factor más importante que determina la eficacia de la comunicación pedagógica es el tipo de actitud del profesor. La instalación se refiere a la disposición a responder de cierta manera en el mismo tipo de situación. Para el propio portador, sus propias actitudes en la mayoría de los casos parecen absolutamente correctas y, por lo tanto, son extremadamente estables y difíciles de cambiar a través de influencias externas. El conservadurismo y la rigidez de actitudes aumentan con la edad. Los investigadores identifican dos tipos de actitudes dominantes de los docentes hacia los estudiantes: positivas y negativas. disponibilidad actitud negativa un maestro para uno u otro estudiante puede identificarse por las siguientes características: un maestro le da menos tiempo para responder a un estudiante "malo" que a uno "bueno"; no utiliza preguntas capciosas ni sugerencias; si la respuesta es incorrecta, se apresura a enviar la pregunta a otro estudiante o se responde él mismo; más a menudo culpa y menos alienta; no reacciona a la acción exitosa del estudiante y no nota su éxito; a veces no trabaja con él en clase en absoluto. En consecuencia, la presencia actitud positiva puede ser juzgado por tales detalles: espera más tiempo por una respuesta a una pregunta; en caso de dificultad, hace preguntas capciosas, alienta con una sonrisa, una mirada; en caso de una respuesta incorrecta, no se apresura a evaluar, sino que trata de corregirla; más a menudo se vuelve hacia el estudiante con una mirada durante la lección, etc. Estudios especiales muestran que los estudiantes "malos" tienen cuatro veces menos probabilidades de volverse hacia el maestro que los "buenos"; sienten agudamente el sesgo del maestro y lo experimentan dolorosamente. Cada persona se comunica por medios y métodos que le son propios. El conjunto de técnicas y métodos relativamente estables y característicos para una personalidad dada para organizar la comunicación se denomina estilo individual de comunicación, que, a su vez, está determinado por los rasgos de personalidad y carácter. Tradicionalmente, existen tres estilos principales de comunicación pedagógica: autoritario, liberal y democrático. El estilo autoritario se caracteriza por un enfoque funcional-empresarial del alumno, cuando el profesor parte de una idea media del alumno y de exigencias abstractas para él. En sus valoraciones, es estereotipado y subjetivo. A menudo subestima el valor positivo de cualidades como la independencia, la iniciativa, prefiere caracterizar a sus alumnos como indisciplinados, perezosos, irresponsables. Aunque en general este estilo de comunicación pedagógica merece una valoración negativa, algunas tareas (especialmente en las etapas iniciales de formación de un grupo de estudiantes) pueden resolverse con la ayuda de un estilo autoritario. El estilo liberal de comunicación se caracteriza por la connivencia, la familiaridad y la anarquía. Los estudios especiales y la práctica pedagógica muestran de manera convincente que este es el estilo más dañino y destructivo para los negocios. Da lugar a la incertidumbre de las expectativas de los estudiantes, provoca tensión y ansiedad en ellos. 76. EL CONCEPTO DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA Una de las principales cualidades profesionalmente significativas de la personalidad de un docente es su "orientación personal". La investigación psicológica sobre los problemas de la orientación pedagógica se lleva a cabo en varias direcciones: la definición de su esencia y estructura; estudio de las características de su origen; estudio de las etapas y condiciones para la formación de la dirección; análisis del estado y medios de formación de una orientación pedagógica. Hay tres áreas que determinan la esencia de la orientación pedagógica: actitud de valor emocional a la profesión de maestro, la tendencia a participar en actividades que encarnan las especificidades de esta profesión; rasgo de personalidad profesionalmente significativo componente de habilidad docente o pedagógica; control reflexivo desarrollo estudiantil La orientación pedagógica es la motivación para la profesión docente, lo principal en lo que se encuentra una orientación eficaz hacia el desarrollo de la personalidad del alumno. Una orientación pedagógica sostenible es el deseo de llegar a ser, ser y seguir siendo docente, ayudándolo a superar obstáculos y dificultades en su trabajo. La orientación de la personalidad del maestro se manifiesta en toda su vida profesional y en situaciones pedagógicas individuales, determina su percepción y lógica de comportamiento, toda la apariencia de una persona. El desarrollo de la orientación pedagógica se ve facilitado por un cambio de motivacion docentes desde el lado temático de su trabajo hasta el ámbito psicológico, interés por la personalidad del alumno. El motivo principal de una orientación verdaderamente pedagógica es el interés por el contenido de la actividad pedagógica. La orientación pedagógica como su nivel más alto incluye una vocación que se correlaciona en su desarrollo con la necesidad de la actividad elegida. En esta etapa más alta de desarrollo, la vocación, "un maestro no puede imaginarse sin una escuela, sin la vida y el trabajo de sus alumnos". Los resultados de las observaciones empíricas en Rusia y en el extranjero confirman la existencia de diferencias en las estrategias y tácticas de los profesores centradas en el "desarrollo" y el "rendimiento" de los escolares. Los docentes que están orientados hacia el "desarrollo" son comparativamente más propensos a prestar atención a los factores variables del logro educativo (para ellos, la diligencia o la diligencia de los escolares es de suma importancia); los profesores centrados en el "rendimiento" prestan más atención a los factores estables de logro en los estudios (las habilidades o inclinaciones de los escolares son significativas para ellos). De acuerdo con ello, los docentes “orientados al rendimiento” consideran posible realizar previsiones a largo plazo del rendimiento escolar y de la futura carrera profesional de los escolares. En los estudios extranjeros, los enfoques para comprender la esencia y la estructura de la orientación pedagógica se agrupan en tres direcciones: conductual; cognitivo; humanista De particular interés son los estudios de orientación pedagógica en línea con psicología humanista (A. Maslow, K. Rogers, D. Dewey y otros). La orientación del individuo es vista como un deseo indestructible del individuo para la autorrealización. K. Rogers analiza el problema de los valores del docente como formación constitutiva de su personalidad, coincidiendo en este sentido con la orientación pedagógica. Al analizar la naturaleza contradictoria del sistema de valores humanos, K. Rogers llega a varias conclusiones serias: las aspiraciones de valores comunes para las personas son de naturaleza humanista y consisten en mejorar el desarrollo de la persona misma; todo el sistema de valores positivos no se encuentra fuera del estudiante, sino en él. Por lo tanto, el maestro, según K. Rogers, no puede establecer, sino que solo puede crear las condiciones para su manifestación. 77. ESTRUCTURA Y TIPOS DE ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA Dakota del Norte Levitov definió la orientación pedagógica como una propiedad de la personalidad (algún estado mental general del maestro), que ocupa un lugar importante en la estructura del carácter y actúa como una manifestación de la originalidad individual y típica de la personalidad. VIRGINIA. Slastenin en la nomenclatura de cualidades personales y profesional-pedagógicas de un maestro incluye una orientación profesional-pedagógica, que representa: interés y amor por el niño como reflejo de la necesidad de actividad pedagógica; vigilancia y observación psicológica y pedagógica (habilidades predictivas); tacto pedagógico; habilidades organizativas; exigencia, perseverancia, determinación, sociabilidad, justicia, moderación, autoestima, desempeño profesional. Tipos de orientación pedagógica: - orientación comercial (motivos para divulgar el contenido de la materia); - orientación humanista (motivos de comunicación); - orientación individualista (motivos de mejora). El motivo principal de una orientación verdaderamente pedagógica es el interés por el contenido de la actividad pedagógica. L. Festinger clasifica a los profesores en función de sus conclusiones sobre el rendimiento de los alumnos. En su opinión, hay dos tipos de conclusiones sobre el rendimiento: 1) una conclusión sobre los logros basada en una comparación de los resultados de alguien con logros anteriores (norma relativa individual); b) una conclusión sobre los logros basada en una comparación del resultado logrado por alguien con los resultados correspondientes de otras personas (norma relativa social, criterio de diferencias). Los docentes que están orientados hacia el "desarrollo" son comparativamente más propensos a prestar atención a los factores variables del logro educativo (para ellos, la diligencia o la diligencia de los escolares es de suma importancia); Los maestros "orientados al desempeño" hablan muy bien de los estudiantes que se desempeñan mejor que el promedio, incluso cuando su desempeño decae. Los educadores orientados hacia el "desarrollo" en este caso condenan a tales estudiantes. Por el contrario, los profesores orientados al desempeño son elogiados o culpados cuando ya se ha logrado el resultado del aprendizaje (correcto o incorrecto). La existencia en cualquier muestra de docentes en activo de dos tipos extremos de docentes (centrados en el "desarrollo" y el "desempeño") fue confirmada por los datos de la investigación empírica de D. Reines, quien designó respectivamente a estos tipos como tipo X y tipo Y. tipo X busca sobre todo desarrollar la personalidad del niño, apoyándose en factores emocionales y sociales. Se adhiere a un programa flexible, no se cierra en el contenido de la materia que se estudia. Se caracteriza por una forma relajada de enseñar, un enfoque individual, un tono de comunicación sincero y amigable. tipo Y solo está interesado en el desarrollo mental de los estudiantes. Se adhiere estrictamente al contenido del programa estudiado. Funciona de acuerdo con un programa detallado, exige mucho a los estudiantes, verifica estrictamente el material aprendido. Se mantiene distante, el acercamiento a los estudiantes es puramente profesional. 78. LA ESENCIA DE LAS HABILIDADES PEDAGÓGICAS Habilidades pedagógicas llamado un conjunto de características psicológicas individuales de la personalidad de un maestro que cumplen con los requisitos de la actividad pedagógica y determinan el éxito en el dominio de esta actividad. La diferencia entre habilidades pedagógicas y habilidades pedagógicas radica en el hecho de que las habilidades pedagógicas son rasgos de personalidad, y las habilidades pedagógicas son actos separados de actividad pedagógica realizados por una persona de alto nivel. Cada capacidad tiene su propia estructura, distingue entre propiedades principales y auxiliares. Las principales propiedades en habilidades pedagógicas son: tacto pedagógico; observación; amor por los niños; necesidad de transferencia de conocimiento. Tacto pedagógico - esta es la observancia por parte del maestro del principio de medida al comunicarse con los niños en una amplia variedad de campos de actividad, la capacidad de elegir el enfoque correcto para los estudiantes. El tacto pedagógico implica: respeto por el alumno y exigencia con él; desarrollo de la independencia de los estudiantes en todo tipo de actividades y firme orientación pedagógica de su trabajo; atención al estado mental del estudiante y razonabilidad y consistencia de los requisitos para él, etc. Observación pedagógica - esta es la capacidad del maestro, manifestada en la capacidad de notar las propiedades esenciales, características e incluso sutiles de los estudiantes. Habilidad didáctica - la capacidad de transmitir material educativo a los estudiantes, haciéndolo accesible a los niños, presentarles material o un problema de manera clara y comprensible, despertar interés en el tema, despertar el pensamiento independiente activo en los estudiantes. Habilidad académica - habilidad en el campo relevante de la ciencia (matemáticas, física, biología, literatura, etc.). Habilidades perceptivas - la capacidad de penetrar en el mundo interior del estudiante, alumno, observación psicológica asociada con una comprensión sutil de la personalidad del estudiante y sus estados mentales temporales. Habilidades del habla - la capacidad de expresar clara y claramente sus pensamientos, sentimientos a través del habla, así como expresiones faciales y pantomima. Habilidades organizativas - esta es, en primer lugar, la capacidad de organizar un equipo de estudiantes, reunirlo, inspirarlo para resolver problemas importantes y, en segundo lugar, la capacidad de organizar adecuadamente el propio trabajo. habilidades autoritarias - la capacidad de dirigir la influencia emocional y volitiva sobre los estudiantes y la capacidad sobre esta base para lograr su autoridad. Habilidades de comunicación - la capacidad de comunicarse con los niños, la capacidad de encontrar el enfoque correcto para los estudiantes, establecer con ellos relaciones apropiadas desde un punto de vista pedagógico, la presencia del tacto pedagógico. Imaginación pedagógica (o capacidad predictiva) - esta es una habilidad especial, expresada en anticipación de las consecuencias de las acciones de uno, en el diseño educativo de la personalidad del estudiante, asociada con la idea de lo que el estudiante se convertirá en el futuro, en la capacidad de predecir el desarrollo de ciertas cualidades del alumno. La capacidad de distribuir la atención. simultáneamente entre varios tipos de actividad; es de particular importancia para el trabajo del maestro. 79. ESTRUCTURA DE HABILIDADES PEDAGÓGICAS El concepto es actualmente habilidades pedagógicas, desarrollado por N. V. Kuzmina, es la interpretación sistémica más completa. En esto conceptos todas las habilidades pedagógicas están correlacionadas con los principales aspectos (lados) del sistema pedagógico. Sistema se presenta como un conjunto de elementos interrelacionados que forman una unidad estable e íntegra, que posee propiedades y patrones integrales. Sistema pedagógico se define como un conjunto de componentes estructurales y funcionales interrelacionados subordinados a los fines de crianza, educación y formación de las generaciones jóvenes y adultas. Componentes estructurales - estas son las principales características básicas de los sistemas pedagógicos, cuya totalidad forma el hecho de su presencia y los distingue de todos los demás sistemas (no pedagógicos). En la interpretación de N.V. Kuzmina, el sistema pedagógico incluye cinco elementos estructurales: objetivos, contenido de la educación (información educativa), medios de comunicación pedagógica, estudiantes y profesores. Además, el científico también considera los componentes funcionales. Componentes funcionales - estas son conexiones básicas estables de los principales componentes estructurales que surgen en el curso de las actividades de gerentes, docentes, estudiantes y, por lo tanto, determinan el movimiento, el desarrollo, la mejora del sistema pedagógico y, como resultado, su estabilidad, resiliencia, supervivencia . Hay cinco componentes funcionales principales: gnóstico, de diseño, constructivo, comunicativo y organizativo. Estos mismos elementos son elementos de la actividad pedagógica individual. Al respecto, se distinguen dos series de rasgos en la estructura de las habilidades pedagógicas: 1. La sensibilidad específica del docente como sujeto de actividad al objeto, proceso y resultados de su propia actividad pedagógica, en la que el alumno actúa como sujeto-objeto de influencia pedagógica. 2. La sensibilidad específica del maestro hacia el alumno como sujeto de comunicación, cognición y trabajo, ya que el principal medio de educación son las actividades de la personalidad emergente (es decir, el alumno mismo) y las formas de organizarlas para obtener el resultado final deseado. Primer nivel constituyen habilidades perceptivo-reflexivas dirigidas al objeto-sujeto de influencia pedagógica, es decir, al alumno, en relación consigo mismo (el docente). Determinan la intensidad de la formación del fondo sensorial de la personalidad del docente. Segundo nivel constituyen habilidades pedagógicas de diseño, dirigidas a los métodos de influir en el objeto-sujeto del estudiante, con el fin de formar su necesidad de autodesarrollo, de autoafirmación, en el desarrollo civil y profesional. Las habilidades pedagógicas perceptivo-reflexivas, a su vez, según N.V. Kuzmina, incluyen tres tipos de sensibilidad. 1. Tocar el objeto. 2. Un sentido de proporción o tacto. 3. Sentimiento de pertenencia. El nivel de formación de habilidades pedagógicas perceptivo-reflexivas asegura la formación de la intuición pedagógica, que, a su vez, puede ser tanto "buena", es decir, ayudar a resolver productivamente problemas pedagógicos, como "mala", es decir, sugerir decisiones equivocadas. Así, las habilidades pedagógicas perceptivo-reflexivas se "especializan" en el análisis de la interacción entre el sujeto de la creatividad pedagógica profesional y el alumno del que es responsable. 80. CARACTERÍSTICAS Y DIRECCIONES DE LA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA Históricamente, la comunicación entre las personas surgió y se desarrolló principalmente de forma directa en la actividad laboral conjunta. Para unir esfuerzos y organizar actividades conjuntas, las personas necesitaban comprender su significado, su lugar y su papel en él, así como cooperar hábilmente con otros participantes. Y esto solo fue posible a través de la comunicación con los socios usando palabras, gestos, expresiones faciales y otros medios verbales y no verbales. En la mayoría de los casos, la comunicación interpersonal está entretejida en una actividad particular, actúa como su atributo esencial e integral, una condición importante para su éxito. Fuera de la comunicación de las personas entre sí, no sólo son impensables los procesos laborales, sino también la enseñanza, el juego y muchas otras actividades. El tipo y la naturaleza de la actividad a la que sirve la comunicación tienen cierta influencia en el contenido, la forma y las características del flujo del proceso de comunicación entre sus participantes. Dado que cualquier actividad implica una distribución específica de roles entre los participantes, otorgándoles ciertos derechos y obligaciones, la comunicación de un maestro en particular con sus alumnos diferirá significativamente de la comunicación de este maestro en un círculo de compañeros en actividades de juego de ocio. Junto a esto, la comunicación puede proceder como un proceso independiente que no sirve a ninguna actividad. A través de esta comunicación, se produce la satisfacción de la necesidad de contacto de una persona con otras personas, como resultado de lo cual se crean las condiciones bajo las cuales el mundo interior de una persona se revela a otra. La actividad y la comunicación pueden considerarse como dos categorías aproximadamente equivalentes, que reflejan dos aspectos de la existencia social de una persona. La comunicación puede representarse como un lado de la actividad, actuando como su requisito previo, condición, factor interno o externo. Por lo tanto, la comunicación puede considerarse tanto como un tipo especial de actividad como uno de los atributos de tal o cual actividad. Al mismo tiempo, junto con la comunicación material, que establece que la actividad espiritual del sujeto está dirigida solo a administrar sus acciones prácticas, también existe la comunicación espiritual, cuyo propósito es la unidad espiritual de los socios, el logro de su espiritual. comunidad. La comunicación pedagógica es una forma específica de comunicación que tiene características propias y al mismo tiempo obedece a los patrones psicológicos generales inherentes a la comunicación como forma de interacción humana con otras personas, incluyendo componentes comunicativos, interactivos y perceptivos. La comunicación pedagógica es un conjunto de medios y métodos que aseguran la realización de las metas y objetivos de la educación y la formación y determinan la naturaleza de la interacción entre el profesor y los alumnos. Las investigaciones en el campo de la psicología educativa muestran que una parte importante de las dificultades pedagógicas se deben no tanto a las deficiencias en la formación científica y metodológica de los docentes como a la deformación de la esfera de la comunicación profesional y pedagógica. Un análisis de los primeros pasos profesionales de los docentes revela un fenómeno que podría llamarse impronta pedagógica (impronta instantánea): los resultados de los primeros contactos con los estudiantes determinan la elección de la dirección en la que seguirá la evolución posterior de la comunicación profesional y pedagógica. Vamos. 81. ESPECIFICIDAD Y MODELOS DE COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA El objetivo principal de la comunicación pedagógica es tanto la transferencia de experiencia social y profesional (conocimientos, habilidades) del profesor a los estudiantes, como el intercambio de significados personales asociados con los objetos que se estudian y la vida en general. En la comunicación tiene lugar la formación (es decir, la aparición de nuevas propiedades y cualidades) de la individualidad tanto de los alumnos como de los profesores. La comunicación pedagógica crea condiciones para la realización de las fuerzas potenciales esenciales de los sujetos del proceso pedagógico. La comunicación pedagógica debe centrarse no solo en la dignidad humana como el valor más importante de la comunicación. De gran importancia para la comunicación productiva son valores éticos como la honestidad, la franqueza, desinterés la confianza, misericordia, gratitud, cuidado, fidelidad a la palabra. La especificidad de la comunicación pedagógica se manifiesta principalmente en su orientación. Está dirigido no solo a la interacción en sí misma y a los estudiantes con el fin de su desarrollo personal, sino también, que es lo principal para el propio sistema pedagógico, a organizar el desarrollo del conocimiento educativo y la formación de habilidades sobre esta base. . Debido a esto, la comunicación pedagógica se caracteriza, por así decirlo, por un triple enfoque: en la interacción educativa en sí, en los estudiantes (su estado actual, líneas prometedoras de desarrollo) y en el tema del desarrollo (asimilación) Al mismo tiempo, la comunicación pedagógica también está determinada por un triple enfoque de sujetos: personal, social y sujeto. Esto sucede debido al hecho de que el maestro, trabajando con un estudiante para dominar cualquier material educativo, siempre orienta su resultado a todos los presentes en la clase, es decir, influye frontalmente en cada estudiante. Por lo tanto, podemos suponer que la originalidad de la comunicación pedagógica, revelada en la totalidad de estas características, también se expresa en el hecho de que combina orgánicamente elementos de comunicación orientada a la personalidad, orientada a lo social y orientada al sujeto. Si consideramos la comunicación como un proceso de aprendizaje de extremo a extremo, entonces es necesario destacar dos principales modelos comunicación: 1) educativo y disciplinario; 2) orientado a la personalidad. 1. Modelo educativo y disciplinar de comunicación. Se configuró en nuestro país a lo largo de décadas y lleva la impronta de la segunda mitad de la década de 70. del siglo pasado, cuando el objetivo de la educación era dotar a los estudiantes de conocimientos, habilidades y destrezas. El lema durante la interacción de un adulto con niños fue "Haz lo que yo hago". El modelo de comunicación en cuestión se caracteriza por autoritario estilo de comunicación, donde los métodos de comunicación son: instrucciones, explicaciones, prohibiciones, exigencias, amenazas, castigos, anotaciones, gritos. Tácticas de comunicación: dictar o tutelar. Posición personal: cumplir con los requisitos de las autoridades de administración y supervisión. Como resultado de este modelo de comunicación, se produce un efecto perjudicial sobre la personalidad del niño. Una alternativa a este modelo es el modelo de comunicación orientado a la personalidad. 2. Modelo de comunicación orientado personalmente. El propósito de un modelo de comunicación orientado a la personalidad es proporcionar una sensación de seguridad psicológica al niño, su confianza en el mundo, la alegría de existir, la formación del comienzo de la personalidad, el desarrollo de la individualidad del niño. Este modelo de comunicación se caracteriza por un tipo de comunicación dialógica. Este modelo de comunicación se caracteriza por el hecho de que un adulto interactúa con un niño en el proceso de comunicación. No fuerza el desarrollo de los niños, pero previene la aparición de posibles desviaciones en el desarrollo personal de los niños. La formación de conocimientos, habilidades y destrezas no es una meta, sino un medio del pleno desarrollo del individuo. 82. DIFICULTADES EN LA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA Las dificultades en la comunicación para un maestro pueden surgir en una variedad de áreas, pero las principales son las siguientes: etno-socio-cultural, estado-posicional-juego de roles, relacionada con la edad, individual-psicológica, relacionada con la actividad. Área etnosociocultural incluye dificultades asociadas con las peculiaridades de la conciencia étnica, estereotipos, valores, actitudes, manifestadas en la comunicación en condiciones específicas de desarrollo social y cultural de una persona. Cada sujeto de actividad y compañero de comunicación, siendo portador de una determinada mentalidad, interactúa con otras personas de acuerdo con las normas, tradiciones, imagen del mundo y actitud inherentes a las personas que representa. Estado-posicional-rol el área de dificultades se debe a razones tales como las peculiaridades de la educación familiar, la posición en la comunidad, los atributos del rol, el estado de la institución, etc. Tales dificultades en la comunicación surgen con mayor frecuencia en situaciones de violación de los derechos. y obligaciones que conforman el rol de maestro y alumno. Por ejemplo, el derecho del profesor a preguntar implica el deber del alumno de responder, pero si el alumno hace una pregunta que al profesor le resulta difícil responder, este último puede utilizar su estatus superior y evitar la situación de tener que responder la pregunta de inmediato. - él tiene el derecho de cambiar el curso de la comunicación a su propia discreción, y el estudiante en tal derecho es mucho más limitado. El estatus más alto del maestro implica que tiene autoridad sobre los estudiantes. área de edad Las dificultades están relacionadas con el hecho de que el estudiante, especialmente el adolescente, cree que su mundo interior es incomprensible para los adultos, y el maestro continúa dirigiéndose a él como un niño. Las dificultades en la comunicación también pueden surgir cuando el docente, por trabajo u otros intereses, realmente no sabe qué es exactamente lo que más apasiona al joven en este momento, no tiene idea de los valores de la subcultura juvenil actual. Área individual-psicológica Las dificultades son a menudo la causa de las barreras de comunicación. Estas dificultades se deben a la interrelación de tres factores: las características psicológicas individuales del docente, las características similares del alumno y su aceptación por parte del otro. Entre las características psicológicas individuales de la pareja que tienen mayor impacto en la comunicación se destacan el nivel de sociabilidad, estabilidad emocional, impulsividad, extra o introversión, locus de control y rasgos de estilo cognitivo. El estilo cognitivo de actividad es un sistema de características de actividad cognitiva, organización de la memoria, estrategias para elegir medios y métodos de acción y toma de decisiones. Se distinguen dos estilos cognitivos polares: con baja y alta diferenciación. Área de actividad Las dificultades incluyen dificultades directamente relacionadas con la actividad pedagógica del profesor y la actividad educativa del alumno. Un maestro que no ha dominado por completo todas las complejidades de su profesión puede experimentar dificultades para establecer y resolver problemas pedagógicos, lo que se expresa en una planificación insuficientemente precisa de sus actividades, en la falta de tener en cuenta los errores del pasado. Esto conduce a una formalización de la lección y una disminución en el interés de los estudiantes. 83. HABILIDADES PROFESIONALES DEL DOCENTE VIRGINIA. Krutetsky destacó nueve grupos de habilidades pedagógicas. 1. Habilidad académica, es decir, la capacidad de enseñar el área temática relevante de la ciencia. Se expresan en el hecho de que el maestro conoce su tema mucho más profundo y más amplio que el volumen del plan de estudios escolar, supervisa constantemente el desarrollo de su ciencia y los nuevos descubrimientos en él, domina el material educativo y muestra un gran interés en él, y lleva a cabo al menos un modesto trabajo de investigación. 2. habilidad didáctica, es decir, la capacidad de transmitir material a los estudiantes, haciéndolo accesible a los niños, presentándoles el problema de una manera accesible y comprensible, despertando su interés en el tema, estimulándolos al pensamiento independiente activo y orientándolos hacia la adquisición independiente de conocimiento . Un maestro con habilidades didácticas puede, si es necesario, adaptar apropiadamente el material educativo, hacer fácil lo difícil, simple lo complejo, comprensible lo oscuro. 3. K habilidades pedagógicas perceptivas incluyen la capacidad de conocer el mundo interior del estudiante, la observación psicológica asociada con una comprensión sutil de la personalidad del estudiante y los estados mentales temporales que experimenta. Un maestro con habilidades perceptivas pronunciadas, por pequeñas manifestaciones externas y, a veces, sin ellas, capta los más mínimos cambios en el estado interno del alumno. 4. capacidad del habla, es decir, la capacidad de expresar clara y claramente los propios pensamientos y sentimientos utilizando el lenguaje verbal (formulaciones verbales, entonaciones, pausas, volumen), expresiones faciales y pantomimas. El discurso de un maestro que se distingue por estas habilidades en la lección siempre se dirige a los estudiantes. 5. Habilidades organizativas (se refieren a la organización del trabajo tanto de los alumnos como del propio profesor). Un maestro con altas habilidades organizativas puede reunir al equipo de estudiantes, motivarlo para resolver problemas importantes, así como organizar adecuadamente su propio trabajo, planificarlo y controlarlo razonablemente. 6. Habilidades autoritarias, es decir, la habilidad de influir emocional y volitivamente en los estudiantes y la habilidad de obtener autoridad de ellos sobre esta base. Estas habilidades dependen principalmente de las cualidades volitivas del maestro (resolución, resistencia, perseverancia, exigencia, etc.), así como del sentido de la responsabilidad por enseñar y educar a los escolares, la convicción del maestro de que tiene razón y la capacidad de transmitir esta convicción a los alumnos para que la acepten conscientemente y no bajo la presión de la autoridad del maestro "desde arriba". 7. Habilidades de comunicación, es decir, la capacidad de comunicarse con los niños, la capacidad de encontrar el enfoque correcto para los estudiantes, establecer relaciones comerciales y personales óptimas con ellos, la presencia del tacto pedagógico. 8. Habilidades pronósticas, o intuición pedagógica. Esta es una habilidad especial, expresada en previsión de las consecuencias de las propias acciones y, en base a esta idea, cómo debe comportarse al comunicarse con cada estudiante, qué formas y métodos de influir en él deben usarse para lograr el mayor progreso en su intelectual. y desarrollo personal. 9. Habilidad a la distribución de su atención simultáneamente entre varias actividades. La presencia de esta habilidad es especialmente necesaria durante la lección, donde el profesor tiene que monitorear simultáneamente el contenido y la forma de presentación del material (el propio o el alumno que responde), mantener a toda la clase en el campo de atención, responder a las señales de fatiga, falta de atención, malentendidos, infracciones de la disciplina, y finalmente monitorear el propio comportamiento motor (postura, expresiones faciales, pantomima, andar, movimientos alrededor de la clase). 84. DESARROLLO DE LA COOPERACIÓN EDUCATIVA Colaboración académica representa una extensa red de interacciones a lo largo de al menos cuatro líneas: 1) "maestro - estudiante (estudiante)"; 2) "estudiante - estudiante" (en parejas y trillizos); 3) interacción grupal general de estudiantes en un equipo; 4) "maestro - personal docente". Estas líneas no existen aisladas entre sí: la línea "profesor-alumno", por regla general, se complementa con una línea de interacción de todo el grupo si el trabajo del profesor es con toda la clase, o la línea "alumno-alumno". al realizar aquellos tipos de trabajo en la lección que requieren la unificación de los estudiantes en pequeños grupos. Se distinguen las siguientes ventajas de las actividades educativas conjuntas: - aumenta el volumen de material digerible y la profundidad de su comprensión; - crece la actividad cognitiva y la independencia creativa de los niños; - se dedica menos tiempo a la formación de conocimientos y habilidades; - hay menos problemas de disciplina por defectos en la motivación educativa; - los estudiantes disfrutan más de las clases, se sienten más cómodos en la escuela; - cambiar la naturaleza de la relación de los estudiantes; - aumenta la cohesión de la clase, al mismo tiempo que crece el respeto propio y mutuo con la criticidad, la capacidad de evaluar adecuadamente las capacidades propias y ajenas; - los estudiantes adquieren las habilidades sociales más importantes: tacto, responsabilidad, la capacidad de construir su comportamiento teniendo en cuenta la posición de otras personas, motivos humanistas para la comunicación; - el maestro tiene la oportunidad de individualizar el aprendizaje, teniendo en cuenta, al dividirse en grupos, las simpatías mutuas de los niños, su nivel de preparación, su ritmo de trabajo inherente; - la labor educativa del docente se convierte en condición necesaria para el aprendizaje grupal, ya que todos los grupos en su desarrollo pasan por la etapa de relaciones conflictivas y, por regla general, los escolares no pueden superarla sin la intervención de un docente. Hay dos fases de la formación de la actividad conjunta del profesor y los estudiantes. 1. La fase de participación en actividades incluye: 1) acciones compartidas entre el profesor y los estudiantes; 2) imitar las acciones de los estudiantes; 3) acciones imitativas de los estudiantes. 2. La fase de coordinación de las actividades de estudiantes y docentes incluye: 1) acciones de autorregulación de los estudiantes; 2) acciones autoorganizadas de los estudiantes; 3) acciones automotivadas de los estudiantes. Estas fases se destacan en la formación de la cooperación educativa entre los escolares y el maestro. En cuanto a la edad de los estudiantes, se espera la tercera fase - colaboración en la mejora del desarrollo de actividades. La colaboración igualitaria en este modelo de actividad conjunta de alumnos y docentes es el resultado de su desarrollo y formación. Cuanto mayor sea la edad de los alumnos, más rápido se transitará el camino de convertirse en una actividad verdaderamente conjunta y se logrará una interacción igualitaria, sujeto-sujeto en el proceso educativo. 85. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE LA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA debajo comunicación pedagógica se entiende la forma de interacción educativa, la cooperación del profesor y los alumnos con la ayuda de medios verbales, visuales, simbólicos y cinéticos. La comunicación pedagógica entre el maestro y los escolares en el proceso de aprendizaje crea las mejores condiciones para el desarrollo de la motivación de los estudiantes y la naturaleza creativa de las actividades de aprendizaje, crea un clima emocional favorable para el aprendizaje, asegura la gestión de los procesos sociopsicológicos en el equipo infantil. y permite aprovechar al máximo las características personales del profesor en el proceso de aprendizaje. La especificidad de la comunicación pedagógica se manifiesta principalmente en su orientación. La comunicación pedagógica se caracteriza al menos un triple enfoque: 1) en la propia interacción educativa; 2) para estudiantes; 3) para el aprendizaje. Al mismo tiempo, la comunicación pedagógica también está determinada por la triple orientación de sus sujetos: personal, social y sujeto. La segunda cualidad específica de la comunicación pedagógica se debe principalmente a su función docente, que incluye la función educativa. La función de aprendizaje se realiza en un proceso especialmente organizado en cualquier nivel del sistema educativo: preescolar, escuela, universidad. Si bien la función docente de la comunicación pedagógica es la principal, no suplanta sus otras funciones, que aseguran la interacción multilateral del docente y los estudiantes, así como de los estudiantes entre sí. Otras funciones principales de la comunicación pedagógica son educativas y facilitadoras. La función de facilitación (facilitar la comunicación), el docente ayuda al alumno a expresarse, a expresar lo que hay de positivo en él. El interés del maestro en el éxito del estudiante, un ambiente benévolo y de apoyo facilita la interacción pedagógica, contribuye a la autorrealización del estudiante y su desarrollo posterior. Al analizar la comunicación pedagógica, es necesario distinguir entre sus tareas comunicativas pedagógicas y reales. La tarea pedagógica está asociada con el desarrollo de cierto material educativo por parte de los estudiantes, mientras que la tarea comunicativa responde a la pregunta de qué medios de influencia del maestro en los estudiantes se pueden hacer de manera más efectiva, qué medios del habla se utilizan mejor en diferentes situaciones pedagógicas. clasificar la situación pedagógica. Según la forma de la relación, puede ser comercial o personal, oficial o informal, formal o informal. Según las etapas de la lección, se distinguen situaciones pedagógicas de familiarización con el material educativo, entrenamiento de métodos de acciones educativas, control y evaluación del conocimiento dominado de métodos de acción. De acuerdo con la dinámica de la cooperación, es posible señalar situaciones de entrada en el trabajo, trabajo con socios, salida de la cooperación y su finalización. Por la naturaleza de la interacción educativa, estas pueden ser situaciones de cooperación, rivalidad, conflicto, confrontación. Por la naturaleza de las tareas educativas a resolver, la situación puede ser neutra o problemática. Según la disposición espacial de los participantes en la comunicación, las situaciones pueden ser íntimas (15-45 cm de distancia entre sí), personales (hasta 75 cm), sociales (hasta 2 m) y públicas (30-7 m). 86. PSICOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA La evaluación pedagógica es un concepto bastante amplio, que incluye evaluaciones realizadas al niño no solo por el maestro, sino también por los padres o cualquier otra persona involucrada en la crianza y el desarrollo de los niños. Según James оценка - "este es el retorno de la impresión reflejada, una poderosa herramienta en manos del maestro". La evaluación pedagógica en sentido amplio debe distinguirse de la nota escolar, que caracteriza el éxito relativo y absoluto del alumno en los puntos. La marca es un estímulo pedagógico que combina los medios de estímulo y castigo. Además, los valores extremos de las notas no siempre tienen el poder estimulante que tienen las notas medias. La evaluación pedagógica es un tipo especial de incentivo. Juega un papel particularmente importante en la infancia y durante el período de edad escolar primaria, ya que está directamente relacionado con la formación en el niño de una actitud adecuada hacia sí mismo. Con la ayuda de valoraciones dadas al niño por adultos significativos, es muy fácil destruir sus ideas correctas sobre sí mismo debido al hecho de que aquí se mezclan factores emocionales. Restaurar una actitud adecuada hacia uno mismo es muchas veces más difícil. Las evaluaciones pedagógicas son de varios tipos: - tema - se refieren a lo que el niño hace o ya ha hecho, pero no a su personalidad; - personal - relacionarse con el tema y notar las cualidades individuales de una persona; - material - incluir incentivos materiales para que los niños tengan éxito (dinero, cosas, entretenimiento, etc.); - moral: contiene una descripción de las acciones del niño en términos de su cumplimiento con los estándares morales aceptados; - efectivo - se refiere al resultado final de la actividad (lo que sucedió); - procedimental: se relaciona con el proceso de la actividad en sí (cómo se realiza); - cuantitativo - se correlaciona con la cantidad de trabajo realizado; - cualitativo - se relaciona con la calidad, precisión, exactitud y otros indicadores de la excelencia del trabajo. De forma más general, se pueden distinguir tres grupos principales de evaluaciones (según A.I. Lunkov): - personal - cuando el progreso del estudiante se evalúa en relación con su nivel promedio de conocimiento, habilidades, pensamiento, es decir, el niño se compara consigo mismo; - comparativo - cuando los estudiantes se comparan entre sí; - normativo - cuando los logros del niño se evalúan en relación con alguna norma impersonal para completar la tarea. Las evaluaciones normativas se utilizan 1 o 2 veces por tema en el transcurso de los exámenes escritos. Estos son los requisitos psicológicos para dicho control: 1) es recomendable realizarlos en una lección doble para brindar condiciones normales a los estudiantes con bajas tasas de trabajo; 2) la composición del trabajo de control debe incluir preguntas solo sobre este tema, divididas en una secuencia de elementos (unidades de aprendizaje) de modo que cada elemento corresponda a una o dos tareas. En los exámenes ordinarios, por regla general, se ofrecen tareas de diferentes temas, lo que dificulta la evaluación global, ya que no queda claro qué temas ha aprendido el estudiante y cuáles no. 87. TRABAJO CORRECCIONAL CON ESCOLARES trabajo correccional - es un sistema de técnicas y actividades especiales destinadas a superar o debilitar las deficiencias del desarrollo de la personalidad. El término apareció a finales del siglo XIX - principios del siglo XX. y durante mucho tiempo se utilizó en relación con el trabajo solo con niños con retraso mental. En la pedagogía doméstica, este concepto se ha ampliado: el trabajo correccional tiene como objetivo no solo corregir las violaciones individuales, sino también moldear la personalidad del estudiante. El contenido del trabajo correccional es ayudar al estudiante a resolver los problemas y tareas que se le presentan. Las principales tareas del trabajo correctivo son: - asistencia al estudiante en la solución de sus problemas educativos; - cambiar la actitud del estudiante hacia el entorno social y hacia sí mismo; - adaptación exitosa y superación de las dificultades que surgen. Métodos para corregir el comportamiento. La asistencia al estudiante para resolver sus problemas educativos consiste en diagnosticar la formación de los requisitos previos para la actividad educativa y tiene como objetivo determinar la preparación de un estudiante de primer año para un nuevo tipo de actividad educativa para él. A diferencia de las actividades escolares, las actividades educativas en la universidad tienen una serie de características específicas. Implica una orientación al resultado; arbitrariedad y obligación. La mayoría de las tareas de aprendizaje a las que se enfrenta el estudiante de primer año están dirigidas a cumplir una serie de condiciones, unos requisitos, centrándose en la regla y el patrón. Son estas habilidades las que están relacionadas con los requisitos previos de la actividad de aprendizaje, es decir, con aquellas que aún no son acciones de aprendizaje completo, pero que son necesarias para comenzar a dominarlas. Uno de los métodos efectivos de influencia organizativa y educativa sobre el individuo y el equipo es el método de la crítica. Desde hace mucho tiempo se sabe que en un ambiente saludable de crítica de camaradería, las relaciones entre las personas se construyen de la manera más óptima, los estudiantes tienden a utilizar métodos de trabajo colegiados. Cabe señalar que este método corresponde más plenamente a la naturaleza colectivista de las actividades de aprendizaje conjunto. Su impacto se caracteriza por los siguientes rasgos psicológicos y pedagógicos. 1. Cada persona percibe ciertos hechos, eventos a su manera. Sus juicios son a menudo subjetivos, unilaterales y erróneos. La madurez se manifiesta en el hecho de que, habiendo cometido errores, aprenda a evitarlos en el futuro. 2. Una persona no siempre ve sus errores, defectos, debilidades, que son más claramente visibles desde el exterior. Al mismo tiempo, no siempre puede evaluar correctamente sus cualidades positivas, sus méritos. A veces se minimizan, revelando un rasgo de personalidad como la modestia o, por el contrario, exagerados, mostrando confianza en sí mismos, arrogancia. Y las virtudes mismas, al no estar constreñidas por ciertos límites, pueden convertirse en desventajas. 3. Una persona puede ser juzgada más completamente no solo por lo que dice sobre sí misma, sino también por lo que su círculo cercano sabe sobre ella. Por lo tanto, la crítica constructiva, los comentarios dirigidos a él, un análisis objetivo de sus puntos de vista y acciones lo organizan y lo educan, lo ayudan a evaluarse correctamente, desarrollar y mostrar las mejores cualidades socialmente significativas de una persona. 88. FORMACIÓN INNOVADORA Hay dos direcciones en el desarrollo de la educación: en el espíritu de la forma tradicional de su organización y en el espíritu de una estrategia innovadora basada en tener en cuenta los cambios reales en la naturaleza de la demanda pública del individuo. Estrategia de aprendizaje innovadora implica una organización sistémica consciente de la gestión del proceso educativo. El primer elemento de esta organización sistémica es la propia personalidad del docente. Su posición en relación con el estudiante, cambia consigo mismo. El docente actúa no sólo como predicador del saber disciplinar, portador de información, custodio de normas y tradiciones, sino también como auxiliar en la formación y desarrollo de la personalidad del alumno, respetando esta personalidad, cualquiera que sea el grado de introduciéndolo al conocimiento. El segundo componente es un cambio en la función y estructura de los conocimientos que se dominan en la escuela, así como en las formas de organizar el proceso de su asimilación. El proceso de asimilación de conocimientos deja de tener el carácter de memorización rutinaria, de reproducción. Se convierte en un instrumento de conocimiento y se organiza de diferentes formas. El tercer componente esencial de la reorganización es la promoción decisiva de la naturaleza social de cada estudiante y el desarrollo de su personalidad, lo que está conectado con la orientación no sólo a las formas de aprendizaje individuales, sino también grupales, a la actividad conjunta, a la variedad de formas de interacción, relaciones interpersonales y comunicación, al cultivo natural de la individualidad desde el "sujeto colectivo". El cuarto componente está asociado al rechazo del papel represivo y abrumador de las evaluaciones. Desarrollar cualidades socialmente significativas de una persona, mejorando así su individualidad. Partiendo de esto, el llamado de la escuela moderna a forma innovadora de educación. Se caracteriza principalmente por estimular una respuesta activa ante las situaciones problemáticas que se presentan ante una persona. Significa: 1) crear oportunidades para que el estudiante tome una posición de iniciativa en el proceso educativo; 2) asimilación del material educativo a través del conocimiento del mundo, entablando un diálogo activo con él; 3) una búsqueda creativa independiente de respuestas basadas en la experiencia existente con su enriquecimiento simultáneo, así como la búsqueda posterior de la verdad. Todo esto, por supuesto, tendrá un gran impacto en los cambios cualitativos en el desarrollo individual de los estudiantes, lo que se reflejará en la forma de su actividad, en el estilo de pensamiento. Además, la educación innovadora tiene la capacidad de moldear la actitud de los estudiantes hacia la cultura existente, formas de acumular experiencia social y percepción del sistema social, que luego se manifestará en el nivel de madurez social de los escolares en su conjunto. Los sistemas de aprendizaje en el contexto de la innovación incluyen: aprendizaje diferenciado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje programado, aprendizaje modular. La educación diferenciada como sistema tiene, ante todo, un objetivo profundamente humano, humano: la creación de condiciones óptimas para el desarrollo del individuo. Lograrlo es posible si la implantación de este sistema implica resolver el problema de tener en cuenta las diferencias individuales de los alumnos de la forma más completa. En este sentido, es apropiado hablar de la implementación del principio de conformidad con la naturaleza, cuya historia se origina en la Antigüedad. 89. ESTRUCTURA, OBJETIVOS Y FUNCIONES DEL SERVICIO PSICOLÓGICO EN EL SISTEMA EDUCATIVO En Rusia, la creación de un servicio psicológico en las instituciones educativas está en sus inicios. En los Estados Unidos, el servicio psicológico en las universidades se ha convertido en el más extendido; de una forma u otra, cubre casi todas las universidades y la gran mayoría de los colegios universitarios. Allí también surgió el primer centro de asesoramiento independiente (en 1932 en la Universidad de Minnesota). En su forma más general, la función de un servicio psicológico en las instituciones educativas puede definirse como la organización de la asistencia psicológica a alumnos y profesores; análisis del clima psicológico en los equipos y las causas de las dificultades frecuentes (típicas); realización de encuestas de prueba; emitir recomendaciones a la dirección de las instituciones educativas para superar las falencias identificadas. La asistencia psicológica se brinda a través de asesoramiento y orientación vocacional. Este último incluye, en primer lugar, la problemática de la elección de una carrera profesional y las formas de preparación para la misma, lo que, a su vez, implica identificar y tener en cuenta las características individuales de los estudiantes. La consejería puede relacionarse con problemas de aprendizaje propiamente dichos (dificultades para dominar el material, desarrollar habilidades de aprendizaje, organizar actividades de aprendizaje, etc.) y problemas personales (sobrecarga emocional, conflictos con maestros y compañeros, aumento de la ansiedad, fobias, fracasos amorosos, etc.). ). Los consejeros suelen prestar atención a otros problemas que pueden afectar el estado psicológico de los estudiantes. Dependiendo del tamaño de las instituciones educativas, así como de la naturaleza de las tareas imputadas al servicio psicológico, su personal puede incluir consultores profesionales y/o psicólogos sociales. En algunas instituciones educativas hay bastantes estudiantes con "condiciones límite" que requieren ayuda psiquiátrica. Esto hace que sea especialmente importante coordinar el trabajo del servicio psicológico con los servicios médicos y sociales. Para que los "estudiantes problemáticos" (que a menudo buscan ayuda psicológica) no empujen por completo a sus compañeros más prósperos, pero también en algunos casos en necesidad de ayuda psicológica, a los consultores, a veces se imponen restricciones en la cantidad de solicitudes al servicio psicológico para un estudiante. La eficacia del trabajo de un psicólogo. depende principalmente del nivel de sus calificaciones profesionales, que, además del conocimiento incondicional de la psicología infantil y educativa, presupone un nivel apropiado de competencia en una amplia variedad de métodos psicológicos para examinar a un niño, un desarrollo intelectual y personal propio suficientemente alto. Solo todo en conjunto le permite interpretar correctamente los datos de diagnóstico recibidos, sacar conclusiones basadas en el análisis de estos datos sobre procesos, estados y signos mentales invisibles, sobre las condiciones necesarias para el desarrollo posterior del niño, etc. J. Schwan- tsara llama específicamente la atención sobre que la interpretación es principalmente una función de las facultades sintéticas del psicólogo y nunca puede emerger de todo el proceso como un producto mecánico de un esquema de diagnóstico permanente. 90. DERECHOS Y DEBERES DEL PSICÓLOGO EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Además de los generales, existen requisitos especiales relacionados con cada campo de actividad de un psicólogo. Un especialista en psicodiagnóstico debe dominar los métodos relevantes y ser capaz de dar una evaluación calificada de la posibilidad de su aplicación en la práctica. La especialización en el campo del asesoramiento implica un buen conocimiento de la técnica y la tecnología de la conducción de conversaciones, la capacidad de atraer la atención de las personas hacia uno mismo, ganarlas y convencerlas, la capacidad de comprender bien a las personas, inspirarles confianza y ser convincente en sus influencias psicológicas. Para llevar a cabo actividades de psicocorrección, un psicólogo debe tener un buen dominio de la técnica de organización y realización de capacitaciones sociopsicológicas, métodos de psicoanálisis y otras técnicas psicoterapéuticas. El psicólogo está obligado y al mismo tiempo tiene derecho: - proteger activamente los intereses del niño si son violados por una de las personas responsables de su educación y crianza; - tomar decisiones profesionales independientes dentro de su competencia; - intervenir en los métodos de enseñanza y crianza de los niños si no contribuyen al desarrollo del niño, y más aún si lo perjudican; - solicitar de la administración de la institución educativa, de los responsables de los órganos de educación pública, de los docentes y de los padres de familia de todo tipo, la asistencia al niño y la adopción oportuna de decisiones positivas sobre su destino; - participar personalmente en la realización de exámenes y estudios médico-psicológicos, defectológicos y psicológicos forenses de niños y personas relacionadas con su educación y crianza. Los derechos de un psicólogo práctico pueden protegerse legal, social y moralmente. La protección jurídica implica la existencia de leyes y otros actos jurídicos reglamentarios, conforme a los cuales el psicólogo construye su trabajo y las relaciones con los demás participantes del proceso educativo. El principal acto normativo de este tipo en la Federación Rusa es el Reglamento sobre el Servicio de Psicología Práctica en el sistema del Ministerio de Educación de la Federación Rusa, aprobado por orden del Ministerio de Educación de la Federación Rusa del 22.10.1999 de octubre de 636 No. XNUMX. defensa moral La actividad de los psicólogos prácticos en el campo de la educación consiste en su apoyo a la opinión pública. Las reglas morales de comportamiento de un psicólogo práctico de la educación constituyen un código ético que le prescribe una determinada posición ética. Posición ética de un psicólogo práctico se basa en la filosofía, la religión, la cultura, las costumbres, las tradiciones, la ideología y la política que establecen principios morales para toda la humanidad. La posición ética de un psicólogo en una institución educativa es principalmente la siguiente: está obligado a proteger los derechos e intereses del niño, permaneciendo siempre de su lado, incluso frente a sus padres, sin importar de qué se acusa al niño. El Código de Ética prescribe al psicólogo de una institución educativa ciertas normas de comportamiento. El psicólogo está obligado a controlar sus manifestaciones emocionales y no permitirse manifestaciones que puedan ser interpretadas ambiguamente por el cliente. Cuando trabaje con un niño, no haga movimientos bruscos y hable muy alto. La situación de comunicación con un psicólogo no debe causar estrés emocional adicional en un niño, parecerse a un examen o una conversación educativa. El psicólogo debe tener una buena idea de las experiencias de los niños de una edad determinada, tener el cuadro más completo de la vida emocional y espiritual del niño. Cuanto más pequeño sea el niño, más momentos lúdicos debe haber en la comunicación del psicólogo con él, no se permiten formas de coerción. Autor: Bogachkina N.A.
▪ Psicología de la Personalidad. Cuna
Máquina para aclarar flores en jardines.
02.05.2024 Microscopio infrarrojo avanzado
02.05.2024 Trampa de aire para insectos.
01.05.2024
▪ Sección del sitio Radioelectrónica e ingeniería eléctrica. Selección de artículos ▪ artículo Embarcación a motor. Historia de la invención y la producción. ▪ artículo ¿Cómo reaccionó Bernard Shaw ante el Premio Nobel? Respuesta detallada ▪ artículo Trabajo con herramientas eléctricas manuales. Instrucción estándar sobre protección laboral ▪ artículo Antena UA6AGW v. 20-10 m. Enciclopedia de radioelectrónica e ingeniería eléctrica. ▪ artículo Adivinanzas sobre hongos
Hogar | Biblioteca | Artículos | Mapa del sitio | Revisiones del sitio
www.diagrama.com.ua |
Recomendamos artículos interesantes. sección 
Ver otros artículos sección 
Últimas noticias de ciencia y tecnología, nueva electrónica:
Todos los idiomas de esta página