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Psicología del desarrollo y psicología del desarrollo. Apuntes de clase: brevemente, los más importantes

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tabla de contenidos

1. La psicología del desarrollo como rama de la psicología.
2. Desarrollo de la edad de una persona.
3. Desarrollo: etapas, teorías, leyes y patrones. Desarrollo prenatal y perinatal
4. concepto de personaje
5. Las direcciones principales del desarrollo mental del niño.
6. Formación de un plan de acción mental interno.
7. La comunicación en la edad preescolar como indicador del desarrollo exitoso de la personalidad
8. Formación del psiquismo en la edad preescolar.
9. Desarrollo de la memoria en niños en edad preescolar.
10. Crisis 6-7 años
11. Enfoque de actividad para la formación de la personalidad. Formación de la autoestima
12. Estudiar el desarrollo de los procesos de memoria.
13. Emocionalidad del habla y el desarrollo de la estructura de su comprensión y generación.
14. Desarrollo del habla del niño.
15. Problemas de la niñez
16. La influencia de los medios simbólicos de signos en el desarrollo de la psique humana en la ontogénesis.
17. los miedos de los niños
18. La influencia de la familia y la crianza en la formación de la personalidad
19. El desarrollo de la psique en la ontogenia. Las fuerzas impulsoras del desarrollo de la psique del niño.
20. Cambio de actividad principal
21. Condiciones para el desarrollo de la personalidad y cambios en las funciones psicofisiológicas.
22. Razones que afectan negativamente el desarrollo del niño.
23. Los principales tipos de crianza inadecuada del niño. Las diferencias mentales en los niños como consecuencia
24. El papel de la nutrición, el medio ambiente y la sociedad en el desarrollo infantil

CONFERENCIA No. 1. La psicología del desarrollo como rama de la psicología.

Psicología del desarrollo - una rama de la psicología que estudia la dinámica de edad del desarrollo de la psique humana, la ontogenia de los procesos mentales y las cualidades psicológicas de una persona. La psicología del desarrollo puede llamarse "psicología del desarrollo", aunque este término no será del todo exacto. En la psicología del desarrollo, el desarrollo se estudia sólo en relación con una determinada edad cronológica. La psicología del desarrollo estudia no solo las etapas de edad de la ontogénesis humana, sino que también considera varios procesos del desarrollo mental en general. Por lo tanto, sería más correcto considerar que la psicología del desarrollo es una de las secciones de la psicología del desarrollo. Casi todos los investigadores creen que el desarrollo es un cambio en el tiempo. La psicología del desarrollo responde a las preguntas de qué y cómo cambia exactamente; como sujeto La psicología del desarrollo estudia los cambios naturales de una persona a lo largo del tiempo y los fenómenos y características relacionados de la vida humana.

Actualmente, hay muchos libros de texto sobre psicología infantil en el mundo. La ciencia del desarrollo mental del niño - Psicología infantil - se originó como una rama de la psicología comparada a finales del siglo XIX. Las condiciones objetivas para la formación de la psicología infantil, que se habían desarrollado a fines del siglo XIX, estaban asociadas con el desarrollo intensivo de la industria, con un nuevo nivel de vida social, que creó la necesidad del surgimiento de una escuela moderna. Los maestros estaban interesados ​​en la pregunta: ¿cómo enseñar y educar a los niños? Los padres y maestros dejaron de considerar el castigo físico como un método educativo efectivo: aparecieron familias más democráticas.

La tarea de comprender al hombrecito se ha convertido en una de las principales. El deseo del niño de comprenderse a sí mismo como adulto ha llevado a los investigadores a tratar más de cerca la infancia. Llegaron a la conclusión de que sólo a través del estudio de la psicología del niño se encuentra el camino para comprender qué es la psicología de un adulto. El punto de partida para la investigación sistemática en psicología infantil es el libro del científico darwinista alemán Wilhelm Preyer "El alma de un niño". En él describe los resultados de las observaciones diarias del desarrollo de su propio hijo, prestando atención al desarrollo de los sentidos, la motricidad, la voluntad, la razón y el lenguaje. A pesar de que las observaciones del desarrollo del niño se realizaron mucho antes de la aparición del libro de V. Preyer, su prioridad indiscutible está determinada por la apelación al estudio de los primeros años de la vida del niño y la introducción en el niño. psicología del método de observación objetiva, desarrollado por analogía con los métodos de las ciencias naturales. Las opiniones de V. Preyer desde un punto de vista moderno se perciben como ingenuas, limitadas por el nivel de desarrollo de la ciencia en el siglo XIX. Él, por ejemplo, consideraba el desarrollo mental del niño como una variante particular del biológico. Sin embargo, V. Preyer fue el primero en hacer la transición de un estudio introspectivo a uno objetivo de la psique del niño. Por ello, según el reconocimiento unánime de los psicólogos, se le considera el fundador de la psicología infantil. Por regla general, la psicología del desarrollo estudia los patrones de desarrollo mental de una persona sana y es una rama del conocimiento psicológico. Sobre esta base, asignar psicología del niño, del adolescente, de la juventud, psicología del adulto y gerontopsicología.

Ontogénesis (del griego en adelante, ontos- "existente, nacimiento, origen") - el proceso de desarrollo de un organismo individual. en psicología ontogénesis - la formación de las estructuras básicas de la psique del individuo durante su infancia; el estudio de la ontogenia es la principal tarea de la psicología infantil. Desde el punto de vista de la psicología rusa, el contenido principal de la ontogenia es actividad objetiva и comunicacion infantil (ante todo actividad conjunta - comunicación con un adulto). En el curso de la internalización, el niño "cultiva", "se apropia" de estructuras y medios sociales, simbólicos y de esta actividad y comunicación, sobre la base de los cuales se forman su conciencia y personalidad. Común a los psicólogos rusos es también la comprensión de la formación de la psique, la conciencia, la personalidad en ontogenia como procesos sociales, llevados a cabo en condiciones de desarrollo activo y con un propósito.

Así, en el centro de estudio e investigación se encuentra personas - una criatura que encarna la etapa más alta de desarrollo de la vida, el sujeto de la actividad socio-histórica. El hombre es un sistema en el que lo físico y lo psíquico, genéticamente condicionado y formado in vivo, lo natural, lo social y lo espiritual forman una unidad indisoluble.

El hombre actúa como un organismo dotado de una psique; un individuo (lo que significa que pertenece al género homosapiens); individualidad (caracterizando la diferencia de un individuo de otro); el sujeto (produciendo cambios en el mundo circundante, en otras personas y en sí mismo); portador de roles (sexual, profesional, convencional, etc.); "I-imagen" (sistema de representación, autoevaluación, nivel de pretensiones, etc.); personalidad (como cualidad social sistémica de un individuo, su personalización, subjetividad reflejada en otras personas y en sí mismo como en otro).

La persona es objeto de estudio de una serie de ciencias: antropología, sociología, etnografía, pedagogía, anatomía, fisiología, etc. Casi toda la psicología se dirige al problema de la persona como individuo incluido en los lazos sociales, su desarrollo en el procesos de educación y crianza, su formación en la actividad y la comunicación. La variedad objetivamente existente de manifestaciones del hombre en la evolución de la naturaleza, la historia de la sociedad y en su propia vida creó sus imágenes, que explícita o encubiertamente existen en la cultura en ciertas etapas de su desarrollo.

En las representaciones sociológicas, psicológicas y pedagógicas, se encuentran las siguientes "imagenes de hombreque tienen un impacto directo en la investigación y el trabajo práctico con personas:

1) "persona que siente" - una persona como suma de conocimientos, habilidades y capacidades; el hombre como "dispositivo de procesamiento de información";

2) "consumidor humano", es decir, una persona en necesidad, como un sistema de instintos y necesidades;

3) "persona programada", es decir, en las ciencias del comportamiento, una persona aparece como un sistema de reacciones, en las ciencias sociales, como un repertorio de roles sociales;

4) "hombre activo" - esta es una persona que hace una elección;

5) el hombre como exponente de significados y valores.

La pedagogía parte de la imagen de una "persona que siente", y el concepto de persona se reduce a la suma de conocimientos, sus acciones se consideran como un producto de la experiencia pasada, y el proceso de educación se reemplaza por convicciones, persuasión, es decir. , influencias puramente verbales.

Como resultado de la prevalencia de este enfoque en la formación y la educación, se produce el proceso de "empobrecimiento del alma cuando se enriquece con información".

La imagen de una persona como receptáculo de necesidades, instintos e impulsos se estableció en varias áreas de la psicología, principalmente bajo la influencia del psicoanálisis. Muchos de los fundadores de las direcciones (psicología individual - Adler, neopsicoanálisis - E. Fromm y otros) partieron en sus conceptos de la imagen de una "persona necesitada", derivando patrones psicológicos de un estudio de la dinámica de implementación y satisfacción de diversas necesidades.

La imagen de una "persona programada" define ideas sobre él en sociobiología, que estudia el desarrollo humano como el despliegue de programas genéticos en el conductismo, la reflexología y el neoconductismo, los conceptos sociológicos y sociopsicológicos del rol de una persona (se considera el comportamiento como juegos de rol, programas y escenarios de vida aprendidos durante la socialización).

Si la interpretación de una persona en psicología se basa en la imagen de una "persona programada", entonces el impacto de una forma u otra se reduce a una selección exitosa de estímulos y refuerzos, a los que los autómatas sociales vivos deben responder obedientemente.

La imagen de un "hombre-actor" es la base para la construcción de una psicología cultural-histórica, un enfoque de la actividad sistémica para comprender a una persona, el psicoanálisis humanista y la logoterapia existencial. Aquí se le entiende como sujeto de una elección responsable generada por la vida en sociedad, esforzándose por alcanzar metas y defendiendo con sus acciones tal o cual modo de vida social.

Tanto las acciones específicas en relación con él como los esquemas teóricos para analizar su desarrollo dependen de las imágenes de una persona en la cultura y la ciencia. El predominio de las imágenes de una "persona sensible", "una persona necesitada" y una "persona programada" determinaron en gran medida el hecho real de la discrepancia entre el individuo, la personalidad y la individualidad y la formación aislada de orientaciones bioenergéticas, sociogenéticas y personogenéticas de conocimiento humano.

En su aislamiento, un esquema metafísico de la determinación del desarrollo humano se manifiesta bajo la influencia de dos factores: medio ambiente и herencia. Dentro del marco del enfoque histórico-evolutivo, se está desarrollando un esquema fundamentalmente diferente para determinar el desarrollo. En este esquema, las propiedades de una persona como individuo se consideran requisitos previos "impersonales" para el desarrollo, que en el curso de un camino de vida puede convertirse en un producto de este desarrollo. El entorno social es también una fuente, no un factor que determina directamente el comportamiento humano. Como condición para la implementación de actividades, el entorno social lleva aquellas normas, valores, roles, ceremonias, herramientas, sistemas de signos que el individuo encuentra. La base y el motor del desarrollo humano son las actividades conjuntas y la comunicación, a través de las cuales se realiza el movimiento en el mundo de las personas, introduciéndolo en la cultura.

CONFERENCIA No. 2. Desarrollo de la edad de una persona.

Psicología relacionada con la edad como disciplina científica en Rusia comenzó a tomar forma a mediados del siglo XX. La idea de una crianza basada en el conocimiento de las leyes del desarrollo espiritual y corporal de una persona, que ganó popularidad, puso de relieve la fisiología y la psicología. En la etapa inicial, la tarea principal era demostrar la importancia de la psicología y la pedagogía. Era necesario, sobre la base de la información sobre el desarrollo espiritual y físico del niño, tratar de responder a una serie de preguntas fundamentales. Un intento de resolverlos ha encontrado la encarnación más vívida en las obras. N. I. Pirogov, K. D. Ushinsky, N. Kh. Wessel и P. D. Yurkevich, L. S. Vygotsky.

L. S. Vygotsky eligió psicología de la conciencia. Él la llamó "psicología superior" y lo contrastó con otros tres: profundo, superficial и explicativo. L. S. Vygotsky desarrolló la doctrina de la edad como unidad de desarrollo infantil y mostró su estructura y dinámica. Sentó las bases de la psicología infantil (edad), que implementa un enfoque sistemático para el estudio del desarrollo infantil. La doctrina de la edad psicológica permite evitar el reduccionismo biológico y ambiental en la explicación del desarrollo infantil.

Tradicionalmente, se acostumbra dividir el inicio del ciclo de vida en los siguientes períodos: período prenatal, infancia, adolescencia, adolescencia.

período prenatal dividido en 3 etapas:

1) etapa preembrionaria - son dos semanas;

2) etapa germinal - hasta dos meses de desarrollo. En esta etapa se produce la formación y desarrollo de diversos órganos;

3) etapa fetal - dura hasta que nace el bebé.

Infancia también dividido en varios períodos:

1) infancia (de 0 a 12-14 meses);

2) temprana edad (de 1 a 3 años);

3) edad preescolar (de 3 a 6-7 años);

4) edad escolar primaria (de 6-7 a 10-11 años).

Infancia - el período que va desde el nacimiento hasta la plena madurez social y, por consiguiente, psicológica; Este es el período en que el niño se convierte en un miembro de pleno derecho de la sociedad humana. Al mismo tiempo, la duración de la infancia en una sociedad primitiva no es igual a la duración de la infancia en la Edad Media o en la actualidad. Las etapas de la infancia humana son producto de la historia y están tan sujetas a cambios como lo estaban hace miles de años. Por lo tanto, es imposible estudiar la infancia de un niño y las leyes de su formación fuera del desarrollo de la sociedad humana y las leyes que determinan su desarrollo. La duración de la infancia depende directamente del nivel de cultura material y espiritual de la sociedad.

Adolescencia incluye dos etapas: Adolescente, o desarrollo puberal (dura hasta 15 años. Un adolescente comienza a formar una nueva cosmovisión, una nueva idea del mundo que lo rodea y de sí mismo), y juvenilO juvenil (dura hasta 22-23 años).

Juventud - el período del desarrollo humano correspondiente a la transición de la adolescencia a la edad adulta independiente. Los límites cronológicos de la juventud se definen en psicología de diferentes maneras, la mayoría de las veces los investigadores distinguen juventud temprana, es decir, la edad escolar superior (de 15 a 18 años), y juventud tardía (de 18 a 23 años). Hacia el final de la adolescencia se completan los procesos de maduración física de una persona. El contenido psicológico de esta etapa está asociado al desarrollo de la autoconciencia, la solución de problemas de autodeterminación profesional y la entrada en la edad adulta. En la primera juventud se forman los intereses cognitivos y profesionales, la necesidad de trabajo, la capacidad de hacer planes de vida y la actividad social. En la adolescencia, finalmente se supera la dependencia de los adultos característica de las etapas anteriores de la ontogénesis y se afirma la independencia del individuo. En las relaciones con los pares, junto con la preservación de las formas de comunicación colectivo-grupal, crece la importancia de los contactos y vínculos individuales. La juventud es un período tenso en la formación de la conciencia moral, el desarrollo de orientaciones de valores e ideales, una visión del mundo estable y las cualidades cívicas de una persona. Las tareas responsables y complejas que enfrenta un individuo en la adolescencia, en condiciones sociales o macrosociales adversas, pueden conducir a conflictos psicológicos agudos y sentimientos profundos, a un curso de crisis de la juventud, así como a diversas desviaciones en el comportamiento de los niños y niñas de lo social prescrito. estándares

Aristóteles ofrecido como criterio de periodización por edad grado de desarrollo del alma. Propuso una clasificación según "semanas" (durante 7 años).

La periodización por edad también fue propuesta por Jan amos comenius (períodos de edad de 6 años):

1) de 6 a 12 años - adolescencia - el niño asiste a una escuela de lengua materna;

2) de 12 a 18 años - juventud - los adolescentes estudian en la escuela de lengua latina;

3) de 18 a 24 años - pubertad - un joven puede ingresar a la academia.

Clasificación J.-J. Rousseau:

1) desde el nacimiento hasta los 2 años: el período de desarrollo físico;

2) de 2 a 12 años: hay un sueño de razón;

3) de 12 a 15 años - desarrollo mental activo;

4) a partir de los 15 años: un período de tormentas y pasiones.

Criterios de periodización adoptados en psicología:

1) criterio interno.

Blonski propuesto como tal criterio signo de la aparición y cambio de dientes:

a) infancia desdentada;

b) dientes de leche infantiles;

c) la aparición de dientes permanentes;

d) muelas del juicio;

2) criterio externo.

Criterios complejos para la periodización por edad:

a) los siguientes criterios son aceptados en la psicología rusa:

- situación social de desarrollo;

- tipo principal de actividad;

- neoplasias personales;

- la naturaleza de la crisis;

b) periodización Z.Freud: en la base de la clasificación vio el desarrollo de la sexualidad.

Consideró varios períodos de edad, creyendo que el criterio de desarrollo se basa en el desarrollo sexual del niño:

- orales. Desde el nacimiento hasta la primera infancia;

- infancia anal. Surgen problemas: despilfarro, acaparamiento;

- Etapa pasivo-sexual (5-6 años). Los niños se enamoran por primera vez;

- Etapa de edad latente. Durante este período, los niños pierden interés en el tema sexual;

- genital activo. El período de la sexualidad activa (de 11-12 a 15-16 años).

c) en periodización E.Erickson Se distinguen 8 fases de desarrollo:

- infancia, primer año de vida. La primera fase se caracteriza por la confianza o desconfianza del niño en el mundo que le rodea;

- NIñez temprana, 2-3 años de la vida de un niño. La segunda fase se caracteriza por la autonomía o la vergüenza y la duda;

- edad preescolar, 4-5 años de la vida de un niño. La tercera fase se caracteriza por la iniciativa o la culpa;

- edad escolar, de 6 a 11-12 años. La cuarta fase se caracteriza por un sentido de valor y laboriosidad o poco valor;

- juventud, de 13 a 20 años. La quinta fase se caracteriza por la individualidad personal, la identidad o la difusión de la identidad;

- juventud, de 20 a 30 años. Caracterizado por la cercanía, la intimidad y la solidaridad o el aislamiento;

- madurez, de 30 a 40 años. Caracterizado por la creatividad, la integratividad o el estancamiento;

- adulto mayor más vejez. Se caracteriza por la integridad de la personalidad o dualidad, desesperación;

d) la periodización se adopta en la psicología doméstica DB Elkonina. Clasificó los períodos y etapas del desarrollo infantil de la siguiente manera:

1) etapa de la primera infancia consta de dos etapas. La primera etapa, la infancia, se abre con una crisis neonatal. Es durante la crisis neonatal que se desarrolla la esfera de necesidad motivacional de la personalidad. La segunda etapa es la edad temprana. El inicio de esta etapa es la crisis del primer año de vida;

2) etapa de la infancia. El inicio de esta etapa es la crisis de los 3 años, que abre el inicio de la edad preescolar. La segunda etapa comienza con una crisis de 6-7 años. Esta crisis es la etapa inicial de la edad escolar primaria;

3) etapa de la adolescencia se divide en dos etapas. La primera es la etapa de la adolescencia. El comienzo es una crisis de 11-12 años. La segunda, la etapa de la juventud temprana, comienza con una crisis de 15 años.

D. B. Elkonin creía que las crisis de 3 y 11 años son crisis de relación, después de lo cual se forman nuevas orientaciones en las relaciones humanas. Las crisis del 1er año, 7 y 15 años son crisis de visión del mundocambio de orientación en el mundo de las cosas.

El problema de la periodización del desarrollo de la psique humana es un tema extremadamente interesante y extenso, el trabajo de investigación está en curso en la actualidad. La periodización es de gran interés entre los investigadores modernos. V. I. Slobodchikovaque se desarrolló en los años 80. siglo XNUMX

V. I. Slobodchikov estudió qué cambia exactamente en el proceso de desarrollo. Propuso un esquema - "matriz de edad", en el que cada etapa es un ciclo de desarrollo relativamente completo, construido en la lógica del proceso de desarrollo, una secuencia horizontal de períodos (formación e implementación) y etapas (críticas y estables):

1) avivamiento. En esta etapa de desarrollo, ocurre una crisis de nacimiento: el séptimo mes de desarrollo embrionario, 7 semanas después del nacimiento. Etapa de aceptación: recién nacido - 3-0,5 mes de vida. Crisis neonatal: 4-3,5 meses. Etapa de desarrollo (bebé): 7-6 meses;

2) animación. En esta etapa de desarrollo, se produce una crisis de la infancia entre los 11 y los 18 meses. Etapa de aceptación - primera infancia: 1 año 3 meses-3 años. Crisis de la primera infancia: 2,5-3,5 años. Etapa de desarrollo - infancia preescolar: 3-6,5 años;

3) personalización. En esta etapa de desarrollo, ocurre una crisis infantil: 5,5-7,5 años. Etapa de aceptación - adolescencia: 7-11,5 años. Crisis de la adolescencia: 11-14 años. Etapa de desarrollo - juventud: 13,5-18 años;

4) individualización. En esta etapa de desarrollo, se produce una crisis juvenil: 17-21 años. Etapa de aceptación - jóvenes: 19-28 años. Crisis de la juventud: 27 años-33 años. Etapa de desarrollo - edad adulta: 32-42 años;

5) universalización. En esta etapa del desarrollo se produce una crisis de la edad adulta: 39-45 años. Etapa de aceptación - vencimiento: 44 años - 66 años. Crisis de madurez: 55-65 años. Etapa de desarrollo - vejez: 62 años.

En esta periodización, la secuencia de pasos es un cambio en el modo de vida individual. El inicio de una nueva etapa es un nuevo nacimiento a una nueva forma de vida, una crisis de nacimiento es una crisis de identidad propia (“es imposible vivir así”) y la búsqueda de nuevas formas de ser en la etapa de aceptación.

Lección № 3. Desarrollo: etapas, teorías, leyes y regularidades. Desarrollo prenatal y perinatal

La vida humana comienza desde el momento de la fecundación. Así lo confirman numerosos estudios. Desde el momento de la fecundación en el cuerpo de una mujer, el embrión vive su propia vida, reacciona a las voces, al estado de ánimo de la madre, a los estímulos externos. Existe la hipótesis de que el feto comienza a reaccionar incluso antes de que se forme el sistema nervioso central, porque las células de un organismo vivo pueden detectar cambios en la composición química de la sangre de la madre. Y tales cambios inevitablemente aparecen en relación con cualquier emoción positiva o negativa de una mujer.

Casi inmediatamente después de la fecundación, es decir, después de 30 horas, el embrión humano se vuelve bicelular. Después de otras 10 horas, el embrión consta de 4 células, después de 3 días, de 12 células. Las primeras células (blastómeros) están en estrecho contacto entre sí, son más grandes que las células somáticas ordinarias del cuerpo humano. En este momento, el embrión se llama "mórula" (del latín morum - "morera"). Este nombre surgió porque el embrión parece una baya.

El sistema nervioso del embrión se forma a partir de la semana 3-4 de la vida intrauterina, se desarrolla durante todo el período intrauterino posterior. Aunque el sistema nervioso se desarrolla muy temprano, el cerebro continuará desarrollándose durante muchos años después del nacimiento de un niño. Pero el sistema nervioso central comienza a funcionar ya en el cuerpo de la madre. científico estadounidense T.Verni establece que la personalidad de una persona se forma antes de nacer. El niño siente los pensamientos, experiencias, emociones de la madre, son estas impresiones las que posteriormente formarán su carácter, comportamiento, psique. El feto de 28 semanas ya tiene reacciones mímicas. El feto expresa su relación con el sabor de los alimentos que come la madre. Las muecas de desagrado surgen ante lo salado y lo amargo, y, por el contrario, lo dulce provoca una expresión de placer en el feto. El feto reacciona con una expresión facial especial al llanto, los gritos y la ira de la madre.

Numerosos estudios han demostrado que la actividad del sistema nervioso es de gran importancia en el desarrollo del feto. Si por alguna razón el cerebro del feto está dañado, la longitud y el peso disminuyen, entonces el feto puede morir durante el parto. Los movimientos del feto en el cuerpo de la madre están determinados por la actividad del sistema nervioso en desarrollo. Se expresan movimientos de deglución y agarre, las extremidades son móviles. El efecto de agarre aparece por primera vez a la edad de 11,5 semanas de vida intrauterina.

Los expertos en los problemas del desarrollo temprano del cerebro, el medio ambiente y la salud mental han demostrado que el niño siente las emociones negativas de la madre y lo afectan de la manera más fuerte. Las principales características del cerebro dependen no solo de la herencia, sino también de la calidad de los contactos del feto con el medio ambiente. Si el niño por nacer no era deseable para la madre, durante el embarazo estaba amargada o irritada, entonces el feto sintió todo esto. Las hormonas producidas en el cuerpo de la mujer tenían el efecto más negativo en el niño.

El acto del nacimiento va acompañado de un gran estrés tanto para la madre como para el recién nacido. Después de que nace el bebé, el sistema nervioso está profundamente sacudido por todo lo que ha sucedido. Esto da motivo para hablar del trauma psicológico del nacimiento.

Comprender el hecho de que el niño siente y es consciente incluso antes del nacimiento hace posible que una mujer embarazada se dé cuenta de que puede influir en la personalidad del niño, puede dirigir su desarrollo en una dirección u otra con la ayuda de sus pensamientos y sentimientos. Esto no significa que cualquier preocupación o ansiedad pasajera pueda dañar al niño y afectar cualitativamente su carácter, en algunos casos incluso puede desempeñar un papel positivo en el desarrollo del niño. Esto significa que la madre del niño tiene la oportunidad de mejorar cualitativamente su desarrollo emocional.

El descubrimiento del hecho de la formación de la personalidad intrauterina fue facilitado por una serie de descubrimientos, entre los cuales el descubrimiento de la existencia de un sistema de comunicación entre una madre y un niño recién nacido, llamado "cariño".

Es importante destacar que los hallazgos brindan una nueva perspectiva sobre el papel de la presencia de un esposo amoroso junto a una mujer embarazada. Para ella, la comunicación con él es una fuente constante de apoyo emocional y una sensación de seguridad que, a su vez, se transmite al niño.

Volviendo al tema del trauma psicológico del nacimiento desde el punto de vista de estos descubrimientos, se hace evidente que es muy importante que un niño nazca en un ambiente cálido y sincero que genere sentimientos de seguridad y protección.

Sin embargo, todos estos descubrimientos no significan que el niño en el útero tenga una base emocional y mental completamente formada. No puede entender las complejidades de la conversación adulta, sin embargo, entiende esta conversación en términos de emociones, detectando los cambios más pequeños, no limitados a los fuertes y pronunciados, como el amor o el odio, sino también reconociendo emociones como la inseguridad o la dualidad. de sentimientos

El niño en el útero es un estudiante muy capaz. Una de las principales fuentes de información para él son sus sentimientos. Entonces, por ejemplo, si la madre de un niño fuma, experimenta emociones negativas (presumiblemente esto se debe al hecho de que le falta oxígeno mientras fuma). E incluso si la madre solo piensa en fumar, el niño experimentará excitación (latidos cardíacos rápidos, aumento de la actividad), el llamado reflejo condicionado a un evento negativo.

Otra fuente de información para el niño es el habla. No es ningún secreto que cada persona tiene un ritmo de habla individual. Y se ha demostrado que la fuente del dibujo del habla de una persona es el habla de su madre, cuyo sonido copió. Además, el proceso de aprendizaje comienza incluso en el útero, esto lo demuestra el hecho de que el niño se mueve al ritmo de su habla. Un bebé a la edad de 4-5 meses tiene una audición bien desarrollada y puede distinguir no solo las voces de sus padres, sino también la música. Si enciende música tranquila, incluso un niño bastante inquieto se calmará, en el caso de música rápida y alta, habrá un cambio brusco en el comportamiento del feto en la dirección de aumentar su actividad.

Médico dominico púrpura, profesor de la Facultad de Medicina Albert Einstein, quien es jefe de la sección de investigación del cerebro de los Institutos Nacionales de Salud, el tiempo exacto para la formación de la personalidad de un niño en el útero se indicó como el período entre las semanas 28 y 32 de el embarazo. A partir de este período, la información ingresa al cerebro y se transmite a partes individuales del cuerpo. Unas semanas más tarde, las señales del cerebro del bebé se vuelven más pronunciadas y pueden ser captadas por dispositivos que indican cuándo el bebé está dormido y despierto.

El nacimiento de un niño introduce dramáticamente nuevas emociones, nuevas impresiones, a menudo no siempre agradables, en su visión del mundo. Y la forma en que el niño se comporta en los primeros minutos después del nacimiento, en la mayoría de los casos, mostrará cómo será su comportamiento en la vida posterior. Entonces, un niño que nació y terminó en manos de un obstetra puede darse la vuelta, o puede permanecer en la posición del embrión, que le es familiar en el útero. En el primer caso, el niño estará activo y activo, y en el segundo caso, se retirará y retraerá psicológicamente. Para paliar la crisis de la transición del período de desarrollo prenatal al perinatal, es necesario crear condiciones al nacer e inmediatamente después cercanas a las que el niño tuvo en los últimos nueve meses: ponerlo inmediatamente después del nacimiento a la madre. estómago, luego en un baño con agua tibia, etc. d.

Psicología del desarrollo de la edad. es una rama del conocimiento que considera la dinámica de los cambios relacionados con la edad. En la psicología del desarrollo de la edad, se distinguen 2 tipos de desarrollo: preformado, sin preformar.

preformado tipo de desarrollo: desarrollo en el que las etapas por las que pasará el cuerpo durante algún tiempo están predeterminadas y fijas, por ejemplo, el desarrollo embrionario.

sin preformar tipo: este es un tipo de desarrollo cuando el proceso no se establece desde adentro, sino desde afuera.

El desarrollo se produce debido a la influencia del medio ambiente en el cuerpo.

Cambio evolutivo en la psique. - este es un desarrollo largo y bastante lento, como resultado de lo cual ocurren cambios estables en el cuerpo, se enriquece el vocabulario de una persona.

cambios revolucionarios - estas son transformaciones rápidas y profundas de la psique y el comportamiento humano. Ocurren durante las crisis relacionadas con la edad, acompáñalas.

Cambios situacionales - estos son cambios rápidos, pero no lo suficientemente estables en la psique y el comportamiento que requieren refuerzo. Los hay organizados y desorganizados.

Organizado - implican el desarrollo de la provisión de una influencia docente en una persona, se llevan a cabo en el sistema y tienen un propósito.

desorganizado los cambios situacionales son, por regla general, de naturaleza aleatoria y no implican un trabajo sistemático de formación y educación.

En los cambios situacionales, las circunstancias psicotraumáticas juegan un papel especial, dejando una importante huella en el cambio de personalidad.

desarrollo infantil - tipo de desarrollo no preformado. Este es un proceso cualitativamente único, que está determinado por la forma de desarrollo de la sociedad y la sociedad que rodea directamente al niño en el que se encuentra.

Fuerzas impulsoras del desarrollo mental Estos son los factores que determinan el desarrollo progresivo del niño. Estos factores son las causas y contienen fuentes de energía motivadoras del desarrollo.

Condiciones para el desarrollo mental. - estos son factores internos y externos en constante funcionamiento que influyen en el proceso de desarrollo, dirigiendo su curso y configurando la dinámica y el resultado final.

Leyes del desarrollo mental. - estos son patrones generales y particulares con los que puedes describir el desarrollo mental y en base a los cuales puedes controlar el curso del desarrollo mental.

L. S. Vygotsky señaló que diferentes aspectos de la actividad mental del niño se desarrollan de manera desigual. Por ejemplo, el desarrollo del habla ocurre rápidamente en la primera infancia y el pensamiento lógico se desarrolla en la adolescencia.

La ley de la metamorfosis del desarrollo infantil es que el desarrollo no se limita a cambios cuantitativos en la psique, es una cadena de cambios cualitativos.

Ley de la ciclicidad es que la edad como etapa del desarrollo es un ciclo determinado, cada ciclo tiene su propio contenido y su propio ritmo.

Sobre el problema del desarrollo, las opiniones de la mayoría de los psicólogos extranjeros y nacionales difieren. Muchos psicólogos extranjeros, por ejemplo, J. Piaget, creen que el aprendizaje está orientado al desarrollo, es decir, al aprender, es necesario partir del hecho de que el niño domina la información de acuerdo con el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos en un período de tiempo determinado. En consecuencia, es necesario darle al niño lo que puede "tomar".

En la psicología rusa, la visión sobre el problema de la relación entre formación y desarrollo es fundamentalmente diferente. L. S. Vygotsky habló del papel protagónico del aprendizaje en el proceso de desarrollo, es decir, señaló que el aprendizaje no debe ir a la zaga del desarrollo. Debería estar un poco por delante de él.

Vygotsky caracterizó el aprendizaje como un momento social de desarrollo, que tiene un carácter universal.

También planteó una teoría (idea) sobre la existencia de un nivel de desarrollo real y una zona de desarrollo próximo.

L. S. Vygotsky entendió el concepto de desarrollo como el proceso de formación de una persona o personalidad y el surgimiento en cada etapa del desarrollo de nuevas cualidades específicas de una persona y preparadas por el curso del desarrollo anterior. Cabe señalar que estas cualidades existen en forma terminada en las etapas anteriores de desarrollo, existen requisitos previos para ellas.

El fundador del estudio del desarrollo evolutivo de todos los seres vivos y específicamente del hombre es c darwin. Sobre la base de su enseñanza, se desarrolló una ley que establece que la ontogenia es una breve repetición de la filogenia. Salón j. transfirió esta ley a una persona, a su psique. El hombre durante su vida repite todas las etapas del desarrollo humano. Como parte de este trabajo F. Getcheson, W popa y otros científicos.

F. Getcheson utilizó el método de obtención de alimentos como criterio principal. Él creía que un niño a lo largo de su vida pasa por todas las etapas del desarrollo humano: la recolección, la agricultura, la domesticación de animales, la construcción de viviendas y la etapa comercial y económica.

W popa centrado en el dominio de una persona de un determinado nivel cultural. Señaló que una persona en la etapa inicial de su desarrollo se parece a los mamíferos, en la siguiente etapa, un mono, luego domina las habilidades culturales y al comienzo del entrenamiento se convierte en una persona culta. Esta teoría fue criticada por el hecho de que es inhumano obligar a una persona a repetir todas las etapas del desarrollo de la sociedad humana. También fue criticada por ser especulativa, es decir, basada en el parecido externo. Sin embargo, la teoría recapitulación - este es el primer intento de crear una teoría evolutiva.

Representantes enfoque normativo fueron N. Geizell и U. Termel.

Sobre la base de un estudio a largo plazo de las características de la adaptación social de los niños, su desarrollo del habla y una serie de otros indicadores utilizando equipos especiales, cine, video, así como un espejo Gazell impenetrable, se compilaron retratos psicológicos de grupos de edad individuales y Se determinaron indicadores normativos del desarrollo mental.

Termel investigó a los niños prodigio. Partidarios enfoque normativo sentó las bases para el desarrollo de la psicología infantil como disciplina normativa. Rastrearon la dinámica del desarrollo de las funciones mentales del niño desde la primera infancia hasta la adolescencia, hasta el inicio de la edad adulta.

De gran interés es teoría de las tres etapas del desarrollo infantil por K. Buhler. De hecho, la teoría de Bueller es una especie de jerarquía de los componentes individuales del desarrollo infantil. En el primer paso es instinto, en la segunda etapa - entrenamiento (habilidades), la tercera etapa - inteligencia. En el marco de esta teoría se encuentra una combinación de factores biológicos internos (inclinaciones) y condiciones externas.

K. Bühler Él creía que los factores que definen el desarrollo humano son:

1) complicación de la interacción con el medio ambiente;

2) desarrollo de procesos afectivos;

3) maduración cerebral.

debajo desarrollo de los procesos afectivos Buhler entendió el surgimiento y la experiencia del placer por parte de una persona.

En la primera etapa, el placer proviene de la actividad completada. Por ejemplo, un bebé siente placer después de comer.

En la segunda etapa (formación), el niño disfruta del proceso de actividad. Por ejemplo, un niño disfruta de un juego de rol.

En la tercera etapa (inteligencia), una persona disfruta de la anticipación de la actividad. La tendencia principal: en el proceso de desarrollo, hay una transición de placer desde el final hasta el comienzo de la acción.

La teoría de Buhler fue criticada por la falta de fundamento de los pasos descritos y el criterio para su selección. De hecho, al estudiar el desarrollo en el marco de la zoopsicología, Buhler lo transfirió y caracterizó el desarrollo infantil según el mismo principio.

Gradualmente, en el proceso de desarrollo, se produce la socialización del individuo. Este proceso ha sido estudiado experimentalmente por muchos psicólogos.

Socialización - el proceso y resultado de la asimilación y reproducción activa de la experiencia social por parte de un individuo, realizada en comunicación y actividad. La socialización puede ocurrir tanto en condiciones de impacto espontáneo en la personalidad de diversas circunstancias de la vida, que a veces tienen la naturaleza de factores multidireccionales, como en las condiciones de educación y crianza de un proceso y resultado sistemático, organizado pedagógicamente y con un propósito del desarrollo de una persona. realizado en interés de él y (o) de la sociedad, a la que pertenece. La educación es el principio rector y definitorio de la socialización.

Conceptosocialización" se introdujo en la psicología social en las décadas de 40 y 50. siglo XNUMX en obras A. Bandura, J.Kolman y otros En diferentes escuelas científicas, este concepto ha recibido una interpretación diferente: en el neoconductismo, se interpreta como una doctrina social; en la escuela del interaccionismo simbólico - como resultado de la interacción social; en la psicología humanista - como autorrealización.

El fenómeno de la socialización es multidimensional, y cada una de estas áreas se enfoca en uno de los lados del fenómeno en estudio. En la psicología rusa, el problema de la socialización se desarrolló en el marco del concepto disposicional de regulación de la conducta social, que presenta una jerarquía de disposiciones que sintetiza el sistema de regulación de la conducta social en función del grado de inclusión en la sociedad.

La formación de orientaciones de valor también es un proceso complejo que depende de muchos factores, tanto internos como externos. Orientaciones de valor - reflexión en la mente de una persona de los valores reconocidos por él como objetivos estratégicos vitales y pautas generales de visión del mundo. El concepto de orientaciones de valor se introdujo en la psicología social de posguerra como un análogo del concepto filosófico de valores, pero todavía no existe una distinción conceptual clara entre estos conceptos. Si bien los hitos se consideraban formas individuales de representación de valores supraindividuales, los conceptos de valores y orientaciones de valor diferían en el parámetro "general-individual" o en el parámetro "realmente actuando - reflexivamente consciente", dependiendo de si el Se reconoció la existencia de formas psicológicas individuales de existencia, valores distintos a su presencia en la conciencia. Ahora más aceptado es ascender a K. Klackhonu definición de valores como un aspecto de la motivación, y orientaciones de valor como conceptos subjetivos de valores o variedades actitudes (actitudes sociales).

La base del desarrollo mental en la primera infancia se forma en el niño mediante nuevos tipos de acciones de percepción y acciones mentales. Este período está lleno de impresiones. El niño aprende activamente el mundo y las imágenes más vívidas se depositan en su memoria. Por lo tanto, la fantasía es muy desarrollada y rica. A los niños les encanta escuchar cuentos de hadas, desarrollan su imaginación. Un poco más tarde, ellos mismos intentan componerlos. Ellos mismos reproducen la imagen una vez vista, sin darse cuenta, pensando que se están componiendo ellos mismos. Las composiciones infantiles se basan completamente en la memoria, pero al mismo tiempo el niño combina imágenes, introduce otras nuevas.

En este momento, el niño comienza a formar un carácter, es decir, algunos rasgos de carácter. En psicología, el carácter se define de la siguiente manera.

CONFERENCIA N° 4. El concepto de carácter

Personaje (del griego charakter - "sello, persecución, muesca") - una subestructura de personalidad formada por un complejo individualmente peculiar de rasgos de personalidad estables (características, disposiciones) que determinan las formas y métodos típicos inherentes a la personalidad para lograr objetivos (manifestaciones instrumentales del carácter) y la autoexpresión en la comunicación con otras personas (manifestaciones expresivas del carácter).

Etimológicamente, la palabra "carácter" se usa en tres significados:

1) en relación con cualquier objeto y fenómeno (la naturaleza del proceso, la naturaleza del paisaje) como denotando su "originalidad figurativa", algo "característico" de ellos;

2) en relación con los animales y los humanos como denotando su originalidad espiritual (mental);

3) aplicado solo a una persona como caracterizándolo no solo desde el lado psicológico, sino también desde el lado moral y ético (buen o mal, carácter fuerte o débil, "con carácter" o sin carácter).

La ciencia del carácter en el sentido psicológico de la palabra - caracterología - tiene una historia tan larga como la psicología misma. Durante milenios, la caracterología como campo de la ciencia, el arte y la sabiduría mundana ha buscado resolver dos tareas principales: la tipología de caracteres (temperamentos) y la definición de carácter (o temperamento) por varios signos externos (o "psicognósticos") (W popa).

Las diferencias en los caracteres humanos, como las propiedades y características más esenciales de una persona que determinan su apariencia y comportamiento (diferencias individuales en sentido amplio), han atraído la atención de filósofos y médicos desde la antigüedad.

La tipología de caracteres más antigua conocida, basada en 12 signos astrológicos, que denotan las características de la vida y las propiedades relacionadas con el comportamiento de los diferentes animales, se atribuye al antiguo sabio babilónico. akkader (siglo XXX a.C.). La tipología astrológica se desarrolló aún más en el trabajo K. Ptolomeo "Tetrabiblos", que afirmaba que la posición de las estrellas en el momento del nacimiento de una persona tiene una influencia decisiva en sus características individuales y determina su destino a lo largo de su vida, mientras que toda la diversidad de personajes y destinos fue descrita por los mismos 12 principales tipos, que prácticamente no cambiaron antes del tiempo presente.

Las bases del concepto de carácter como un tipo de comportamiento social fueron establecidas por Platón, quien, basándose en su teoría de la estructura del alma, describió 5 tipos principales de personajes: normal, timocrático, oligárquico, democrático, tiránico.

La tradición tipológica de Platón fue continuada y desarrollada por un estudiante de Aristóteles. Teofrasto (siglos IV-III aC) en los famosos "Personajes" - un tratado, considerado el primer estudio real de personajes. A partir de un rasgo dominante, Teofrasto describió el tipo de personaje: un burlón, un charlatán, un santo, un charlatán, un tonto, una persona grosera, un gruñón, un cobarde, etc. Teofrasto se extendió a la época moderna en el siglo XVII. siglo. su traductor y divulgador labruyere en sus propios "Personajes".

Las ideas de las ciencias naturales médicas sobre los tipos de caracteres están estrechamente entrelazadas con la doctrina del temperamento y la constitución como un tipo somático de estructura del cuerpo humano. Un determinado tipo de temperamento, además de carácter, podría explicarse, por ejemplo, por el predominio de un determinado "humor" (Hipócrates, Galeno), composición de la sangre (Aristóteles), la influencia de factores cosmogónicos (Paracelso), tipo de adición (Kretschmer), características de la voluntad (Klages), etc. Tipologías de personajes, que se basan en la doctrina de los temperamentos establecida en la antigüedad, que combinaba en sus fundamentos las ideas morfológico (constitución) y fisiológico (“jugos”, sangre, etc.) del condicionamiento de la originalidad mental de una persona, más de 2000 años antes del presente, no han sufrido nada esencialmente nuevo.

En los tiempos modernos, se estableció la comprensión psicológica real del carácter como la originalidad mental (interna) de una persona. Se afirmó la idea de que los individuos se diferencian entre sí no por signos de comportamiento socialmente significativos externos, sino, en primer lugar, por propiedades invisibles que son su causa y forman el carácter de una persona.

Desde el siglo XIX La caracterología adquiere las características de una disciplina científica sistemática diseñada para estudiar las diferencias esenciales de una persona, reduciéndolas a alguna forma simple (tipo) o centrándose en la singularidad de su combinación en un individuo particular. A principios del siglo XX. la paleta de explicaciones de las diferencias caracterológicas y la comprensión de la esencia del carácter se ha ampliado enormemente. La comprensión del carácter no como un tipo, sino como la singularidad de un individuo particular se formuló en la caracterología alemana. La comprensión del carácter como tipo en la caracterología francesa se construyó principalmente sobre una base morfofisiológica. Desde el siglo XIX el problema de las diferencias humanas formales objetivamente medibles (tanto simples - intelecto, memoria, atención, etc., como más complejas - habilidades creativas y organizativas, idoneidad profesional, etc.) se separa de una caracterología más especulativa. Desarrollado en las obras de los británicos. cap.darwin, G. Mendel, Galtón, Americano J. M. Kettela, alemanes G. Ebbinghaus, W. Wundt etc., francés A. Binet, A. Simona métodos, habiendo recibido una justificación teórica en los trabajos V popa (1911), formó una disciplina separada - psicología diferencial. El precursor inmediato de la psicología diferencial fue psicognosticos, cuya tarea principal era, en primer lugar, establecer relaciones entre los estados percibidos externamente, los movimientos y la apariencia de una persona y su originalidad mental individual, y en segundo lugar, reconocer sobre la base de estas conexiones los caracteres de individuos individuales. La dirección empírica de la psicognóstica está representada por el enfoque constitucional, la fisonomía, la frenología y la grafología, así como por la caracterología filosófica y literaria.

fisonomía practicado ya Pitagoras (siglo VI aC). Anaxágoras seleccionaba a sus alumnos según la forma de su mano. El fundador de la fisonomía europea es considerado Aristóteles. Un método más específico para determinar el carácter era apelar a factores constitucionales y fisiológicos. Ya Hipócrates al explicar los temperamentos, se basó en parte en las características estructurales del cuerpo. El enfoque constitucional-caracterológico recibió su expresión final en los trabajos E. Kretschmer (1921) y W. G. Sheldon(1927). En el siglo XNUMX aparece "fisonomía de funciones", según el cual el carácter se manifiesta en movimientos inconscientes convenientes y funcionalmente condicionados. Esta posición está ampliamente representada en la caracterología alemana a través del análisis de las expresiones faciales (F. Lersh, A. Wellek), discurso (IB Riffert), expresión general (L. Klages), la marcha, etc. Actualmente, esta área se desarrolla en línea con los estudios sociopsicológicos de la atracción, la comunicación no verbal, la teoría de la atribución, etc.

Un defecto común de todos los métodos psicognósticos es la selección arbitraria de uno de los muchos grupos de signos externos como único medio para conocer el carácter.

Con desarrollo en los años 10-30. siglo XNUMX La psicología de la personalidad se enfrentó al problema de la relación entre los conceptos de personalidad y carácter. A psicología académica estadounidense de la posguerra el concepto de carácter ha caído prácticamente en desuso, permaneciendo sólo en enfoques de orientación clínica como denotando pertenencia a uno u otro tipo. Al mismo tiempo en psicología europea (Alemania, Francia), el concepto de carácter se conserva como uno de los conceptos psicológicos generales importantes, y en la tradición alemana incluye elementos de espiritualidad en su definición, y en la francesa se interpreta como un conjunto de formas características de afectividad. respuesta inherente a la personalidad.

В psicología rusa se establecieron los cimientos de la doctrina del carácter A. F. Lazursky, quien interpretó el carácter como un conjunto de inclinaciones espirituales inherentes a una persona. Más tarde, en los años 50. Siglo XNUMX el carácter se identificaba con lo individual-peculiar en la personalidad, en contraposición a lo socialmente típico.

En los años 80 surge un nuevo interés por el problema del carácter. XIX, cuando varios autores comenzaron a considerarlo como una subestructura de la personalidad, a partir de las ideas L. S. Vygotsky, quien se opuso a la idea tradicional del carácter como un tipo invariable, la idea de él como una estructura funcionalmente conveniente en desarrollo dinámico que participa en los procesos de adaptación del individuo al mundo y se forma en el curso de esta adaptación.

De acuerdo con los puntos de vista domésticos modernos, el carácter actúa como una forma de manifestación de la personalidad en el sentido estricto de la palabra (contenido o esfera semántica de la personalidad), como la disposición de una persona para llevar a cabo ciertas formas o modos fijos de comportamiento en situaciones más o menos típicas. bajo ciertas condiciones. Actúa como un caparazón protector que media tanto el impacto del medio externo sobre la personalidad (mitigándolos o exacerbándolos) como el impacto de la personalidad sobre el medio, otorgando a las acciones del sujeto ciertas propiedades instrumentales o expresivas (asertividad, mansedumbre, impulsividad, franqueza, cautela, etc.).

Los conceptos de carácter en psicología clínica, en particular en el contexto del problema de la psicopatía, se desarrollan principalmente en las tradiciones de la caracterología orientada tipológicamente (P. B. Gannushkin, K. Leonhard, A. E. Lichko).

La psicología social también utiliza los conceptos social и caracter nacional.

Concepto carácter socialintroducido E. Fromm, significa un conjunto de rasgos de personalidad estables inherentes a los miembros de un determinado grupo social y formados como resultado de la principal experiencia y forma de vida común a este grupo. concepto caracter nacional significa un conjunto de rasgos que caracterizan a los representantes de una nación o comunidad etnocultural en contraste con otra. Los problemas del carácter nacional se dedicaron en los años 50-80. Siglo XNUMX un gran número de estudios experimentales en los que no fue posible encontrar diferencias caracterológicas significativas y estables entre naciones; así el problema del carácter nacional pasó al plano de los estereotipos socio-psicológicos.

Las características del comportamiento radican en el hecho de que una persona actúa, obedeciendo solo a impulsos, absolutamente sin pensar en las acciones. Esto distingue a los niños de los adultos, quienes, a su vez, actúan conscientemente. El niño puede distraerse fácilmente. Si hace un par de minutos lloró amargamente de dolor, al minuto siguiente puede reírse de alegría, recogiendo su juguete favorito. Es a esta edad que un niño comienza a formar el amor por sus seres queridos, por su madre, su padre.

En la edad preescolar, la comunicación entre niños y niñas juega un papel especial. El niño comienza a sentir que pertenece al sexo femenino o masculino. Los niños tratan de imitar a los hombres y las niñas tratan de imitar a las mujeres. En las familias, se les inculca normas de comportamiento generalmente aceptadas. Dependen específicamente de la cultura nacional de educación. En general, se espera que las niñas sean amables, sinceras, mientras que a los niños se les permite mostrar más agresividad. Esto se ve reforzado por la participación en las actividades. Los niños comienzan a comprender que los niños deben hacer el trabajo de "hombres" y las niñas, "mujeres".

La adquisición psicológica del sexo comienza precisamente en la edad preescolar, pero se desarrolla a lo largo de la vida.

Primero, el niño comienza a apropiarse, copiar el comportamiento de hombres y mujeres adultos, sus intereses. Se ha comprobado experimentalmente que a partir de los cuatro años los niños son conscientes de su pertenencia al sexo femenino o masculino. Y esta conciencia es muy importante para la formación posterior de la personalidad y, por lo tanto, es necesario un modelo a seguir: para las niñas, esta es mamá, para los niños, papá, con quien los niños pueden identificarse.

El pensamiento de los niños durante este período está a nivel de operaciones concretas, es decir, es visual-figurativo.

CONFERENCIA No. 5. Las direcciones principales del desarrollo mental del niño.

Desarrollo infantil - este es un proceso que se implementa en cualquier situación de interacción del niño con el mundo exterior, con padres, maestros, adultos, otros niños. como estados SV Malanov en su libro "El desarrollo de destrezas y habilidades en niños preescolares. Materiales teóricos y metodológicos", si las actividades conjuntas y las formas de realizar conjuntamente varias acciones juegan un papel central en los procesos de aprendizaje, entonces en los procesos de desarrollo personal, muestras, medios y métodos de comunicación y organización de las interacciones interpersonales. En psicología doméstica, diversos autores señalan como las más importantes la siguiente serie de neoplasias mentales, que se forman en la edad preescolar (esto se indica mediante LF Obukhova en el estudio "Psicología infantil: teorías, hechos, problemas"):

1) el surgimiento de una cosmovisión infantil integral;

2) el surgimiento de instancias éticas primarias;

3) el surgimiento de la subordinación de motivos;

4) la aparición de conductas arbitrarias;

5) la aparición de un plan interno de acciones mentales;

6) el surgimiento de la conciencia personal.

Como las principales líneas de desarrollo del niño, que determinan su inclusión en un nuevo tipo de actividad: la actividad educativa, se acostumbra indicar:

1) la formación de un comportamiento arbitrario;

2) dominar los medios y estándares de la actividad cognitiva;

3) la transición del egocentrismo al descentramiento (la capacidad de ver el mundo desde el punto de vista de otra persona, de tener en cuenta los intereses de otras personas);

4) desarrollo motivacional de la actividad cognitiva.

Se cree que estas líneas de desarrollo del niño determinan su preparación para la escolarización.

Los investigadores identifican una serie de áreas de actividad y habilidades educativas que son un indicador del desarrollo en niños en edad preescolar y primaria:

1) el desarrollo de habilidades para participar en formas dignas de comunicación e interacción con otras personas, así como la capacidad de tener en cuenta los intereses de otras personas.

2) desarrollo de habilidades y destrezas del habla:

a) fonético y gramatical habilidades:

- la capacidad de diferenciar la composición sonora del habla;

- la capacidad de coordinar palabras en oraciones;

- establecer el significado de las palabras;

b) funciones reguladoras del habla:

- realizar acciones de acuerdo con instrucciones verbales;

- organizar las acciones de otra persona con la ayuda del habla;

- realización de acciones basadas en la planificación del habla independiente;

- la capacidad de obedecer las reglas y seguirlas;

c) funciones comunicativas del habla:

- descripción verbal de cualquier objeto;

- la capacidad de transmitir el contenido de cualquier impresión, evento, cuento de hadas;

- planificación conjunta de acciones en comunicación verbal;

- comprender el significado de los mensajes;

d) funciones comunicativas-personales y reflexivas del habla:

- la capacidad de hablar sobre el comportamiento de otro y explicarlo;

- la capacidad de hablar sobre las experiencias de otro y explicarlas;

- la capacidad de hablar sobre su comportamiento, experiencias y explicar sus causas;

3) formación y desarrollo de habilidades para realizar acciones signo-simbólicas y habilidades para realizar acciones en el espacio mental interno:

a) la capacidad de designar y reemplazar fenómenos, procesos y eventos con varios signos;

b) la capacidad de reproducir el contenido designado y los medios de designación;

c) la capacidad de "llenar" esquemas y modelos de signos condicionales con contenido;

d) la capacidad de realizar acciones simples de esquematización y modelado;

e) la capacidad de objetivar ideas;

f) la capacidad de utilizar el habla como medio para transformar la forma externa de orientación en una acción mental;

4) desarrollo de habilidades y habilidades lógicas y matemáticas simples - diferenciación de características cualitativas y cuantitativas de objetos:

a) la capacidad de comparar muchos objetos;

b) la capacidad de identificar y clasificar las propiedades y características de los objetos por diversos motivos;

c) el uso de patrones de medida para comparar objetos y su cantidad;

d) la capacidad de utilizar signos matemáticos simples;

e) la capacidad de realizar secuencias de acciones matemáticas de acuerdo con instrucciones verbales.

5) Desarrollo de habilidades y destrezas motrices:

a) la capacidad de realizar acciones que requieren la orientación del cuerpo en el espacio;

b) la capacidad de orientar las acciones locomotoras en el espacio exterior;

c) la capacidad de realizar acciones precisas y "dirigidas" en un campo espacial con objetos;

d) la capacidad de cambiar, mantener y regular voluntariamente el tono muscular;

e) desarrollo de "motricidad fina" de acciones manipulativas;

f) la capacidad de ser consciente de las acciones realizadas (informar sobre la acción que se está realizando);

g) la capacidad de realizar secuencias de acciones de acuerdo con la instrucción verbal y el plan planificado;

6) desarrollo de destrezas y habilidades artísticas y visuales. Habilidades relacionadas con la técnica de uso de herramientas de la actividad artística y visual:

a) la habilidad de usar un lápiz;

b) la capacidad de usar un pincel y pinturas;

7) habilidades relacionadas con la técnica de imagen:

a) la capacidad de navegar en el espacio de una hoja de papel;

b) la capacidad de transmitir la imagen en color;

c) la capacidad de mantener proporciones entre los objetos representados y utilizar la "profundidad".

8) la capacidad de hablar sobre la idea de la imagen futura y transferirla al plano externo del dibujo:

a) la capacidad de contar sobre la trama de la imagen presentada;

b) la capacidad de hablar sobre su trama representada y enumerar los elementos de la trama;

c) la capacidad de reflejar la trama y sus elementos en el dibujo de acuerdo con el plan;

9) desarrollo de habilidades y destrezas musicales y expresivas:

a) la capacidad de navegar por las características rítmicas de la música;

b) la capacidad de navegar en relaciones de tono;

c) la capacidad de contar las características objetivas de una obra musical;

d) la capacidad de hablar sobre los sentimientos e imágenes que evoca una pieza musical;

e) la capacidad de expresar experiencias, actitudes e ideas emocionales y de valor a través de obras musicales;

f) la capacidad de reproducir y entonar de forma independiente melodías, canciones;

g) la capacidad de moverse de acuerdo con la naturaleza de la música.

CONFERENCIA No. 6. Formación de un plan interno de acciones mentales.

Dominar la capacidad de usar el lenguaje en diversas actividades y comunicación, y luego otros medios simbólicos de signos, asegura la formación y el desarrollo del plan interno de acciones mentales del niño. A menudo, esta formación mental en psicología se llama conciencia. En el plano mental, una persona puede realizar acciones sobre ideas y conceptos en ausencia de objetos o fenómenos reales. De acuerdo a S. V. Malanova, mientras que el plan interno de acciones mentales subyace a la totalidad de todas las destrezas y habilidades de una persona que están asociadas con formas abstractas de pensamiento, con formas arbitrarias de regulación y planificación de la propia conducta y actividades, con la posibilidad de adquirir diversos conocimientos basados ​​en en la comunicación verbal, etc. La habilidad para realizar acciones simples en el plan mental interno se considera una de las condiciones necesarias para la preparación del niño para las actividades educativas.

El contenido de imágenes mentales, ideas, conceptos y sus transformaciones mentales se generan en el curso de la implementación de varios tipos de acciones prácticas objetivas externas, así como acciones perceptivas a medida que se mueven hacia el plano interno del pensamiento (conciencia). Tanto el contenido del tema como los métodos de acción con él pueden transformarse en una forma mental. En numerosos estudios psicológicos sobre la formación de imágenes y representaciones visuales, auditivas y táctiles, se ha demostrado de manera convincente que las acciones motoras ejecutivas objetivas prácticas externas basadas en acciones perceptivas que son implementadas por los sentidos se asemejan, por así decirlo, a las acciones estructurales. características de los objetos y fenómenos percibidos. Además, la secuencia de acciones y operaciones motoras y perceptivas desplegadas en el tiempo se pliega en una estructura monitoreada simultáneamente: una imagen. A partir de esto, tal estructura, ya como representación, pasa a funcionar como base indicativa para realizar una determinada gama de acciones.

Como señala S. V. Malanov, las imágenes formadas se convierten en el material fuente para un nivel superior de orientación psicológica en el plan interno de representaciones. Una secuencia fija abreviada de acciones y operaciones de orientación cognitiva perceptiva “para uno mismo” reproducida arbitrariamente por una persona se convierte en un método de orientación mental interna y se percibe subjetivamente como una representación.

La formación de funciones simbólicas de signos y su inclusión en la orientación mental conduce a la formación y desarrollo de un plan de acción interno. Se cree que esto sucede cuando una persona domina el habla. El habla, y más tarde otros medios signo-simbólicos, comienzan a designar estructuras figurativas integrales más bien discretas y sus signos, así como formas de sus transformaciones y formas de establecer conexiones y relaciones. Los medios simbólicos de signos permiten:

1) abstraer elementos individuales de la experiencia perceptiva (imágenes y representaciones) y establecer arbitrariamente conexiones y relaciones entre ellos por diversas razones; esto conduce a la formación de conceptos de un mayor nivel de generalización;

2) realizar la orientación psicológica posterior, organizada por medios signo-simbólicos.

En psicología, existen métodos efectivos de enseñanza, que se basan en el uso arbitrario y controlado de medios simbólicos de signos, y que le permiten formar y desarrollar inteligentemente y con un propósito en un niño la capacidad de realizar acciones en el plano mental interno. Tales métodos de enseñanza de varias acciones fueron desarrollados bajo la guía de P. Ya. Galperina y recibió el nombre de la formación gradual sistemática de acciones mentales. Las leyes básicas de este método se utilizan con gran éxito para comprender y desarrollar conocimientos en el proceso de enseñar a los niños diversas habilidades. La base del método es la organización de una orientación mental consistente. Tal orientación procede primero en una forma perceptivo-motora externa utilizando objetos reales, cuyo conocimiento es adquirido por los estudiantes, o basándose en medios simbólicos de signos que los reemplazan. Al mismo tiempo, se otorga un papel central a la pronunciación del habla, en la que la secuencia de acciones perceptivo-motoras realizadas y las conexiones y relaciones establecidas sobre su base se registran en la forma más amplia. Cuando dicho método de orientación extendida externa comienza a realizarse sin dificultad y se fija de manera suficientemente confiable en la forma del habla, se reemplaza gradualmente por orientación en términos de representaciones, eliminando objetos externos y soportes simbólicos de signos, mientras se mantiene la pronunciación del habla externa.

La orientación mental organizada por el habla, es decir, el sistema de acciones del habla, que permite establecer propiedades, conexiones, relaciones, se reduce gradualmente, pasa bajo el control del habla "a uno mismo", y luego deja de requerir el habla reducida. control para su implementación. Se forma una acción mental, que adquiere una forma abreviada, esquematizada (simultánea) e incluye en su composición los métodos y resultados de realizar la orientación perceptivo-motora y del habla. La automatización de la realización de tal acción mental conduce a la formación de una operación mental, una habilidad mental, un esquema mental, que se convierten en métodos de orientación preliminar en la realización de ciertas acciones, así como en un medio intelectual para realizar varias otras acciones mentales. comportamiento.

Tal mecanismo psicológico para la formación de acciones mentales se llama interiorización. El proceso de internalización puede proceder tanto de manera espontánea, desorganizada y relativamente regulada por los sujetos de la actividad educativa. En relación con tal regularidad psicológica general en la formación de acciones mentales, ya en la infancia, generalmente intentan enseñar a los niños a usar el habla como un medio para transformar una forma externa de orientación en una acción mental. Para ello, las interacciones de juego y aprendizaje con los niños incluyen las conjuntas con los adultos, así como las historias independientes del niño:

1) sobre las diversas acciones realizadas con posterioridad a su implementación;

2) sobre las acciones y secuencias de su implementación antes de la implementación de tales acciones;

3) esforzarse por indicar las pautas principales y esenciales que son importantes para el correcto desempeño de ciertas acciones (Basado en los materiales de S. V. Malanov).

CONFERENCIA N° 7. La comunicación en la edad preescolar como indicador del desarrollo exitoso de la personalidad

Comunicación - esta es una forma específica de interacción de un individuo con otros individuos, como miembros de la sociedad.

El proceso de comunicación consta de varios componentes:

1) la necesidad de comunicación: un individuo necesita influir en el interlocutor, aprender o comunicar alguna información, para esto necesita iniciar el proceso de comunicación;

2) orientación en los propósitos y situaciones de la comunicación;

3) orientación en la personalidad del interlocutor: para la comunicación es necesario comprender algunas cualidades del interlocutor, al menos en un nivel intuitivo;

4) planificar el contenido del mensaje: al comunicarse, los interlocutores a menudo conscientemente (o inconscientemente) piensan en sus declaraciones adicionales;

5) la elección de los medios -al igual que la planificación del contenido puede ser consciente o inconsciente- es una reflexión sobre estructuras semánticas y estilísticas específicas para la construcción de un mensaje;

6) análisis de respuesta - percepción y evaluación de la reacción del interlocutor al mensaje expresado. Análisis de la efectividad de la dirección y el estilo de comunicación elegidos;

7) ajuste de la dirección, estilo, métodos de comunicación - es una consecuencia del análisis de la respuesta.

Al comunicarse, el principal portador de información son las expresiones faciales y los gestos: el 60%, por lo tanto, el habla del niño, que no contiene estructuras semánticas complejas, pero está llena de contenido mímico, es percibida por adultos y, en la mayoría de los casos, es adecuadamente Reconocido.

La edad preescolar temprana de un niño se caracteriza por la adquisición del habla como un medio para desarrollar la conciencia de sí mismo y la personalidad del niño en su conjunto. A través de la comunicación verbal, el niño recibe la información necesaria para su desarrollo como persona. El habla misma contiene los medios de recompensa o castigo, autocontrol y disciplina. También transmite al niño las normas y reglas adoptadas en la sociedad que lo rodea. En el proceso de dominar el habla en un niño, hay un avance cualitativo en la posibilidad de autocontrol y autorrealización, confirmado por un mayor desarrollo de indicadores personales. Por lo tanto, no es de extrañar que a temprana edad un niño experimente cambios cualitativos en la psicología del pensamiento.

La comunicación consta de dos componentes: el llamado "discurso" и comprensión de. Atención le permite aprender las normas y requisitos para el niño de adultos o compañeros. Le permite ajustar su comportamiento dependiendo de la información aprendida. Y cuanto más desarrollado esté el niño, es decir, cuantas más estructuras complejas sea capaz de comprender, más sutilmente podrá responder a las influencias que se ejercen a través de la comunicación. "discurso" le permite al niño hacer ajustes en el comportamiento de los demás, aclarar los requisitos para él y formar un diálogo en una forma que corresponda a su desarrollo personal.

La necesidad de comunicación se basa en el deseo del niño de conocerse a sí mismo y a otras personas. La comunicación exitosa con adultos y niños afecta su autoestima. A la edad de 3-5 años, el niño desarrolla una forma de comunicación extra-situacional-cognitiva con los demás, que se basa en "teórico" colaboración entre el niño y los adultos. Tal cooperación está reemplazando a la cooperación "práctico".

Colaboración "teórica" - esta es una discusión conjunta con adultos sobre eventos, fenómenos, relaciones del mundo circundante. El niño manifiesta activamente actividad cognitiva, hay un deseo de aprender más cosas nuevas. A la edad de 3-5 años, el niño necesita el respeto de un adulto.

Durante este período, los niños tienen muchas preguntas sobre los objetos y sus diversas relaciones. Una característica de la comunicación en la edad preescolar es fuera de situación. El niño está activamente interesado en objetos y fenómenos, incluso si no están conectados con él en este momento. Durante la comunicación, los niños aprenden sus propias cualidades y las cualidades de otras personas. Según la investigación, los niños en edad preescolar entienden las preguntas sobre los rasgos de personalidad de una persona y pueden detectar sus defectos. La mayoría de las veces, la autoestima de los niños en edad preescolar no es estable, pero en este momento es un factor positivo, porque una actitud crítica hacia uno mismo habla del desarrollo exitoso de la autoconciencia del niño.

Dado que el niño comienza a necesitar el respeto de los adultos, puede haber un resentimiento especial, expresado en el cese de una actividad particular después de los comentarios de los adultos. Y, por el contrario, el elogio de un adulto provoca un deleite especial en un niño.

En la edad preescolar, la comunicación entre niños y adultos es especialmente a menudo de naturaleza cognitiva. Un adulto le enseña algo a un niño, le da nueva información. En este sentido, a los ojos del niño, el adulto aparece como una fuente de información especial.

Después de 3 años, el niño tiene la necesidad de comunicarse con sus compañeros, lo cual es selectivo. R. A. Smirnova indica que los niños de 3 a 7 años prefieren comunicarse con compañeros que los traten con amabilidad. Los investigadores identifican varios complejos de manifestaciones de los niños hacia los pares, lo que permite clasificarlos como tipos o variantes de comunicación con los pares.

El primer complejo. El niño busca realizar actividades conjuntas con sus compañeros. Ayuda activamente a su compañero, le da consejos, comparte sus sugerencias, etc. Este complejo se basa en tres manifestaciones:

1) el niño aprende algo de un compañero. En este caso, el niño actúa como el menor en la comunicación;

2) el propio niño ofrece un escenario de actividad a un compañero, actúa como organizador, pero al mismo tiempo acepta las propuestas de un compañero. En este caso, los hijos son socios iguales;

3) el niño actúa como un anciano, enseña algo a un compañero, dirige su actividad. El primer complejo muestra cuánto se esfuerza el niño por realizar actividades conjuntas y cooperar con los demás. El niño habla de sus acciones: "Hicimos", "Construimos", "Tuvimos éxito", etc.

Segundo complejo. Se manifiesta en el hecho de que el niño comienza a separarse de sus compañeros. El niño se esfuerza de todas las formas posibles para demostrar sus talentos verdaderos o imaginarios. El niño declara: “Lo hice”, “Lo hice”, etc. El niño es crítico con sus compañeros, evaluando sus capacidades y habilidades: “¿Puedes hacerlo?”. Los investigadores definen el comportamiento infantil como un fenómeno de imitación competitiva. El niño hace lo mismo que los demás, pero declara que los resultados de su actividad son los mejores. En este caso, el niño busca tomar la iniciativa de los compañeros, no quiere aceptar las propuestas de los demás. Las órdenes dadas por los compañeros son ignoradas. El niño busca controlarse a sí mismo, no quiere que se discutan sus acciones y palabras, pero critica activamente a sus compañeros.

Si los compañeros no están de acuerdo con el niño, deja de comunicarse con ellos, muestra resentimiento. Este complejo muestra la necesidad de los niños en edad preescolar de ganarse el respeto de sus compañeros. El comportamiento de los niños manifiesta un deseo de resaltar su propia personalidad, conciencia y alta apreciación de sus habilidades, constante comparación de sí mismos con sus pares, crítica de los demás. Los investigadores atribuyen este comportamiento a la necesidad de reconocimiento y vanidad del niño.

Tercer complejo. Se basa en el hecho de que los compañeros están constantemente en el campo de atención. El niño busca compartir con sus compañeros sus impresiones, emociones, etc.. Busca predecir las acciones del compañero. Cuando un niño cuenta algo, observa a su pareja y su reacción, quiere ver qué impresión le causa su historia. El tercer complejo refleja la necesidad de empatía de los compañeros.

Cuarto complejo. Se basa en que la conducta del niño pasa de la seriedad a la fantasía. El niño compone fábulas, desarrolla chistes y fantasías de sus compañeros. La aprobación del interlocutor hace que el niño tenga una oleada de imaginación aún mayor. Esto refleja el deseo del niño de co-crear con sus compañeros.

Es en la edad preescolar que la experiencia sensorial del niño se enriquece, domina formas humanas específicas de percepción y pensamiento. El habla, la imaginación, la memoria se están desarrollando activamente.

CONFERENCIA N° 8. Formación del psiquismo en la edad preescolar

La formación del psiquismo en la edad preescolar es un proceso muy complejo y diverso. Por tanto, sería erróneo pensar que sólo un cambio en la estructura general de la actividad, que se produce como resultado de conexiones emergentes, motivos de un nuevo tipo superior, agota el contenido de este proceso. De acuerdo a A. N. Leontieva, este cambio lo caracteriza solo de un lado y, además, solo en la forma más general.

Sin embargo, la identificación de este cambio en la estructura de la actividad del niño es decisiva. Nos permite comprender y establecer la relación entre aquellos cambios psicológicos específicos que se observan en la edad preescolar, y abordar estos cambios como un proceso único de desarrollo psicológico de la personalidad del niño. Y esta es la única forma de abordar la cuestión, porque el verdadero sujeto del desarrollo, por supuesto, es el niño, y no sus procesos mentales individuales en sí mismos. El desarrollo de la capacidad de controlar el propio comportamiento es uno de los momentos esenciales que forman la preparación psicológica del niño para estudiar en la escuela. La educación en la escuela requiere que el niño no sólo posea una cierta gama de ideas y conocimientos y tenga un cierto nivel de desarrollo de la fuerza física, sino que también impone ciertos requisitos al desarrollo de su psiquismo, a las características de su memoria, a la percepción y en muchos otros procesos. Por ejemplo, desde los primeros días de escolarización, un niño debe controlar su comportamiento externo: alinearse correctamente y sentarse en un escritorio, obedecer ciertas reglas de comportamiento durante los descansos. Todo esto presupone la capacidad de refrenar las propias reacciones motrices impulsivas, la capacidad de controlar la conducta, de controlar los movimientos.

No siempre es fácil para un niño de 6-7 años cumplir con estos requisitos. Estas habilidades se crían y de ninguna manera se forman por sí mismas. Es necesario educarlos adecuadamente en un niño en edad preescolar para prepararlo para la escuela desde este lado.

A primera vista, puede parecer que este problema no merece la atención de un psicólogo, que no plantea cuestiones psicológicas significativas. Esto, sin embargo, no es el caso. No se trata de inculcar habilidades puramente mecánicas, ni de un simple entrenamiento. Esto también fue enfatizado K. D. Ushinsky. Hablando de la capacidad de controlar el comportamiento motor de uno, nos referimos a un proceso relativamente muy complejo. "Administrado" el comportamiento no se fija simplemente en un hábito, sino que es un comportamiento controlado conscientemente, y este control no debería requerir una atención especial dirigida a él. El estudiante debe comportarse correctamente en la lección: sentarse correctamente en el escritorio, no darse la vuelta, no tocar los objetos que se encuentran frente a él con las manos, no colgar las piernas, en una palabra, no ser olvidado por un solo minuto, no importa cuán absorbida esté su atención por lo que dice en el salón de clases.

Los estudios experimentales, especialmente dedicados al estudio de la arbitrariedad del comportamiento motor del niño, han demostrado que la formación de la arbitrariedad, a partir de la temprana edad preescolar, pasa por una serie de etapas cualitativamente únicas. Al mismo tiempo, el desarrollo de la voluntariedad del comportamiento motor es una de esas formas especiales en las que encuentra su expresión el cambio en la estructura general de la actividad del niño, del que hablamos anteriormente.

La metodología de este estudio consistió en que a los niños se les dio la tarea de mantener arbitrariamente una cierta postura (la postura de un centinela). Los niños de 3 a 7 años se enfrentaron a esta tarea en diversas condiciones, lo que permitió revelar no solo el curso real del desarrollo de la capacidad de controlar su comportamiento, sino también algunos requisitos psicológicos importantes para este proceso.

Resultó que si la tarea de mantener arbitrariamente una postura se le presenta a un niño en forma de una tarea directa, los niños en edad preescolar más pequeños prácticamente no lo hacen frente, incluso cuando lo aceptan de buena gana. Esta tarea tiene para ellos un motivo determinado, que consiste en su actitud ante las exigencias de un adulto, lo que la hace bastante significativa para ellos. Esto significa que la razón por la que no hacen frente a esta tarea y después de unos segundos rompen involuntariamente la pose no se debe al hecho de que no la acepten internamente. Como muestra un análisis más detallado, no pueden controlar sus movimientos durante mucho tiempo, controlarlos no desde el lado del resultado externo que debe lograrse, sino desde el lado del proceso motor mismo, a medida que avanza. .

Otra cosa son los niños mayores. Ya los niños en edad preescolar media subordinan fácilmente su actividad a esta tarea peculiar. Para ellos, sin embargo, mantener la postura es una tarea especial, que requiere una actividad interior especial, y los absorbe por completo. Por lo tanto, basta con introducir algunos momentos de distracción para que la tarea de mantener la inmovilidad no se complete y se viole la postura requerida. A. N. Leontiev argumenta que el proceso de controlar la postura en niños en edad preescolar mayor se desarrolla de manera diferente. También son capaces de controlar su postura si su atención se desvía hacia otra cosa: su comportamiento motor puede volverse realmente controlado, pueden realmente controlarse a sí mismos.

¿De qué momentos psicológicos básicos depende el desarrollo del proceso de control voluntario de la propia conducta?

Esta pregunta fue respondida por estudios que se estructuraron de tal manera que la tarea de mantener arbitrariamente la misma postura del centinela surgía del papel de juego que asumía el niño. En estas condiciones, incluso los niños de 4 años, para quienes la tarea de mantener voluntariamente una postura durante cualquier período de tiempo era inaccesible en las condiciones de la primera serie, lo hicieron perfectamente. Esto se explica por el hecho de que, en las condiciones del juego, la relación entre el objetivo —mantener la postura— y el motivo al que se subordina es psicológicamente más simple para el niño. La misma tarea de comportarse "como un centinela" para el niño ya contiene la tarea de pararse "bien" - no permitir movimientos bruscos que violen la postura aceptada, etc. Una se sigue aquí directamente de la otra. Por el contrario, la tarea de mantener una pose y el motivo para rendir lo mejor posible para un adulto están psicológicamente en una relación mucho más compleja. Esta explicación ha sido cuidadosamente probada comparando datos experimentales obtenidos en otros estudios realizados específicamente para este propósito. A. N. Leontiev señala que la inmediatez de la relación que conecta el motivo que anima al niño a completar la tarea y el nuevo objetivo que se destaca en él: cuidar de sí mismo, juega un papel decisivo solo en la etapa de la inicial. formación de la voluntariedad de la conducta motriz. Para los niños mayores, en los que ya se ha formado el mecanismo de la voluntariedad, esta circunstancia no tiene una importancia decisiva. El control de su comportamiento se vuelve libre para ellos no sólo en el sentido de que no ocupa toda su atención, sino también en el hecho de que no está limitado por el marco de ciertas conexiones sujeto-semánticas.

El estudio del desarrollo de la voluntariedad de la conducta motriz en la edad preescolar permite descubrir las conexiones internas de este proceso con el curso general del desarrollo del niño en dos direcciones.

En primer lugar, el comportamiento está asociado con la formación de mecanismos superiores del movimiento mismo. Estudios Especiales A. V. Zaporozhets y sus partidarios, dedicados al estudio de la esfera motriz, permiten concluir que su reestructuración general, observada en la edad preescolar, no es el resultado de una maduración independiente de los mecanismos nerviosos correspondientes, sino que se lleva a cabo por el hecho de que que el niño comienza a destacar conscientemente en su comportamiento y establece "objetivos motores" especiales. En otras palabras, los mecanismos superiores de movimiento se forman en él precisamente en relación con el desarrollo de la controlabilidad de su comportamiento motor.

Ya en el estudio anterior Z.V.Manuylenko esta conexión quedó muy clara. Por ejemplo, en los niños más pequeños que conscientemente dirigían su actividad hacia el objetivo de mantener la postura requerida, el propio mecanismo de autocontrol todavía se construía de acuerdo con el tipo de control de las acciones objetivas externas: pasaba bajo un control visual casi continuo. Esto, por cierto, explica la enorme "conexión" del niño y la pérdida inmediata de autocontrol tan pronto como algo externo lo distrae. Así, en un principio, el control consciente y voluntario de la propia postura se basa en el mecanismo de control consciente de los movimientos dirigidos a metas objetivas externas, que se forma mucho antes. En la siguiente etapa, el desarrollo del autocontrol se transfiere a otros mecanismos nerviosos. El manejo se lleva a cabo bajo el control de las sensaciones motoras. Por supuesto, estas sensaciones antes jugaban un papel decisivo en los movimientos, en su coordinación, pero ahora comienzan a servir precisamente para el control voluntario, consciente, aunque de una forma especial. Anteriormente, el plegamiento real de nuevas conexiones y relaciones internas en la actividad se lleva a cabo sobre la misma base neurológica, y luego se reconstruye la base misma, y ​​esto, a su vez, abre nuevas oportunidades para un mayor desarrollo del control del comportamiento de uno.

Permaneciendo controlado por la conciencia y regulado de manera completamente arbitraria, el control adquiere al mismo tiempo las características de un proceso que fluye automáticamente: no requiere un esfuerzo continuo y no ocupa la conciencia. Esto es exactamente en lo que se convierte el autocontrol en los preescolares mayores, y es precisamente ese control lo que se requiere de un niño en la escuela.

Las conexiones de otro tipo, como muestra la investigación, son conexiones entre la reestructuración en curso del comportamiento motor y los cambios que ocurren durante la edad preescolar en los procesos mentales internos del niño: cambios en su memoria, percepción y otros procesos. (Basado en los materiales de A. N. Leontiev.)

CONFERENCIA No. 9. Desarrollo de la memoria en niños en edad preescolar.

Память - esta es una característica de una persona, que está determinada por la capacidad de acumular, almacenar y reproducir la experiencia y la información obtenida; la capacidad de reproducir eventos que ocurrieron en el pasado, especificando el lugar y la hora del evento, así como todas las experiencias emocionales que acompañan a este evento, en combinación con los eventos del mundo circundante que ocurren en ese momento en el tiempo.

Los componentes de la memoria son los siguientes procesos:

1) creación - la aparición del hecho mismo de la presencia de información que necesita ser recordada;

2) saturación - fijación de información en celdas de memoria;

3) reproducción - el proceso de "reproducir" el evento (hecho) que fue recordado;

4) ocultación - siempre relativo, ya que cierta información se almacena en nuestra memoria a lo largo de nuestra vida, pero ya no podemos "reproducirla" sin ayuda externa. Solo la ocurrencia de cualquier evento que se asemeje al hecho requerido puede causar su recuerdo en la memoria.

La memoria también tiene características cualitativas y cuantitativas:

1) duración - el período de tiempo durante el cual la memoria almacena información y la recupera en el momento adecuado sin interferencia externa;

2) точность - un indicador de la fiabilidad y el detalle de la información recordada;

3) volumen - la cantidad de información memorizada por unidad de tiempo;

4) rapidez - la velocidad a la que la información pasa del estado de "creación" al estado de "almacenamiento".

5) preparación para la reproducción - la velocidad a la que se recupera la información necesaria de la memoria.

Todas estas características dependen de la personalidad de la persona. Una persona atenta y minuciosa tendrá una gran precisión, pero la velocidad de memorización será baja. Y una persona impulsiva memorizará rápidamente, pero el detalle de la información será mucho menor que el de la primera.

Hay tres opiniones sobre el tema de la memoria de los niños en edad preescolar. La primera opinión, expresada por varios psicólogos, habla de la existencia de dos tipos de memoria en los niños, donde la primera es un componente fisiológico y la segunda es psicológica (espiritual). Según la segunda opinión, la memoria del niño alcanza el desarrollo a una edad temprana, luego de lo cual su actividad disminuye drásticamente. Los partidarios de la idea culminante expresan una tercera opinión, quienes argumentan que el desarrollo de la memoria alcanza su apogeo a la edad de 10 años, después de lo cual declina gradualmente.

PP Blonsky expresó su teoría sobre la estructura de la memoria de un niño, dividiéndola en cuatro componentes temporales. El primero - motor (motor) - representa reflejos condicionados, a partir de los primeros movimientos del recién nacido. El siguiente componente es emocional la memoria del niño, que se basa en la memorización de información y su asimilación en forma de emociones provocadas por esta información. En el curso de la formación de la conciencia y el desarrollo de las imágenes del pensamiento del niño, su memoria se vuelve figurativodonde la información se almacena en forma de imágenes y conceptos. Y a medida que el niño desarrolla un mecanismo como la comunicación, la memoria se vuelve verbal.

Estudio Z. M. Istomina, dedicado al desarrollo de la memoria en niños en edad preescolar, mostró que la característica principal de los procesos de memoria que ocurren durante este período radica precisamente en el hecho de que los procesos de memorización, recuerdo de involuntario se convierten en intencional, arbitrario. Y esto significa que el niño tiene un objetivo consciente de recordar, recordar, y aprende a lograr activamente este objetivo. Se produce una reestructuración del proceso completamente similar, como muestran los datos. NL Agenosova, y en los procesos de percepción, que también se vuelven manejables a esta edad, adquieren los rasgos de una genuina arbitrariedad.

A. N. Leontiev indica que el hecho mismo de la formación de la memoria arbitraria en la edad preescolar no es inesperado, pero lo más importante es cómo procede este proceso y qué lo determina internamente.

Z. M. Istomina, al estudiar la memoria de niños en edad preescolar de diferentes edades, desde los más pequeños hasta los más grandes, cambió sus motivos para la memorización. Mostró que la reestructuración de la memoria de los niños también está relacionada con el desarrollo de la estructura interna general de la actividad del niño, de la que hablamos anteriormente, y que el punto de inflexión a este respecto también suele caer alrededor de los 4 años. Mostró que la identificación activa del niño y la conciencia de la meta de recordar, de recordar, se reconoce antes en tales condiciones cuando el significado de esta meta para el niño se deriva directamente del motivo que estimula su actividad. En las condiciones de este estudio, tales eran las condiciones del juego, que exigía la memorización de la instrucción y su recuerdo, que se derivaba directamente del rol de juego asumido por el niño. En otros casos, por supuesto, estas pueden ser las condiciones para alguna otra actividad significativa para el niño. Los niños experimentan grandes dificultades cuando la meta se encuentra en una relación más abstracta con el motivo, como es el caso de la memorización en condiciones de laboratorio.

Los cambios que se producen durante la edad preescolar en procesos de diversa índole están interconectados internamente y tienen un carácter común. Obviamente, esta comunidad de cambios se crea por el hecho de que están asociados con las mismas circunstancias.

Los datos obtenidos en los estudios permiten comprender la relación de los cambios estudiados con un hecho central. Este hecho consiste en que el niño, en el curso de su desarrollo, penetra activamente en el mundo de las relaciones humanas que lo rodean, asimilando -inicialmente de forma muy concreta y eficaz- las funciones sociales de las personas, normas y reglas socialmente desarrolladas. de comportamiento Esta concreción y eficacia inicialmente obligatorias de la forma en que el niño domina los procesos superiores de la conducta humana requiere necesariamente que las tareas que el educador le plantea al niño tengan sentido para él, de modo que la conexión entre lo que tiene que hacer y lo que debe actos, y las condiciones de su acción no eran formales, ni condicionales ni demasiado complicadas, sino quizás más inmediatas y cercanas. Sólo bajo esta condición se pueden establecer inicialmente nuevas conexiones y correlaciones internas superiores en la actividad del niño, correspondientes a las tareas complejas que las condiciones socio-históricas de su vida plantean a una persona.

A. N. Leontiev cree que en las etapas iniciales de dominar una nueva tarea para un niño, la educación no debe seguir la línea de fortalecer el motivo en sí. Este camino no conduce al éxito. La fuerza del motivo mismo y el esfuerzo que provoca en el niño no es un factor decisivo en estas etapas, pero lo realmente decisivo aquí es la conexión semántica consciente entre el impulso del niño y la acción que debe subordinar a este impulso. este motivo

El proceso posterior de desarrollo va precisamente en la dirección de superar tales limitaciones, y esto también debe tenerse en cuenta en la educación. Por lo tanto, por ejemplo, si en los primeros pasos en el desarrollo de la esfera voluntaria-motora de un niño en edad preescolar, utilizan justificadamente "sujeto-rol", como a veces se les llama, tareas ("caminar como un ratón", "saltar como un caballo", etc.), entonces también se deben dar tareas adicionales para movimientos de tipo gimnástico, es decir, tareas motrices que son mucho más abstractas. Lo mismo ocurre en otras áreas de la educación. Después de todo, las mayores exigencias que la escuela presentará al niño en el futuro le impondrán tales tareas y lo obligarán a esforzarse por lograr tales objetivos que de ninguna manera siempre se derivan directa y directamente para el niño de su deseo general de aprender. y de ninguna manera están siempre directamente relacionados con su conciencia con motivos concretos que estimulan su enseñanza. (Basado en los materiales de A. N. Leontiev.)

CONFERENCIA N° 10. Crisis 6-7 años

A la edad de 6 años, el niño desarrolla una disposición para aprender. L. S. Vygotsky destacó la crisis de 6-7 años. Según los estudios de L. S. Vygotsky, el niño en edad preescolar mayor se distingue por sus gestos, caprichos, comportamiento pretencioso y artificial. El niño manifiesta terquedad, negativismo. Al investigar estas características del carácter, L. S. Vygotsky las explicó por el hecho de que se está perdiendo la espontaneidad de los niños. Durante este período, el significado también surge en las propias experiencias. De repente se vuelve claro para el niño que él tiene sus propias experiencias. El niño comprende que le pertenecen solo a él, las experiencias mismas adquieren significado para él. Esto se debe a una neoplasia muy específica: una generalización de la experiencia, es decir, cambia la actitud del niño hacia el mundo que lo rodea.

Según LI Bozovic, la crisis de 6-7 años es causada por la aparición de una neoplasia, la llamada posición interna. Hasta la edad actual, el niño prácticamente no pensó en su lugar en la vida. Pero a la edad de 6-7 años, estas preguntas se vuelven relevantes para él. A esta edad, los niños tienen conciencia de su "yo" social. Los niños imitan a los adultos, se esfuerzan por afirmar su importancia.

L. I. Bozhovich señaló que un niño de 6 a 7 años necesita actividades que aseguren su posición social. La posición interna está en conflicto con la situación social en la que se encuentra el niño en ese momento. Desde el punto de vista de los adultos, todavía es pequeño y, por lo tanto, indefenso y dependiente. Pero a sus propios ojos, el niño ya es un adulto y, por lo tanto, puede realizar actividades socialmente significativas. Según Bozhovich, en el centro de la crisis de los 6-7 años hay un conflicto que surge de la colisión de nuevas necesidades que han aparecido en el proceso de desarrollo y el estilo de vida del niño que no ha cambiado y la actitud de las personas que lo rodean. . Las relaciones de los adultos que lo rodean no permiten que el niño satisfaga las necesidades que tiene. Esto lleva al surgimiento de la frustración, privación de necesidades, que son generadas por las neoplasias mentales que han aparecido hasta este momento.

En la edad preescolar superior, los niños se pueden dividir en dos grupos:

1) niños que, de acuerdo con los requisitos previos internos, ya están listos para actividades educativas;

2) los niños que, de acuerdo con los requisitos internos, aún no están listos para las actividades de aprendizaje, están en el nivel de actividad de juego.

Para los niños pertenecientes al primer grupo, la crisis de los 6-7 años se convierte en consecuencia de la necesidad de sustituir la actividad lúdica por la actividad educativa. Los niños pertenecientes al segundo grupo no tendrán síntomas negativos si no intentan iniciar las actividades de aprendizaje demasiado rápido. Si los niños pertenecientes al segundo grupo comienzan a estudiar a partir de los 6 años, entonces habrá una violenta demolición de la actividad. Esto se hará notar en las manifestaciones de la crisis. En consecuencia, algunos niños vienen a la escuela "fuera de la crisis", y algunos - "en la crisis".

L. S. Vygotsky estudió las edades estable y crítica. Señaló que las edades estables constan de dos etapas. En la primera etapa, hay una acumulación de cambios, la formación de los requisitos previos para una nueva era. En la segunda etapa, se cumplen los requisitos previos ya existentes, es decir, conducen a cambios significativos en la personalidad. Vygotsky creía que todas las edades críticas tienen una estructura tripartita, es decir, constan de las siguientes fases: precrítico, propiamente crítico, poscrítico.

La crisis de los 6-7 años se puede considerar según el conocimiento de estas fases.

En subcrítico La fase del niño ya no se satisface con el juego "puro" como tipo principal de actividad. El niño aún no se da cuenta de con qué se relaciona esta insatisfacción. Ya existen todos los requisitos previos para pasar de la actividad de juego al aprendizaje. En la fase subcrítica comienza el período de modificación del juego, su adaptación a nuevas tareas de dominio de las normas, motivos y objetivos de la actividad. El juego cambia, se acerca a la imitación de la actividad. La relación entre el niño y las personas que lo rodean cambia significativamente para mejor (es decir, la mejora de las habilidades de comunicación). Hay un proceso activo de preparación del niño para la escolarización. Durante la fase subcrítica, los requisitos previos para la transición del juego a las actividades de aprendizaje aún no están suficientemente formados. El niño está bastante satisfecho con el juego, está satisfecho con la posición que ocupa en la sociedad, es decir, al niño no le pesa que los adultos que lo rodean lo consideren pequeño. Sin embargo, en el proceso de comunicación con los amigos de la escuela, en el proceso de preparación para la escuela en el jardín de infantes o en casa, y también bajo la influencia de otras razones, el niño desarrolla un deseo subjetivo de ir a la escuela.

Después de la modificación de la actividad lúdica, el niño muestra un interés notable en formas de actividad no lúdicas, por ejemplo, en diseñar, modelar, dibujar, y luego, gradualmente, el niño pasa a actividades que son evaluadas positivamente por los adultos. Por ejemplo, un niño busca hacer algo en la casa, cumple instrucciones de los adultos, quiere aprender algo, etc. Durante este período, el niño desarrolla el deseo de ir a la escuela, ya tiene una cierta idea de \uXNUMXbActividades de aprendizaje. Pero para un preescolar mayor, la transición misma a la escuela es un evento que solo es posible en el futuro. En consecuencia, el niño en edad preescolar entra periodo de latencia. El niño está listo para aprender, pero el proceso de aprendizaje en sí aún no ha comenzado. Cuanto más alejadas están las fechas de preparación y oportunidad de ir a la escuela, más síntomas negativos aparecen en el comportamiento del niño.

crítico la fase se caracteriza por desacreditar los motivos de la actividad lúdica. Prácticamente ya no son de interés para el niño, tiene ganas de ir a la escuela. El niño se percibe a sí mismo como un adulto. Está agobiado por la discrepancia entre su posición social y sus aspiraciones. Esta fase se caracteriza por malestar psicológico y síntomas conductuales negativos. A menudo parece que el niño tiene un carácter difícil. Los síntomas negativos tienen una función: llamar la atención sobre sí mismos, sobre sus experiencias, así como sobre las causas internas: el niño se está moviendo hacia una nueva etapa de edad. La fase crítica está asociada al inicio de la escolaridad. El niño puede sentir que está bastante listo para la escuela. Él puede estar interesado en prepararse para la escuela, es muy posible que el niño tenga cierto éxito en la preparación para la escuela. Pero durante el comienzo del entrenamiento, el niño tiene problemas. Pueden ser tanto graves como no muy graves, por ejemplo, comentarios del maestro, fallas en la realización de tareas, etc. Después de varias fallas, el niño ya se niega a ir a la escuela. Está experimentando una discrepancia entre la posición del estudiante y sus deseos y capacidades. Poco a poco, el niño tiene cada vez más razones para no querer ir a la escuela. Puede ser difícil para el niño sentarse y hacer las tareas del maestro, no está satisfecho con la rutina diaria establecida para el alumno. En consecuencia, el niño pierde interés en aprender. A menudo, en este caso, los padres complican la situación con clases adicionales que realizan solos en casa. Aparecen síntomas adicionales negativos, caprichos, terquedad en el comportamiento del niño. Solo gradualmente, gracias a la actividad de juego, que es muy importante para el niño en ese período, y gracias a la actividad educativa que el niño domina gradualmente, se preparan los requisitos previos para la transición a la actividad educativa.

poscrítico la fase se caracteriza por el hecho de que con el inicio de la escolarización, el niño toma conciencia de su nueva posición social. Los síntomas de crisis negativa desaparecen, el niño comprende que la actitud hacia él ha cambiado. Ya es un "adulto", tiene ocupaciones y responsabilidades.

Para algunos niños, la crisis comienza al comienzo de la escolarización. En este caso, el patrón de la crisis será diferente. La fase poscrítica sólo es posible con el desarrollo gradual de actividades de aprendizaje. El niño se da cuenta gradualmente de la correspondencia de sus habilidades con los requisitos de la escuela, se crea la motivación. Los primeros éxitos llevan al hecho de que el niño comienza a sentirse cómodo en la escuela.

La falta de atención al niño durante la crisis de los 6-7 años puede conllevar el riesgo de neurosis.

CONFERENCIA N° 11. Enfoque de la actividad en la formación de la personalidad. Formación de la autoestima

Las acciones de una persona, su actividad difieren significativamente de las acciones de un animal.

La principal característica distintiva de la psique humana es la presencia de concienciaY reflejo consciente - este es un reflejo de la realidad objetiva, en el que se distinguen sus propiedades objetivas estables, independientemente de la relación del sujeto con él.

Cualquier trabajo conjunto de personas implica la división del trabajo, la realización por cada persona de un conjunto individual de operaciones. Algunos de ellos entienden por resultado cierto bien que es biológicamente útil para una persona. Algunos trabajan, cuyo propósito es llevar cierto objeto a una etapa intermedia para su posterior procesamiento. En cualquier caso, cada persona, como sujeto separado del grupo, es consciente de su actividad como un cierto componente de todo el proceso, al mismo tiempo que asume una cierta realización de su objetivo individual, que se logra a través de la actuación. de un determinado tipo de actividad.

actividad - esta es una interacción activa de una persona con el entorno en el que logra un objetivo establecido conscientemente que surgió como resultado de la aparición de una determinada necesidad, motivo.

Una de las primeras actividades que se da en el proceso de desarrollo humano es comunicación. Corrige y dirige la interacción del habla de las personas, contribuye a la formación de la personalidad del niño, le permite darse cuenta de sí mismo como individuo. juego, enseñanza и laboral son también actividades que contribuyen al desarrollo del individuo, cuyas finalidades son también la adquisición de determinados beneficios, en el caso de la enseñanza - información, trabajo - beneficios materiales y espirituales, y en el caso del juego - se trata de un tipo de estado de interés y entusiasmo.

En comprensión Actividad de A. N. Leontiev no es el envío de algún mecanismo puramente interno -mental o fisiológico-, sino un proceso organizado por objetos del entorno externo. Estos artículos no representan una fuente de influencias físicas o culturales puramente externas en el cuerpo. Como se indica DI Feldshtein, el sujeto es sólo ese aspecto de un cierto factor del mundo externo, que puede ser incluido en la estructura de la actividad en una cierta etapa.

La actividad objetiva no es ni una manifestación de las propiedades genéticas inicialmente internas del organismo, ni el efecto de influencias ambientales externas. En el curso de la actividad, que incluye el polo del sujeto y el polo del objeto, hay procesos "objetivación", el sujeto encarna sus ideas, es decir, en última instancia, sus cualidades psicológicas, en el sujeto, y "desobjetivo", es decir, el sujeto asigna las cualidades del objeto de la actividad. Es la actividad la que asegura la adecuación de la reflexión mental de la actividad.

Estando siempre asociada a una cierta necesidad del objeto, la actividad se caracteriza por la plasticidad y la semejanza, estando estrechamente asociada al "tanteo" de la necesidad del propio objeto, que conduce a su objetivación, a la formación de un motivo específico para la actividad. El objeto externo y la actividad interna se distinguen por una estructura común y una conexión funcional, expresada en transiciones y transformaciones mutuas. Por lo tanto, al estudiar la actividad externa, la psicología tiene la oportunidad de penetrar en la actividad interna de una persona, que se forma en el proceso de interiorización actividad externa. L. S. Vygotsky, al igual que los científicos franceses, entendió la internalización principalmente como socialización, la formación de estructuras sociales de los procesos cognitivos del niño en su conjunto.

Según D. I. Feldstein, la peculiaridad de la actividad radica en el hecho de que los resultados de sus acciones constituyentes bajo ciertas condiciones resultan ser más significativos que sus motivos. El mecanismo general para cambiar de actividad se puede ilustrar con un ejemplo de las actividades de juego de los niños. En el juego, un niño en edad preescolar mejora las acciones del juego, así como una serie de funciones mentales, aumenta el nivel de desarrollo de la percepción, la memoria, la voluntad, etc., etc. Inicialmente, tal conocido aparece solo como un objetivo específico de un acción motivada por una situación de juego. Pero gradualmente, en los preescolares mayores, la importancia de los resultados de tal actividad cognitiva, por así decirlo, supera los motivos de juego que determinan esta acción, y el niño comienza a interesarse en la información sobre el entorno por sí mismo, fuera de la situación de el juego. Hubo un cambio del motivo a la meta, y así la acción de "familiarización" adquirió un carácter diferente. Así, la posición activa de actividad consiste en la formación de nuevos motivos, su reestructuración intencional. La meta, incluso la más cercana, lleva a la persona más allá del presente inmediato, construye un proyecto de futuro, es decir, lo que falta por hacer para la satisfacción de una necesidad retrasada en el tiempo. Esta disposición se aplica tanto a las acciones de un adulto como a las de un niño, con la única diferencia de que, en el proceso de desarrollo mental, el niño pasa gradualmente de metas simples y cercanas a metas más distantes y prometedoras.

A diferencia de los motivos, que están lejos de ser siempre realizados, se expresan indirectamente, existiendo en forma de lucha por un objetivo, las experiencias, los deseos, el objetivo de una actividad actúan como un componente consciente obligatorio y llevan una carga particularmente activa. Cada actividad ampliada implica el logro de una serie de objetivos específicos que se destacan del objetivo general. Cuando el papel de tal objetivo común lo desempeña un motivo consciente, se convierte en un motivo-objetivo. En los motivos se objetivan ciertas necesidades humanas. El desarrollo personal implica la formación de una estructura jerárquica de necesidades motivacionales dominada por necesidades espirituales superiores. D. I. Feldshtein enfatiza que el proceso de desarrollo de la actividad, su expansión y complicación avanza más intensamente en una persona en crecimiento, determinando su formación como personalidad. Además, este no es un simple movimiento, realizado en forma de transición de una suma de actividades privadas a otra con su acumulación e interpenetración, sino un desarrollo natural, cuyo proceso asegura que el niño domine tanto las acciones, operaciones, y motivos, metas, normas sociales, que conducen al dominio del mundo de las cosas y al mismo tiempo desarrollan una posición adecuada en el mundo de las personas, que representan la condición para el desarrollo del individuo, la forma de implementar la forma social de movimienot.

Cada período en el desarrollo de un niño se caracteriza por su propio tipo de subjetividad, inherente solo a él. Así, en la infancia, la subjetividad aparece en forma de "prama", es decir, algún sentido indiferenciado de comunidad con un adulto, una vaga oposición de esta comunidad al resto del mundo, como señala L. S. Vygotsky.

EZ Basina sostiene que a temprana edad se desarrolla la actividad individual del niño, se convierte en un sujeto relativamente independiente. Pero la conciencia de uno mismo como sujeto de actividad surge más tarde, sólo hacia el final de una edad temprana, durante la crisis de los 3 años. A lo largo de la edad preescolar, esta conciencia permanece muy poco diferenciada. Como se indica VS Mukhina, el niño es consciente de sí mismo sólo en las categorías más generales, no individualizadas: "Soy un buen niño (buena niña)". En el tipo de subjetividad del niño se producen cambios durante la crisis de los 7 años. L. S. Vygotsky asumió que fue a esta edad que la autoestima comienza a tomar forma: una actitud generalizada (es decir, estable, fuera de situación) y al mismo tiempo diferenciada del niño hacia sí mismo. La autoestima media la actitud del niño hacia sí mismo, integra la experiencia de sus actividades, la comunicación con otras personas. Esta es la instancia personal más importante que le permite controlar sus propias actividades en términos de criterios normativos, construir su comportamiento holístico de acuerdo con las normas sociales.

R. quemadurasAnalizando una gran cantidad de estudios, observa que al borde de la edad preescolar y primaria, hay un salto cualitativo en el desarrollo del concepto "yo". Sin embargo, una interpretación amplia de este concepto priva a las conclusiones de especificidad, no permite una caracterización suficientemente significativa de los cambios en curso.

Como afirma E. Z. Basina, los problemas asociados con la autoestima y la imagen del "yo" se consideran tradicionalmente en la psicología rusa en el contexto del estudio de la autoconciencia (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, V. V. Stolin, I. I. Chesnokova).

Domina la siguiente comprensión de estos problemas: son formaciones de carácter cognoscitivo y averiguativo, es decir, fijan las ideas del niño sobre las cualidades y capacidades disponibles (E. I. Savonko, M. I. Lisina, A. I. Silvestra). En estudios experimentales especiales, se estudia principalmente la autoevaluación de los niños en tipos específicos de actividad. Un análisis de los resultados de la investigación muestra que a la edad de 7 años, la autoestima de los niños comienza a gravitar hacia la adecuación o ya se vuelve tal (I. I. Chesnokova, E. I. Savonko).

Los datos que caracterizan la formación de las ideas cognitivas de un niño sobre sí mismo, la medida del éxito del autoconocimiento y la adecuación de la autoestima en la actividad, se estudian en el contexto del desarrollo de la esfera cognitiva de la psique. Sin embargo, la idea que el niño tiene de sí mismo no se limita a aspectos puramente cognitivos, sobre todo porque el verdadero autoconocimiento difícilmente es inherente a la infancia. E.Z. Basina sostiene que existen diferencias fundamentales entre la capacidad de autoevaluarse más o menos adecuadamente en una actividad específica con provocación externa de la autoestima (en condiciones experimentales) y la tendencia a comprenderse a sí mismo de manera independiente, espontánea y fuera del ámbito de lo propio. actividades específicas, sino en general. Es una visión tan holística de uno mismo que se acerca lo más posible al concepto de "instancia personal importante", porque mediatiza la relación del sujeto consigo mismo. Es bastante obvio que la autoevaluación no existe aislada de la idea de las propias cualidades evaluadas. Por tanto, la autoestima debe ser considerada en términos de una idea general del yo. De acuerdo con los datos disponibles en la ciencia, las ideas sustantivas del sujeto sobre lo que es no incluyen cualidades de valor neutral que carezcan de significado personal para el sujeto. Estas cualidades son dotadas por el sujeto de un alto valor positivo o negativo.

Según E. Z. Basina, la diferencia entre la idea general de uno mismo, la imagen del "yo", y sus aspectos: contenido (concepto "yo") y evaluativo (autoestima) también se considera bastante legítimo. La imagen desarrollada del "yo" debe ser precedida por la conciencia del niño de su individualidad, de sí mismo como individuo: la idea de separatividad física, separación del mundo, subjetividad, de sí mismo como sujeto de actividad y experiencias mentales. Un mayor nivel de conciencia de uno mismo como individuo (individualidad) debería corresponder a la idea de cómo es ese individuo (en qué consiste la individualidad). La imagen del "yo" en este sentido puede verse como una respuesta a la pregunta: "¿Qué soy yo como ser individual, como sujeto individual?"

La comprensión afectiva de sí mismo, la autoconciencia emocional, el bienestar surgen en ontogenia ante una idea significativa de sí mismo, de las propias cualidades individuales, y se asocian más a la autoestima que al concepto “yo”.

Al mismo tiempo, parece legítimo creer que la autopercepción afectiva no se funde con la autoestima, no se identifica con ella, porque la experimentación y la fenomenología aportan datos muy extensos sobre su discrepancia cualitativa. Hay diferencias fundamentales en la génesis de estas dos formaciones mentales. La autoconciencia afectiva apenas se asocia inicialmente con la actitud hacia uno mismo como objeto de reflexión. Más bien, representa la asimilación por parte del niño de la actitud de las personas que lo rodean, el trato que le dan. Se puede suponer que el período de transición de la edad preescolar a la primaria se caracteriza no por la aparición de una actitud afectiva hacia uno mismo (se desarrolla antes, durante la misma edad preescolar), sino por la formación de ideas significativas y valorativas generalizadas. asociado con la maduración de los prerrequisitos cognitivos para la autocomprensión reflexiva.

Si consideramos que las ideas del niño sobre sí mismo sólo determinan el nivel actual y la naturaleza de sus capacidades individuales, entonces es natural suponer que se componen principalmente de los juicios del niño sobre sus habilidades, conocimientos, etc. Sin embargo, las ideas del niño sobre él mismo como individuo también puede ser un carácter anticipatorio, así como las ideas del adolescente sobre sus características personales. El desarrollo de la psique humana se logra a través del proceso de internalización, la "apropiación" por parte del niño de relaciones que son de naturaleza social. El sistema de relaciones entre un niño y un adulto se construye, en primer lugar, precisamente sobre sus expectativas, que anticipan la formación de cualidades mentales individuales en él. Por lo tanto, se puede suponer que la imagen temprana del "yo" se caracteriza principalmente por ideas anticipatorias sobre el yo. Aparentemente, juegan un papel muy importante en el desarrollo mental del niño: proyectan las orientaciones de valor de los niños sobre las cualidades de la individualidad y personalidad humana, que tienen una influencia formativa significativa en la personalidad del niño. (Según los materiales de E. Z. Basina.)

LECCIÓN No. 12. Estudiando el desarrollo de los procesos de memorización.

El problema del desarrollo de la memoria ha ocupado durante mucho tiempo un lugar central en la psicología. El desarrollo científico de este problema está directamente relacionado con el estudio de la naturaleza psicológica de los procesos de memoria, con las características de la memoria en los niños relacionadas con la edad, con la aclaración de las formas y medios de su educación. De acuerdo a PI Zinchenko, ha estado mucho tiempo detrás de los términos "mecánico" и "lógico" la memoria se fijó no solo como una característica de ciertas características del proceso de memorización, sino también como una característica de la edad. Por eso, estos dos tipos de memoria solían actuar como dos estadios genéticos en su desarrollo. En la psicología asociativa clásica, en realidad se eliminó el problema del desarrollo de la memoria. La reducción de la memoria a la impronta mecánica por parte del cerebro de diversas influencias descartó desde el principio la suposición de cualquier cambio cualitativo en ella. Se trataba solo de cambios cuantitativos asociados con la acumulación gradual de la experiencia humana individual. Pero ya dentro de la psicología empírica, las condiciones para el surgimiento del concepto de dos formas de memoria - mecánica y lógica. La comprensión de la conciencia como un simple conjunto asociativo de sensaciones e ideas, y de la memoria como una simple función de la plasticidad cerebral no satisfizo a muchos psicólogos, ya que no reflejaba la complejidad real y, sobre todo, la actividad de los procesos de la conciencia humana. Los intentos de superar la pasividad, la naturaleza mecanicista de la psicología asociativa clásica siguieron diferentes caminos, pero convergieron en una cosa: un principio activo, activo de conciencia, se agregó a la actividad mecanicistamente entendida del cerebro. A W. Wundt fue un comienzo apercepción (1912), H. Geffding - voluntad (1904 años). E. Meiman trató de complementar las ideas mecanicistas sobre la memoria con la actividad de la atención, la formación de asociaciones auxiliares, el deseo de observación, de impresión y otros (1909, 1913). Sin embargo, todo esto actuó como diversas formas espontáneas de manifestación de la actividad de la conciencia. Simplemente se añadieron a la actividad mecanísticamente entendida del cerebro como fuerzas especiales que podrían usar esta actividad a su manera.

Los representantes de la llamada psicología funcional, junto con los representantes de la escuela de Würzburg, contribuyeron especialmente a la formalización y consolidación del concepto de memoria mecánica y lógica.

El concepto de memoria mecánica y lógica se fortaleció como resultado de la preservación del mecanismo de asociaciones para las formas inferiores de memoria en el antiguo sentido clásico de la misma y la superposición de varias formas de actividad de la conciencia sobre ella (arbitrariedad, significado, etc.) - para formas superiores de memoria. Las conexiones asociativas, supuestamente no semánticas, y las conexiones semánticas, supuestamente no asociativas, fueron una forma específica de expresión de este concepto en la memoria.

Memoria mecánica y lógica y sus formas puntiagudas - fisiológica y espiritual (A. Bergson)- fueron consideradas como dos formas de memoria de una naturaleza fundamentalmente diferente, tanto en contenido como en mecanismos. El tema de estas dos formas de memoria continúa siendo debatido.

Al reconocer la memoria mecánica y lógica, se deben distinguir al menos dos lados.

Una persona trata con material de diversos grados de complejidad, que se fija en la memoria en diversas formas de reflexión: en representaciones únicas y generales, en conceptos de diversos grados de generalización, etc. Diferentes materiales también imponen requisitos de diferentes grados de complejidad en el actividad mental de una persona, en los procesos de su memoria a sus fundamentos fisiológicos. El material actúa así como una de las condiciones importantes para el éxito de la memoria. Se sabe que un material que está relacionado en su contenido, provocando procesos más o menos complejos de comprensión, comprensión, se recuerda mucho más eficientemente que un conjunto de elementos incoherentes. En este último caso, disminuye la importancia de los procesos de comprensión durante la memorización y aumenta el papel de las repeticiones. Desde este punto de vista, se puede hablar condicionalmente de memorización mecánica en oposición a significativa, lógica. Esta diferencia puramente empírica en los procesos de memoria, que está determinada por las características del material, tiene una gran importancia práctica, ya que está asociada con diferentes condiciones de memorización y su diferente éxito. Una cosa es memorizar una serie de sílabas sin sentido y otra cosa es memorizar un sistema de pensamientos, hechos expresados ​​en un texto coherente.

El concepto de memoria mecánica y lógica en varias formas se ha generalizado no solo en el extranjero, sino también en la psicología nacional. Determinó el contenido y la dirección de muchos estudios y durante mucho tiempo obstaculizó el desarrollo tanto de la teoría general de la memoria como del problema de su desarrollo. En los estudios de la llamada memoria mecánica, la atención de los psicólogos se dirigió a identificar la capacidad del cerebro para imprimir, para formar rastros, para preservarlos aislados de la actividad significativa de una persona con cierto material. El estudio de la memoria lógica era del mismo carácter. Su objetivo era descubrir la capacidad de la conciencia para captar y retener el significado, los pensamientos, de forma aislada de la actividad cerebral.

Objeto de numerosos estudios, como PI Zinchenko, se realizó un estudio de diferencias en la productividad de la memoria lógica y mecánica, cambios con la edad en el volumen de una u otra, diferencias en la cantidad de memoria para objetos de diferentes significados. En este tipo de investigación se establecieron hechos que fueron importantes para caracterizar aspectos de la memoria tales como su productividad en relación con diferentes materiales, la conexión de la memoria con la comprensión, la atención, las emociones, etc. Sin embargo, no estudiaron los procesos de la memoria. ellos mismos, su composición, el surgimiento y desarrollo. En este sentido, los hechos de la investigación a menudo no pudieron obtener la divulgación teórica necesaria y la evaluación correcta. Desde el punto de vista del concepto de memoria mecánica y lógica, durante mucho tiempo se dio una caracterización en gran parte falsa a las características relacionadas con la edad del desarrollo de la memoria de los niños. La memoria no solo de los niños en edad preescolar, sino también de los escolares más pequeños estaba extremadamente empobrecida. declaración conocida Meiman que la memoria antes de la adolescencia es predominantemente mecánica. De forma diferente, pero la misma idea fue llevada a cabo por otros autores (W popa, 1922; Lobzin, 1901; Polmán, 1906; Brunswick, Goldscheider и pilek, 1932, etc).

Como señala P. I. Zinchenko, las amplias posibilidades para una investigación fructífera sobre los procesos de la memoria estuvieron limitadas durante mucho tiempo por errores graves en la comprensión de la teoría de la actividad nerviosa superior de Pavlov. En estas condiciones, ni el asociacionismo clásico ni el idealismo en la interpretación de la esencia de la memoria y su desarrollo podrían ser completamente superados. Los errores de ambos tipos continuaron persistiendo en la posición establecida en la psicología rusa de que dos tipos de conexiones constituyen la base de los procesos de memoria: asociativa y semántica; las conexiones asociativas se consideraban mecánicas, no semánticas, y semánticas, no asociativas. La división de las conexiones en asociativas y semánticas retuvo, en primer lugar, graves errores en la interpretación de los fundamentos fisiológicos de la memoria. Los reflejos condicionados se consideraban la base fisiológica de los procesos asociativos, supuestamente característicos solo de la memoria inferior. Como base de las conexiones semánticas, supuestamente características sólo de la forma más alta de memoria, se asumieron algunas leyes de los procesos nerviosos aún no exploradas, fundamentalmente diferentes de las leyes de formación de los reflejos condicionados.

Las conexiones asociativas y semánticas se oponían en cuanto a su contenido psicológico. Las asociaciones se interpretaron como conexiones mecánicas puramente externas. Se creía que su formación no depende ni del contenido de los objetos conectados, ni del significado, significado para el sujeto. La forma más baja de memoria fue privada de significado. La memoria supuestamente adquirió un carácter significativo solo en las etapas más altas de su desarrollo debido a la participación en ella de los procesos expandidos de comprensión y pensamiento. Esto condujo a la oposición de las formas inferiores y superiores de la memoria en términos del desarrollo de su significado.

P. I. Zinchenko señala que los psicólogos rusos asociaron correctamente la memoria con la actividad activa de una persona, con sus objetivos, motivos y métodos. Sin embargo, en la interpretación de la actividad del sujeto en los procesos de memoria, se cometieron graves errores derivados del reconocimiento de dos tipos de conexiones: asociativa y semántica. Al caracterizar las condiciones para la formación de asociaciones, solo se enfatizó la necesidad de coincidencia o acción sucesiva de objetos en el tiempo. Se ignoraba el papel determinante de las condiciones de vida, la relación del sujeto con estas condiciones, y en relación con esto, su actividad en la formación de lazos. Tal interpretación de los procesos de formación de asociaciones se asoció con una evaluación incorrecta de la actividad refleja condicionada como actividad mecánica. Entró en claro conflicto con las condiciones para la formación de conexiones nerviosas temporales, que se revelan en las enseñanzas de Pavlov y, en primer lugar, con la necesidad de reforzar los estímulos condicionados, mostrar orientación hacia ellos, etc.

La división de las conexiones en asociativas y semánticas fue una de las razones para subestimar el significado teórico y práctico de la memorización involuntaria. La memoria involuntaria generalmente se comparaba con conexiones asociativas, arbitrarias, con semánticas. Dado que las conexiones asociativas se entendían como no semánticas, aleatorias, que no requerían la actividad del sujeto, sino que se basaban únicamente en la contigüidad de los estímulos actuantes en el tiempo, la memoria involuntaria también se caracterizó como memoria pasiva y aleatoria. Mientras tanto, la memoria involuntaria, que es la única forma en los animales y no pierde su significado en el hombre en todas las etapas de su desarrollo histórico y ontogenético, no puede ser accidental. Tampoco puede ser pasivo, ya que la formación de conexiones temporales está incluida en la vida activa del sujeto.

La división de las conexiones en asociativas y semánticas es antigénica. Excluye la continuidad en el desarrollo de los mecanismos fisiológicos de la memoria y la caracterización de las principales características de la memoria en las diferentes etapas de su desarrollo. La forma más baja de memoria, basada en vínculos asociativos, pierde su significado. Las conexiones asociativas no se asocian con la comprensión, con las formas iniciales de pensar, se oponen a las conexiones semánticas. Estos últimos, al igual que la comprensión, rompen con sus orígenes genéticos, por lo que se excluye la posibilidad de estudiar su progresiva complicación y desarrollo en diferentes etapas de filogénesis y ontogénesis. La actividad de las formas superiores de memoria también rompe con las etapas anteriores de desarrollo. Por las mismas razones, la continuidad genética se excluye en la caracterización de la memoria voluntaria e involuntaria en términos de los fundamentos fisiológicos y las características psicológicas de estos tipos de memoria. La reducción de la memoria inferior a asociaciones mecánicas ha dado a los psicólogos la apariencia de que conocen esta memoria. La atención principal de los investigadores se dirigió al estudio de formas superiores de memoria. Sin embargo, este estudio no pudo ser completamente fructífero por la sencilla razón de que lo superior, más complejo, no puede comprenderse correctamente sin comprender lo inferior, más simple. La memoria semántica y lógica se construyó sobre la mecánica. La posición de Pavlov sobre la naturaleza universal de las conexiones reflejas condicionadas que subyacen a las asociaciones como sus mecanismos fisiológicos, una amplia interpretación biológica de la esencia de estas conexiones y las condiciones para su formación, excluyen por completo la oposición de las conexiones asociativas a las semánticas. Todas las conexiones que opera la memoria en todas las etapas de su desarrollo son asociativas, reflejas condicionadas en su naturaleza y condiciones de la educación, y al mismo tiempo semánticas en su contenido y significado vital. (Basado en los materiales de A.I. Zinchenko.)

CONFERENCIA No. 13. Emocionalidad del habla y el desarrollo de la estructura de su comprensión y generación.

La expresividad y la emotividad del habla es su componente importante. A menudo, el habla del niño contiene muchas exclamaciones, interrupciones abruptas, construcciones múltiples, un ritmo acelerado del habla, en una palabra, todos los giros del habla que expresan emotividad. Tales giros no son un signo de un dispositivo o medio estilístico bien pensado, son indicadores de la emotividad del discurso del niño que, a través de los medios enumerados, está tratando de transmitir una imagen llena de emociones al oyente. No está limitado por patrones de conducta que indiquen la necesidad de refrenar sus emociones en la sociedad. En su discurso no existen reglas claramente establecidas para construir una oración, así como tampoco existe una motivación para refrenar su emotividad. Y en vez de ordenar y construir semánticamente la oración viene emocional construcción: el componente emocional de la palabra lo pone en primer plano, empujando al otro, construyendo así una estructura que no cumple con ninguna regla, pero que, sin embargo, está informacional y emocionalmente llena. En el futuro, a medida que el niño crece, mira de cerca a las personas que lo rodean y comienza a copiar su forma de hablar, nota diferencias, incluso reduce su excesiva emotividad, hace que su habla sea más regular, lo que significa que el brillo y la expresividad de el habla disminuye, se vuelve más suave. Como resultado, surge la situación opuesta: después de que disminuye la expresividad excesiva del habla, si los padres no le prestan atención, el habla del niño puede volverse extremadamente inexpresiva.

Uno de los medios de expresión, a menudo encontrados en la comunicación, es entonación. Al escuchar las entonaciones de los padres, el niño emocional comienza a copiarlas, y en su discurso aparecen súplicas, enojos y muchas otras entonaciones. A menudo, la emotividad excesiva del habla se manifiesta en su aceleración. Queriendo decir tanto como sea posible, algunos niños comienzan a hablar muy rápido, lo que lleva al efecto "lubricación" discurso

El campo de estudio de la emotividad del habla infantil ha interesado a muchos lingüistas en la última década del siglo XX. Esta categoría lingüística tiene grandes perspectivas en la interpretación de muchos hechos y fenómenos inexplicables en el habla de los niños. Este interés se debe a varias razones. Primero, los medios emocionales son una forma de expresión verbal de los sentimientos en los niños; en segundo lugar, no existen esquemas y criterios universales que permitan estudiar el comportamiento emocional de los niños.

En psicología, hay dos direcciones en el estudio de las emociones y sus manifestaciones en niños que se están desarrollando activamente:

1) el pensamiento emocional de los niños;

2) la proporción de emociones y pensamiento como base para la formación del lenguaje y la inteligencia de los niños. En el proceso de desarrollo de la personalidad, la experiencia de vida encuentra su expresión intelectual y lingüística, tanto consciente como inconscientemente.

Con el advenimiento de una nueva rama de la ciencia - ontolingüística - la tesis sobre la relación entre las emociones y el pensamiento puede explicar los procesos de formación y desarrollo de la competencia emocional, la imagen lingüística del mundo y la personalidad lingüística del niño.

La manifestación de ciertas formas de comportamiento depende del desarrollo mental del niño y confirma la tesis de que el pensamiento y las emociones se encuentran en una proporción equilibrada. Así, el comportamiento del niño en una situación particular depende de la motivación debida a las emociones oa la cognición racional. LS Rubinstein escribió que los procesos mentales no son solo cognitivos, sino también afectivos, emocionales y volitivos.

Explorando las estructuras y funciones de los procesos emocionales en un niño, A. V. Zaporozhets и Ya. Z. Neverovich llegó a la conclusión de que los procesos emocionales en todas las etapas genéticas conservan un carácter central. También encontraron que en los menores de 6 años existe una corrección emocional tardía, es decir, el niño necesita constantemente incentivar los resultados de sus propias acciones.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, así como los resultados de la investigación de L. S. Vygotsky sobre la crisis de los 7 años, cuando los niños desarrollan la autoestima y la lógica de los sentimientos, podemos concluir que el límite de edad en los niños de 6 a 7 años está marcado. por la activación de procesos cognitivos. Es a esta edad que los procesos cognitivos de la conciencia del niño comienzan a controlar no solo la asimilación del mundo circundante por parte del niño, sino también su esfera emocional. Al mismo tiempo, el pensamiento emocional del niño, en mayor medida que el racional, influye en la formación de su imagen lingüística personal del mundo y juega un papel decisivo en la elección de los medios de habla para designarlo.

El desarrollo de la función del habla en la ontogénesis se entiende actualmente como el desarrollo de la capacidad del lenguaje. Habilidad de lenguaje se considera como un sistema psicológico generalizado complejo que se correlaciona con el sistema del lenguaje. Como se indica N. I. ChuprikovaEn la actualidad, se ha acumulado una gran cantidad de evidencia que muestra la formación y el desarrollo de la capacidad del lenguaje en los niños. Estos hechos, tomados en conjunto, muestran que todos los componentes de la capacidad del lenguaje se desarrollan a partir del núcleo inicial común primario: el germen. De los hechos se sigue que la habilidad lingüística no consiste en la suma de componentes que se desarrollan independientemente, sino que, por el contrario, los componentes se separan gradualmente de las formaciones primitivas integrales primarias fusionadas y groseramente globales.

Hay muchos hechos sobre el desarrollo de varios componentes y aspectos de la habilidad lingüística, y todos ellos demuestran claramente la universalidad de la ley del desarrollo de lo general a lo particular. Según la investigación moderna, un niño domina muchas funciones del habla incluso en la etapa preverbal del desarrollo, cuando no son las palabras o los sonidos del lenguaje, sino los llamados protosignos - movimientos corporales, expresiones faciales, gestos, sonidos que no están relacionados con el habla verbal. Los investigadores han identificado hasta 7 funciones de comunicación que se observan en los niños incluso antes de que empiecen a dominar el habla verbal. Estos son: instrumental: para satisfacer las necesidades materiales; regulatorio - para controlar las acciones de los adultos cercanos al niño; interacción - para lograr y fortalecer el contacto con ellos; personal - para expresar la propia individualidad y una serie de otros. uno de los investigadores M. Halliday, cree que estas funciones son universales de la cultura humana, y considera que dominarlas en el período preverbal es un requisito previo necesario para dominar el habla. Así, como señala N. I. Chuprikova, un resultado esencial de la investigación sobre el período preverbal del habla es fundamentar la posición de que algunas funciones primarias, todavía muy toscas y primitivas, pero precisamente el sistema de las funciones comunicativas y habilidades pragmáticas más generales, dentro del cual En el futuro, se desarrollará el habla sonora del niño, y que en sí mismo, a medida que se desarrolle, se volverá cada vez más rico, sutil y diferenciador.

Al principio, el niño es sensible a las formas melódicas regulares, percibe los enunciados como un solo sonido completo, basándose en características acústicas no fonémicas. Y al dominar el habla activa, primero se producen complejos de articulación más o menos aproximados, correspondientes a grandes elementos del habla (frases, palabras), y luego, sobre la base de esto, se refinan sus componentes individuales (sílabas, sonidos).

Hay mucha evidencia de que el niño no diferencia la entonación y los componentes fonéticos del habla durante bastante tiempo. Reemplazar el vocabulario de las demandas adultas dirigidas a él, manteniendo su estructura entonativa rítmico-melódica hasta cierta edad, no provoca cambios en las reacciones del niño desarrolladas ante estas demandas, y un cambio en la entonación con el contenido de los enunciados sin cambios, en por el contrario, conduce a una completa ausencia de reacciones desarrolladas a la palabra. La separación del contenido entonativo y fonético en el sonido continuo originalmente unificado ocurre solo a la edad de 10-11 meses.

Hay mucha evidencia de que el desarrollo de la estructura fonémica de una lengua procede como una diferenciación jerárquica de múltiples vínculos, la división de algunos fonemas iniciales, de los cuales primero hay solo 2, luego 3, 4, etc. El proceso El dominio de la estructura fonémica de una lengua por parte de un niño es muy complejo y depende de muchos factores. El orden de aparición de los fonemas individuales en su discurso está influenciado por circunstancias como la frecuencia de su aparición en el idioma y la facilidad de su percepción y pronunciación. Sin embargo, bajo todas estas circunstancias externas, las características de un camino de desarrollo interno regular basado en el principio de diferenciación aparecen claramente en este proceso.

El desarrollo del habla activa de un niño, que realiza una función significativa de señal, comienza con declaraciones de una sola palabra, desde la etapa de oraciones de palabras individuales. Del lado del contenido, las primeras palabras-frases remiten a una situación holística, y del lado de la forma, sujeto y predicado, nominación y predicación, elementos de semántica, gramática y sintaxis se funden en una unidad inseparable. Aquí no hay ni una división de la situación, ni una división de la forma del habla. Todo esto se combina en un solo todo indisoluble. Al mismo tiempo, la mayoría de los investigadores están de acuerdo en que las oraciones-enunciados de una palabra contienen los principios de todo lo que un niño tiene que desarrollar cuando aprende un idioma adulto, que una oración de una palabra es la construcción inicial en muchos aspectos. El desarrollo de declaraciones de una palabra en oraciones de dos palabras y de varias palabras es natural, en gran medida universal para diferentes idiomas, y sigue varias direcciones relacionadas internamente. Uno de ellos es la secuencia de aparición de palabras de diferentes categorías gramaticales. Según muchos datos, la palabra-situación se divide primero en palabras-objetos, luego aparecen palabras-acciones, palabras-signos, palabras-relaciones. Esta división gramatical del habla da testimonio de la división cognitiva de situaciones integrales en las que se distinguen consistentemente componentes tales como objetos y agentes de acciones, sus propiedades, las acciones mismas, los resultados de las acciones, las relaciones.

Otra dirección de dividir las expresiones de una sola palabra, inextricablemente vinculada con la aparición de palabras de diferentes categorías gramaticales en el habla, es el aislamiento del flujo del habla y el uso de medios lingüísticos específicos (terminación, orden de las palabras, palabras auxiliares) para expresar gramaticales. y relaciones sintácticas entre palabras. Desde el lado del contenido, detrás de esto está el aislamiento y la delimitación de varias relaciones espaciales, temporales y de otro tipo entre los fenómenos de la realidad. La secuencia de aparición en el habla del niño de diferentes categorías gramaticales y medios gramaticales corresponde completamente a la ley del desarrollo del todo a las partes, de lo general a lo particular. En el trabajo clásico fundamental sobre el desarrollo del habla infantil. A. N. Gvozdev llegó a la conclusión de que en un principio se asimilan categorías gramaticales más generales, que formas gramaticales diversas surgen de formas indiferenciadas inicialmente más amplias, que gradualmente se vuelven más y más especializadas. En la psicolingüística moderna, esta posición se llama D. Slobin por superregularización. Su esencia es que las reglas destinadas a clases más amplias de fenómenos lingüísticos se forman antes que las reglas relacionadas con las subclases, es decir, las reglas generales se aprenden antes que las privadas.

como estados N. I. Chuprikova, los significados de las palabras de un niño pasan por un largo camino de desarrollo antes de coincidir con los significados normativos de un lenguaje adulto, y muchos aspectos de este camino pueden entenderse desde el punto de vista de principio de diferenciación. En el proceso de desarrollo ontogenético de los significados, varias direcciones de diferenciación están inextricablemente entrelazadas, las cuales, sin embargo, todavía pueden intentarse hasta cierto punto para aislar y separar teóricamente entre sí.

La primera dirección de diferenciación es la liberación gradual de palabras como señales independientes de ciertos significados desde un contexto de entorno inclusivo. Como saben, alrededor del octavo mes de vida, los niños dan una serie de reacciones adecuadas a las palabras que los adultos les dirigen. En respuesta a la pregunta: "¿Dónde está mamá?" y "¿Dónde está papá?" el niño se vuelve hacia la persona por la que se le pregunta; en respuesta a las solicitudes "Muestra tu nariz" o "Muestra tus oídos", el niño hace el movimiento requerido. En respuesta a la llamada "Haz empanadas", comienza a aplaudir animadamente. Como muestran muchas observaciones, en esta etapa de desarrollo, la palabra es solo un componente de un estímulo complejo integral, compuesto junto con la palabra por muchos elementos de la situación en la que se usa. En otras palabras, lo que puede llamarse significado no es todavía el significado de la palabra como tal, sino el significado de una señal compleja que consta de varios estímulos, incluida la palabra. Solo gradualmente el significado cambia más y más a la palabra, y el papel del escenario que acompaña a los elementos del complejo se nivela.

La segunda dirección de diferenciación en el desarrollo de los significados de las palabras es su "objetivación" gradual, la liberación de los significados de la propia actividad del niño asociada con ellos. Esta dirección es el contenido principal de la teoría del desarrollo conceptual temprano y la adquisición del lenguaje, según uno de los investigadores, nelson.

Las otras dos direcciones de diferenciación del significado de las palabras están conectadas con el establecimiento de su contenido más claro. Así, en particular, se supera el sincretismo de los significados de las primeras palabras del niño, que se manifiesta en dos formas ligeramente diferentes. Una forma de sincretismo en los significados de las palabras es que la denominación de palabras no se refiere a ningún objeto específico, sino a varios objetos diferentes, si entran en algún tipo de situación integral común a ellos. Por ejemplo, un niño llama a la palabra "gatito" tanto un gato como juguetes esponjosos que le recuerdan a un gato. La superación de este tipo de sincretismo está asegurada por la asimilación de diferentes palabras relacionadas con diferentes elementos de imágenes de percepción situacionalmente holísticas. El segundo tipo de sincretismo en los significados de las primeras palabras del niño resulta de la combinación de características relevantes e irrelevantes, desde el punto de vista del adulto, de objetos llamados ciertas palabras.

La segunda dirección en el desarrollo de los significados de las palabras consiste en el estrechamiento de la zona inicialmente excesivamente amplia y generalizada de sus significados objetivos. Aquí se expresa claramente el principio del desarrollo de lo general a lo particular, del todo a las partes. Uno de los ejemplos más claros de esta forma de diferenciar los significados de las palabras es el desarrollo de un sistema de denominación de colores. Según las conclusiones de N. I. Chuprikova, los nombres de los colores en el habla activa del niño aparecen relativamente tarde, no antes de los 2 años y, con mayor frecuencia, no antes de los 2,5 años. Al mismo tiempo, los niños que espontáneamente todavía no usan nombres de colores responden a la pregunta sobre el color, aunque a veces de manera incorrecta, con el nombre del color mismo. Pueden usar un término para muchos colores, o responder simplemente repitiendo la palabra "color", pero no usen ningún otro adjetivo que se refiera, por ejemplo, a la forma o el tamaño de los objetos. Cuando un niño ya conoce varios nombres de colores, los usa aleatoriamente durante mucho tiempo (de 2,5 a 4 años), y solo alrededor de los 4-7 años comienzan a usarse correctamente. En este caso, primero se establecen los nombres correctos en relación a los colores primarios, y luego a los intermedios. N. I. Chuprikova señala tales datos que al principio el niño deja de confundir los nombres de los colores de las partes cálidas y frías del espectro, aunque los nombres pueden mezclarse dentro de ellos. Por lo tanto, se puede ver que el campo semántico general de los nombres de colores se identificó verbalmente mucho antes de que se diferenciara en componentes separados.

Otro ejemplo del curso del desarrollo de significados de acuerdo con el mismo tipo de estrechamiento gradual es el desarrollo de significados en pares asociados de palabras antónimas. Los niños a menudo confunden los significados de las preposiciones "arriba" y "debajo", los verbos "en - dar", "perdido - encontrado", adverbios "mañana - ayer", etc. Considerando casos similares de mezclar los significados de la palabra, TN Ushakova considera que son la causa del hecho de que ambas palabras opuestas tengan un significado global (situacional) común. A partir de aquí, se aclara la forma de formar los significados exactos de las palabras en tales pares asociados.

Según la teoría E.Clark, los significados de muchas palabras de un niño pequeño difieren de los significados de las palabras de un adulto en que incluyen un número menor de características de los objetos, y estas son las características más generales relacionadas con amplios conectores semánticos. Nuevos rasgos adicionales, cada vez más específicos y que caracterizan clases más estrechas de objetos, entran más tarde en la composición de significados, y donde al principio había una sola palabra, aparecen varias.

Según las conclusiones de N. I. Chuprikova, la asimilación de los significados de las palabras depende en gran medida de qué palabras escucha el niño con mayor frecuencia, cuáles de los objetos nombrados atraen más su atención y se convierten en objetos de actividad de investigación y actividad práctica. Pero con toda la influencia de estos factores externos que dejan su huella en el curso del desarrollo de los significados de las palabras, la acción de la ley general universal del desarrollo de los sistemas es todavía claramente visible: de lo general a lo particular, de lo general a lo particular. todo a las partes.

Después de que el niño haya acumulado cierto vocabulario de palabras y haya dominado algunas reglas gramaticales generales, las palabras se dividen en elementos significativos más pequeños: morfemas. En las palabras se distinguen raíces, prefijos, sufijos y terminaciones, capaces de entrar en diversas combinaciones nuevas como unidades independientes. Esto se evidencia por los neologismos infantiles señalados por todos los investigadores. El uso por parte de los niños de palabras que no se encuentran en el habla de los adultos y que son una combinación libre de raíces y afijos, indica la división de las palabras en valores sonoros más fraccionarios que son sus elementos. Aunque la creación de palabras de los niños se desvanece con la edad, se reconoce que los morfemas, como significados de sonido mínimos, se almacenan en la memoria a largo plazo junto con las palabras, y que la red de morfemas juega un papel esencial en la comprensión del habla y se puede utilizar en algunos casos también para la síntesis de una palabra cuando se genera. (Según los materiales de N. I. Chuprikova).

CONFERENCIA No. 14. El desarrollo del habla del niño.

Una de las principales habilidades que un niño debe dominar cuando aprende a hablar es la capacidad de combinar palabras. Muchos investigadores, por ejemplo, Koltsov, Rybnikov, Gvozdev, Lublinsky, tenga en cuenta como una etapa característica en el desarrollo del habla de los niños el hecho de que las primeras frases del niño están completamente estereotipadas y representan la reproducción de frases repetidas con mayor frecuencia por las personas que lo rodean. Son frases como las siguientes: "ven aquí"; "dame", etc M. M. Koltsova indica que para los niños del segundo año de vida, tales frases son unidades de habla no segmentadas, solo a partir de los 2 años el niño comienza a usar palabras en una frase con más libertad, combinándolas de varias maneras.

N. I. Chuprikova afirma que de esta manera se puede notar una dirección más de diferenciación en el desarrollo del habla de un niño, que es característica de la etapa de oraciones de dos palabras: la selección de palabras individuales de declaraciones integrales inicialmente integrales. Sólo bajo esta condición pueden combinarse las palabras como unidades relativamente independientes en nuevos enunciados diversos. Y en los niños mayores se vuelve a encontrar el estereotipo y la inseparabilidad de las formaciones integrales del habla, ahora más amplias, correspondientes a algunos textos completos. Los estudios muestran que los niños tienen grandes dificultades para descomponer los textos en elementos semánticos separados. Solo alrededor de los 6 años, todos los niños comienzan a responder correctamente varias preguntas, aislando los elementos correspondientes del texto, lo que indica un mayor grado de percepción analíticamente diseccionada del texto.

Como señala N. I. Chuprikova, a una edad temprana, el habla de un niño está directamente relacionada con las actividades prácticas que realiza y con la situación de comunicación. Solo gradualmente, el habla se libera de una situación específica, y el niño desarrolla la capacidad de transmitir en el habla muchos contenidos que no están relacionados con la actividad directa de él y sus interlocutores, y tampoco con los eventos observados directamente.

De ahí la selección de dos formas de expresión: situacional и contextual. Según las conclusiones de N. I. Chuprikova, el habla situacional no refleja completamente el contenido del pensamiento en las formas del habla. Su contenido es comprensible para el interlocutor solo si tiene en cuenta la situación de la que habla el niño, así como los gestos, movimientos, expresiones faciales, entonación, etc. El habla contextual se caracteriza porque su contenido es revelado exclusivamente por medios de habla en el contexto mismo de las declaraciones y, por lo tanto, comprensible para el oyente independientemente de esta o aquella situación. A pesar de que en todos los grupos de edad, bajo ciertas condiciones, se pueden observar rasgos de ambos discursos, los indicadores de situacionalidad disminuyen marcadamente durante la edad preescolar, mientras que los indicadores de contextualidad, por el contrario, aumentan. Por lo tanto, está en marcha el proceso de separar los medios de habla reales del complejo original, que combina medios de habla y no habla para transmitir el contenido de los mensajes. Esto también está relacionado con la diferenciación del habla en dialógico и monólogo, la selección del discurso del monólogo de la dialógica, que es la forma principal del discurso del niño.

El discurso contextual y situacional no pueden oponerse. Todo discurso, de una u otra forma, tiene un contexto, aunque no sea tan claro para el oyente como comprensible para el propio narrador, y todo discurso tiene cierto grado de situacionalidad, ya sea en forma de descripción de una situación particular, o en la forma de forma de comprensión de algunas situaciones generales y abstractas, como la aparición de un cierto flujo, etc. Estos dos componentes del habla siempre están interconectados, y en el curso del desarrollo del niño, a medida que domina las posibilidades de contextual y situacional discurso, dependiendo de la situación, un componente del discurso se vuelve más pronunciado, no mientras se superpone al segundo, actuando como un elemento complementario.

La comunicación de un niño en las primeras etapas de su desarrollo se reduce a la comunicación con los padres y familiares, y sobre temas muy específicos: la satisfacción de las necesidades emergentes. En este sentido, el discurso del niño -en las etapas iniciales- es situacional, ya que el niño habla de un lugar específico, de un tema específico y de su aplicación específica. Y a medida que el niño crece, surgen necesidades menos específicas, los procesos de pensamiento se vuelven cada vez más complicados y en la comunicación ya puede dar ejemplos, agregar descripciones detalladas, es decir, incluir contexto en su discurso. Y a medida que el niño crece, el discurso del niño no dejará de ser situacional, y si habla de un evento específico, se agregarán giros contextuales a los giros del habla necesarios para describir directamente el tiempo, el lugar y la acción: ejemplos, analogías. , descripciones, etc

La transición al habla contextual, como la principal, en un niño ocurre gradualmente. Al principio, no ve la necesidad de explicar nada. Decía, y si no se le entendía, repetía lo mismo que decía. A medida que crece, comienza a comprender la necesidad de ser comprendido. Por lo tanto, agrega giros aclaratorios, al principio en un nivel primitivo, en lugar de "Ella jugará" ya "Déjala, esta niña, jugar". El niño construye intuitivamente su discurso, partiendo de la falsa idea de que todos saben lo mismo que él. En consecuencia, todos deben entender que "ella" es una "niña" y "él" es una "pelota". Pero gradualmente comienza a analizar el comportamiento de los oyentes y se da cuenta de la necesidad de ser entendido, y hace refinamientos a su discurso.

A medida que se desarrolla la función del habla, se produce otra diferenciación importante de sus dos formas, que se basó de manera convincente L. S. Vygotsky en su polémica con Piaget sobre la naturaleza del discurso egocéntrico. En varios experimentos convincentes, Vygotsky demostró que, contrariamente a la opinión de Piaget, el llamado discurso egocéntrico del niño es de hecho un discurso socialmente orientado, es decir, confirmó la tesis de la sociabilidad inicial del habla infantil. Vygotsky también formó la idea de la fusión inicial primaria en un niño pequeño de dos formas de habla que se diferencian claramente en los adultos: el habla para los demás (habla sonora externa) y el habla para uno mismo (habla muda interna). Vygotsky habló sobre la diferenciación relacionada con la edad de estas dos funciones del habla, sobre el aislamiento del habla para uno mismo y el habla para los demás de una función del habla común indiferenciada que cumple ambas funciones a una edad temprana casi exactamente de la misma manera. Desde este punto de vista, lo que Piaget denominó discurso egocéntrico es un discurso interior ya hasta cierto punto separado en un sentido funcional y estructural, que, sin embargo, en su manifestación aún no se ha separado completamente del discurso social. En otras palabras, discurso egocéntrico es una forma mixta, de transición. En su función, ya está hasta cierto punto separado del discurso social. Desde el punto de vista psicológico, esta también es ya una forma de hablar independiente, pero no del todo, ya que aún no se reconoce como un habla interna y el niño no la distingue de la habla para los demás. A medida que avanza el desarrollo, la estructura y el modo de actividad del habla interna se vuelven más y más definidos, y difiere cada vez más del habla externa. Al final, su lado sonoro externo se extingue y el discurso egocéntrico finalmente se convierte en uno interno. Así termina la larga diferenciación de los dos tipos de habla a partir de su fuente común. (Según los materiales de N. I. Chuprikova).

El habla como principal mecanismo de interacción con la sociedad realiza las siguientes funciones:

1) comunicativo es una función del habla, que refleja su papel en la comunicación. A través del habla, una persona se comunica, comenzando desde la infancia, cuando su habla es situacional y expresa el mínimo necesario de información, muchas veces incomprensible para los demás, terminando con el habla adulta en toda regla, que es un mecanismo flexible para comunicarse con los individuos y con la sociedad como entero;

2) planificación - desde el punto de vista de esta función, el habla actúa como un medio de planificación y regulación del comportamiento del niño;

3) icónico - el habla permite reemplazar el objeto que falta con un cierto significado simbólico que revela el propósito funcional del objeto especificado;

4) expresivo - la emotividad del habla, su componente más temprano y más importante. Un niño pequeño, que aún no sabe cómo ocultar sus emociones y no ve la necesidad de hacerlo, llena su discurso primitivo con un contexto emocional que permite a los adultos comprender intuitivamente lo que se dice. La expresividad del habla la hace expresiva, más intuitiva e interesante.

CONFERENCIA N° 15. Problemas de la infancia

Uno de los principales problemas que surgen al comunicarse con un niño en el proceso de su desarrollo es agresión infantil. En psicología, el problema de la agresión ha sido estudiado por muchos especialistas. Su desarrollo fue y se está llevando a cabo en el marco de diferentes direcciones. Por lo tanto, existen muchos conceptos diferentes, cuyos desarrolladores ofrecen sus propios métodos para corregir este fenómeno psicológico.

Agresividad se puede definir como el deseo de un ser de dañar a otro. En el mundo animal, es un medio para afirmar el dominio de uno entre los de su propia especie, reconociendo la fuerza, el poder y la autoridad de uno u otro individuo. Este es su significado biológico. En los humanos, la agresión siempre ha sido evaluada como un fenómeno negativo. Una persona no debe vivir haciendo sufrir a los demás y más aún disfrutándolo.

la agresividad de los niños - un fenómeno específico y de ninguna manera inevitable. De una forma u otra, los psicólogos distinguen 3 formas en las que se puede manifestar la conducta agresiva:

1) acciones agresivas;

2) agresión verbal;

3) pensamientos agresivos, intenciones que se desarrollan en dos direcciones: en uno mismo y en los demás.

En preescolares, las dos primeras formas son más comunes que otras (acciones agresivas y agresión verbal). Los padres y maestros tratan de castigar y reeducar a los niños que dirigen su agresión hacia los demás, es decir, luchadores, bravucones, ignorantes, malhablados. Pero en la práctica existen otras formas de manifestación de la agresión.

Sin duda, es necesario reaccionar ante la manifestación de agresión en los niños pequeños, pero también es posible prevenir la formación de tal rasgo de carácter en ellos. Para hacer esto, hay muchos métodos y desarrollos diferentes. Pero antes que nada, debe tratar de encontrar la causa usted mismo.

Los niños tienen una elección limitada de fuentes de patrones de comportamiento, esto es, en primer lugar, una familia que puede desarrollar un comportamiento agresivo en un niño, desarrollarlo y consolidarlo. A menudo, esto se debe al rechazo psicológico del niño por parte de los padres, la falta de voluntad para participar en su desarrollo y crianza, que el niño percibe en un nivel subconsciente y, a su vez, trata de superarlo utilizando cualquier medio disponible, incluida la agresión. Además, la familia inculca las normas y reglas de comportamiento tanto de forma formal, a través de la comunicación, como de manera informal, con su propio ejemplo. Y el comportamiento agresivo de uno de los padres puede ser percibido por el niño como la norma.

Los compañeros pueden ser otra fuente de modelo de comportamiento. Hay dos escenarios para la aparición de un comportamiento agresivo. La primera situación es cuando el niño se da cuenta de los beneficios del comportamiento agresivo, cuya permisividad e impunidad pueden llevar a la consolidación de este sentimiento en el subconsciente. La segunda situación es la venganza, cuando, mediante la agresión, el ofendido trata de castigar al ofensor. Con algunos factores contribuyentes, el segundo modelo puede convertirse en el primero, es decir, la persona ofendida puede convertirse en ofensor, habiendo comprendido todos los privilegios de esta posición y sintiendo la posibilidad de consolidar el estatus de "fuerte" entre sus pares a su alrededor.

La tercera fuente de un ejemplo de comportamiento agresivo son las llamadas imágenes simbólicas: televisión, libros, juguetes, cuya influencia ya no se discute.

El principal problema que surge en tales situaciones es la incapacidad de los padres para prevenir la agresión por parte del niño y determinar su causa.

El castigo físico se utiliza a menudo con fines educativos. Sin embargo, el niño, siguiendo el ejemplo de sus padres, comienza a usar la fuerza hacia los niños más débiles para lograr sus propios objetivos. Y si esto no se detiene desde el principio, puede continuar usando la fuerza para lograr sus objetivos.

Sin embargo, lo opuesto al castigo físico es el mimo excesivo al niño, al que se le permite todo, y junto a sentimientos como la intolerancia, el egoísmo y la permisividad, aparece también la agresión, en este caso dirigida tanto al niño más débil como a los padres.

Pero, ¿a cualquier niño se le puede llamar agresivo? Hay una serie de indicadores de la agresión de un niño:

1) en la mayoría de las situaciones no se ejerce el control de las emociones;

2) todas las emociones se manifiestan débilmente, excepto la ira;

3) no responsable de sus acciones, tendencia a culpar a otros por sus errores;

4) autoestima hipertrofiada;

5) una reacción aguda a una evaluación negativa de sus acciones;

6) amenazas físicas y verbales a otros;

7) crueldad hacia los animales;

8) exhibición deliberada de desobediencia;

9) envidia y celos excesivos.

lágrimas de niños es un fenómeno bastante común. Este es un tipo de lenguaje, aprendido por un niño en la infancia y utilizado con éxito en una edad posterior. Pero incluso un fenómeno tan familiar como las lágrimas se convierte en un problema para los padres y otras personas. El llanto solo se suma al arsenal de los medios humanos de comunicación, haciéndolo más diverso, flexible y universal. Otra cosa es que no todo el mundo tiene acceso a sus técnicas, ya que son difíciles de entender e interpretar correctamente. Es entonces cuando los primeros resultados de la interacción fallida con los adultos se complementan y distorsionan con matices de resentimiento, decepción y deseo de fortalecer la reacción evocada.

Las reacciones de un niño en una edad de crisis a veces se revelan con mucha fuerza y ​​agudeza, sobre todo si no se educan correctamente. Por lo general, un niño al que se le ha negado algo o al que no se le ha entendido muestra un fuerte aumento en el afecto, que a menudo termina con el niño tirado en el suelo, comienza a gritar furiosamente, se niega a caminar, patea el suelo, pero no pierde el conocimiento. no hay enuresis, no hay otros signos que caractericen los ataques epilépticos. No es más que una tendencia (que vuelve hipobúlica la reacción), a veces dirigida contra ciertas prohibiciones, rechazos, etc., y se expresa, como suele describirse, en una cierta regresión de la conducta; el niño, por así decirlo, vuelve a un período anterior (cuando se tira al suelo, se tambalea, se niega a caminar, etc.), pero usa esto, por supuesto, de una manera completamente diferente.

Cualquier persona llora cuando se siente mal, cuando algo le disgusta mucho, las lágrimas son una manifestación externa de frustración. A menudo es difícil para un adulto contener las lágrimas, y un niño ni siquiera tiene la motivación para contenerlas, sin mencionar la oportunidad. Los niños no saben que necesitan ocultar su sufrimiento y sentimientos, por el contrario, muy a menudo lloran demasiado fuerte para llamar la atención de sus padres sobre su dolor y despertar en ellos piedad y compasión. Y no es cualitativamente correcto exigir que el niño deje de llorar, porque hay razones para esto, y el niño espera de usted ayuda, lástima y amor, y no gritos, y más aún castigos. Es necesario explicarle al niño que todo se puede corregir, cambiar su atención a otro objeto y, lo más importante, en primer lugar, hablar con cariño.

El llanto infantil tiene muchos matices y significados: llanto-miedo, llanto-ofensa, llanto-dolor, llanto-deseo, llanto-pena, llanto es una forma de llamar la atención, llanto-descontento, llanto-capricho, llanto-manipulación, llanto- exigir libertad, llanto de incomodidad, llanto de incomprensión de los demás, llanto de decepción, llanto de no lograr lo deseado, llanto - conciencia de la imposibilidad de algo, etc.

Cada una de estas razones para un niño es un aspecto muy importante de la vida: se cayó, se lastimó, se rompió un juguete, no salió a caminar, para él todo es irreparable y, a sus ojos, no hay forma de salir de esta situación. ya que vive hoy: "Quiero hoy y ahora". Y si uno de los padres encuentra una salida a la situación que causó las lágrimas (el juguete puede repararse, salir a caminar mañana y no solo caminar, sino al zoológico, etc.), entonces las lágrimas disminuirán y él lo hará. olvídate de ellos en un minuto.

Solo para el oído de un extraño, el llanto es un irritante desagradable, una especie de cacofonía de sonidos, desde sollozos y respiración intermitente hasta aullidos y rugidos. Las personas cercanas pueden aislar en él no solo una llamada de ayuda, sino a menudo una razón específica que provocó lágrimas. Por el timbre, el volumen, las modulaciones del llanto, pueden determinar que el niño se cayó y se lastimó, que fue ofendido injustamente o que no tuvo tiempo en algún lugar.

Por lo tanto, es muy importante poder entender lo que quiere del llanto de un niño, ya que un bebé que llora habla con dificultad, si es que lo hace, es capaz de hacerlo, y sus expresiones faciales están distorsionadas por la expresión general de sufrimiento. . Si los adultos, de alguna manera, solo intentan detener este proceso, ya que las lágrimas, los gritos y el llanto de los niños los ponen nerviosos, entonces corren el riesgo no solo de aumentar la distancia entre ellos y el niño, sino de erigir un verdadero muro de indiferencia e incomprensión.

Podemos distinguir varias categorías generales de llanto en función de los motivos que las originan y dar opciones para dejar de llorar.

Llorar-desesperación - cuando sucedió un evento en la comprensión del niño que no puede influir: miedo (algo lo asustó y hay una persona cerca que puede quejarse), pérdida (perdió su juguete favorito), prohibición (prohibido subirse a la mesa). En este caso, es necesario cambiar la atención del niño a un tema completamente diferente, que sin duda será interesante para él.

dolor de llanto - puede haber muchas razones para el dolor, pero una cosa es cuando un niño se cae y golpea - ese dolor pasa rápidamente, y otra cosa cuando se enferma y le duele el estómago o le crecen los dientes - ese dolor durará un largo tiempo. En el primer caso, solo necesita calmar suavemente al niño, sentarse con él, decirle algo, simplemente prestarle atención y las lágrimas pasarán. En el segundo caso, es necesario aliviar el dolor lo antes posible y, lo más importante, en ningún caso regañarlo, no puede exigirle que deje de llorar, esto causará aún más frustración en el niño, porque también habrá resentimiento contra él. la persona que no quiere ayudarlo. En este caso, puede leerle un cuento de hadas sobre un héroe intrépido (heroína) que soportó el dolor (o el encarcelamiento), y comparar al niño con este héroe (heroína), decirle que es igual de valiente y fuerte.

Llorando resentimiento - Los niños, al igual que los adultos, pueden sufrir no solo de dolor físico, sino también de soledad, trato injusto, indiferencia y mucho más. Y llorar en este caso es más como sollozar. Aquí también puede usar un método de distracción, sin embargo, el resentimiento de un niño puede acumularse, la tarea de los padres es reconocer los signos de resentimiento a tiempo y cambiar algo en su comportamiento o explicarle al niño que no hay razón. por resentimiento

Capricho llorando - Es un error pensar que el llanto de un niño es una acción intencional y bien pensada. Llora por el hecho de que quiere mucho algo, pero ese algo no se le da. Comienza a enfadarse, porque todos sus pensamientos están ocupados por el objeto deseado, y ya nada más le interesa, por lo que empieza a llorar, y si no se toman las medidas a tiempo, su llanto puede convertirse en histeria. La única salida posible en tal situación por parte de los padres es eliminar la concentración del niño en el objeto deseado.

El llanto de un niño hasta cierta edad es un estado natural, porque siempre hay algo que le provoca resentimiento, dolor, miedo, etc. Sin embargo, hay niños que evidentemente lloran más y más que otros. Un conocido psicólogo checo los llama en sentido figurado "un valle de lágrimas". Derraman lágrimas por cualquier motivo, simpatizan con los personajes de su cuento de hadas o película favorita, ven un insecto o un pájaro muerto, escuchan fuertes exclamaciones irritadas, enfrentan dificultades o injusticias, lloran desconsoladamente, han experimentado dolor físico o entran en una interacción conflictiva. con alguien.

Los padres y las madres de tales niños experimentan una ansiedad constante e implacable por ellos. Pero, ¿cómo puedes ayudar a estos niños?

No hay una respuesta única aquí y no puede ser. Sin embargo, se puede decir con certeza que la sensibilidad y la vulnerabilidad son signos de una estructura mental específica de tales niños, propiedades de su sistema nervioso. No puede cambiar estas características innatas a voluntad. Y aún más, los medios de influencia educativa como la persuasión, los reproches, los castigos, el ridículo no ayudarán. Cualquier medida violenta solo causará una mayor tensión, excitación, lo que significa que debilitará aún más el sistema nervioso del niño, le quitará la fuerza, la confianza en sí mismo. Incluso los padres más amorosos no pueden proteger a sus hijos de todos los problemas de la vida.

Por lo tanto, la mejor táctica para tratar con niños hipersensibles es darles el derecho de quedarse como están, no mostrar su irritabilidad en respuesta a sus incesantes lágrimas, rugidos y llantos. Pero estar con ellos, dejarles sentir su disposición a ayudar, esto es muy importante para esos niños. Puede intentar cambiar la atención del bebé a otra cosa, pero no abstracta, sino puramente concreta (un tipo diferente de actividad, un círculo social diferente, déle una tarea de tema simple pero clara). Como regla, la sensibilidad excesivamente alta pasa con el tiempo. Es poco probable que alguien permanezca lloroso, emocionalmente inseguro de por vida. Cuando el niño comienza a formar activamente los mecanismos de regulación volitiva de su comportamiento (generalmente esto sucede entre los 10 y los 15 años), los efectos indeseables desaparecerán por sí solos, sin esfuerzos especiales por parte de los adultos.

El mejor consejo para padres y abuelos es paciencia y más paciencia. Y no olvide que una alta sensibilidad emocional está estrechamente relacionada con la capacidad de respuesta, la amabilidad, la cordialidad, la disponibilidad para ayudar, defender a los débiles, y estas son cualidades humanas muy valiosas.

Por lo tanto, no importa cuán extraño suene esta llamada: escuche el llanto de los niños, profundice en su significado y no intente interrumpirlo lo más rápido posible, seque las lágrimas de los niños. El llanto y las lágrimas son el lenguaje de comunicación de los niños, así que no le hagas oídos solo porque te hayas olvidado de hablarlo tú mismo.

CONFERENCIA No. 16. La influencia de los medios simbólicos de signos en el desarrollo de la psique humana en la ontogénesis.

A medida que una persona aprende los signos de una lengua, adquiere las siguientes características:

1) vinculación de sujeto - los signos sustituyen al objeto designado, absorben sus características, son su modelo de habla.

2) значение - concentrar, resumir en sí mismos conceptos generalizados que son similares en su propósito funcional.

Cualquier objeto es objeto de un cierto conjunto de operaciones, valores, métodos que utiliza una persona, percibiendo, utilizando o refiriéndose a este objeto. Representa un cierto valor formado en la mente humana, atribuido a este tema. Un objeto no puede existir en la psique humana independientemente de su significado, pero el significado puede reemplazar al objeto, tener sus funciones y propiedades.

El significado se desarrolla en la ontogénesis, se mejora y se llena de nuevos conocimientos. Inicialmente, el significado adquiere significado como resultado del conocimiento directo del objeto, fenómeno, se le atribuye una cierta imagen simbólica de signo. Además, a medida que uno se familiariza con las propiedades y atributos de un objeto, fenómeno, el valor absorbe el conocimiento adquirido. Más tarde, a medida que se aprenden nuevos signos, se les asignan ciertos significados, forman nuevos significados. Las imágenes, unidas en un sistema estructurado, forman un sistema figurativo-simbólico de representaciones de recuerdos del pasado o de un posible futuro.

Las funciones cognitivas de una persona se desarrollan adecuadamente utilizando representaciones simbólicas de signos, su pensamiento adquiere figuratividad, versatilidad. Gracias a la acumulación en la mente de una persona de imágenes, símbolos y sus significados inherentes, propiedades y características funcionales, una persona tiene la capacidad de analizar la información recibida, hacer analogías, hacer suposiciones y, en última instancia, pensar, presentando en su mente un imagen completa creada a partir de imágenes conocidas, agrupadas en el debido orden.

Para desarrollar la capacidad de conocer nuevos fenómenos, objetos, conceptos en un niño, es necesario familiarizarlo con el portador real del significado de este fenómeno o concepto o su imagen. Los padres (maestros) pueden comentar las acciones que el niño necesita realizar, marcando así el camino correcto para investigar este fenómeno. Con el tiempo, es necesario transferir la función de acompañamiento del habla del proceso al niño, cambiarlo a un trabajo independiente. Después de eso, como tarea, pídale al niño que comente el trabajo ya realizado en ausencia del fenómeno, basado en recuerdos, imágenes formadas en la mente. Luego puede pedir hacer analogías, hacer suposiciones sobre la posibilidad de transferir las habilidades adquiridas para trabajar con otro fenómeno. Posteriormente, al analizar el trabajo realizado, el niño recordará las acciones realizadas y las conclusiones extraídas en forma de un complejo de imágenes asociadas a este fenómeno.

G. A. Glotova en el estudio "Hombre y Signo" formuló disposiciones teóricas que explican los hechos y fenómenos asociados con el desarrollo de la psique humana. se refieren a SV Malanov en su libro “El desarrollo de destrezas y habilidades en los niños en edad preescolar. Materiales teóricos y metodológicos”.

Los mecanismos para mantener todas las formas básicas de vida en animales y humanos están determinados, formados, fijados y transmitidos por varios medios y métodos:

1) en los animales, las principales formas de actividad de la vida están determinadas principalmente por el programa genético que está incrustado en el cuerpo del animal. En los seres humanos, las principales formas de actividad de la vida están determinadas por códigos de signos simbólicos que están fuera de una persona y que una persona debe dominar;

2) los animales tienen la capacidad de modificar levemente formas de vida hereditarias y genéticamente predeterminadas. En los seres humanos, los elementos genéticamente fijados de la actividad vital sólo pueden modificar levemente las formas de actividad vital dadas desde el exterior;

3) en las especies animales, el desarrollo procede por el camino de la diferenciación y la formación de formaciones y medios signo-simbólicos.

El concepto de lenguaje y señas puede tener tres significados interrelacionados. En consecuencia, se deben distinguir tres tipos principales de acciones simbólicas de signos:

1) en un sentido amplio: toda la realidad que rodea a una persona, los actos reales de la vida de una persona, en los que adquiere los mecanismos de su propia vida individual (otras personas, herramientas, bienes de consumo, etc.). El dominio de los mecanismos de las acciones simbólicas de signos del primer tipo se basa en la actividad vital del organismo mismo: el mecanismo de respiración, digestión, etc.;

2) en un sentido intermedio: tales propiedades de otras personas y objetos que forman los mecanismos de la actividad de orientación del analizador de una persona sobre la base de formaciones anatómicas y fisiológicas naturales del cuerpo humano (habla natural, expresiones faciales, gestos, visual imágenes, olores, experiencias emocionales, etc.). El dominio de los mecanismos de las acciones simbólicas de signos del segundo tipo se basa en el nivel de actividad vital del analizador (órganos de los sentidos);

3) en un sentido estricto: objetos especialmente seleccionados externos al cuerpo humano (medios simbólicos de signos), adaptados al máximo para cumplir y aumentar la eficiencia de la función reflexiva y que tienen una sola aplicación: para reflejar algo cualitativamente diferente (escritura, matemática, químicos y otros sistemas simbólicos). El dominio de los mecanismos de las acciones simbólicas de signos del tercer tipo se basa en la inclusión de una persona en formas activas de comunicación y actividades con otras personas. El desarrollo histórico de las lenguas y los signos, así como su asimilación por el hombre en la ontogénesis, va en la dirección de los signos en sentido amplio pasando por los signos en sentido intermedio hasta los signos en sentido estrecho.

El hombre, como portador material de las formas y mecanismos de la actividad de la vida humana, es genéticamente el "signo" primario para un infante. En la interacción con otras personas, cada persona implementa cuatro funciones principales interrelacionadas que pueden ser inconscientes o conscientes:

1) ser familiar para otra persona: patrones de comportamiento, autorregulación, estilo de vida;

2) familiarizarse con uno mismo - orientación en los mecanismos de la propia conducta;

3) tratar a otra persona como un signo: orientación en el significado y sentido del comportamiento de otra persona;

4) tratarse a sí mismo como un signo: orientación en el significado y el significado del propio comportamiento.

Los objetos cognoscibles por el hombre y los medios signo-simbólicos pasan a representar una determinada clase única de objetos: "objeto-reflector". Esto permite el uso de medios simbólicos de signos para el conocimiento de todos los demás objetos de esta clase.

En cada momento histórico, detrás de cada formación de signos existen mecanismos de las mejores y más efectivas formas de trabajar con ciertos objetos. Tales modos de actividad pueden ser interiorizados por el sujeto de varias formas:

1) en forma de esquemas de acciones con objetos;

2) en forma de esquemas de acción con imágenes de objetos;

3) en forma de esquemas de acción con formaciones de signos externos;

4) en forma de esquemas de acción con imágenes de formaciones simbólicas.

Tales esquemas de acción pueden ser aprendidos por una persona:

1) a nivel de su reproducción y funcionamiento;

2) a nivel de su uso creativo, desarrollo y mejora.

El mecanismo de internalización incluye:

1) la transición de formas colectivas de actividad a formas individuales: la formación de mecanismos internos individuales estables para la implementación de actividades prácticas externas en el proceso de implementación de dichas actividades junto con otras personas;

2) la transición de formas materiales de acción a formas ideales: el proceso de transición de acciones con objetos a acciones con sus imágenes, así como acciones con sustitutos de tales acciones e imágenes: signos y símbolos.

CONFERENCIA N° 17. Los miedos de los niños

Hacia el final de la edad preescolar, el comportamiento del niño comienza a cambiar drásticamente. Si antes el bebé se entregaba descuidadamente a los juegos, corría y el deseo de moverse, hacer ruido era uno de sus principales deseos, si estaba muy poco interesado en los eventos que sucedían a su alrededor y todavía no captaba la relación entre los fenómenos, y los patrones por los cuales fluyen los fenómenos aún le son inaccesibles, entonces gradualmente el niño comprende el mundo con sus leyes, interdependencias, transiciones mutuas, contradicciones y complejidades. Y esta primera comprensión del mundo está en gran parte estimulada por sentimientos que se llaman intelectuales. Estos sentimientos surgen en el proceso de conocer el mundo que nos rodea, en el proceso de resolver los problemas que enfrenta una persona en la vida. Esto es a la vez sorpresa ante un fenómeno complejo o incomprensible, y el deseo de aprender algo nuevo, aún no conocido, y duda sobre la corrección de la solución encontrada, y alegría por el descubrimiento realizado, confianza o incertidumbre sobre la validez de una conclusión particular. , etc. Los sentimientos enumerados están lejos de ser inequívocos, difieren en su contenido, en complejidad y, por lo tanto, naturalmente, no surgen de inmediato en un niño. Algunos de ellos se forman y manifiestan ya en la edad preescolar, otros solo se pueden observar en un adulto.

Pero aún así, el bebé comienza a experimentar sorpresa ante lo incomprensible y desconocido, alegría por resolver incluso el problema más simple, pero que ya es un problema, un deseo inquisitivo de aprender, una sensación de placer por sus primeras acciones intelectuales, aún tímidas. 4-5 años antes, casi indiferente a todo, excepto a los juegos, el bebé de repente comienza a bombardearnos literalmente con preguntas: "¿Por qué la Luna ahora es redonda, ahora se vuelve nítida?"; "¿De dónde vienen las estrellas?"; "¿Y quién sacude los árboles?"; "¿Qué es la frontera, por qué está vigilada, quién vive en el exterior, qué tipo de frontera es?"; "¿Por qué los peces viven en el agua y por qué mueren si los sacan del agua? ¿Y cómo mueren? ¿Qué comen los peces? ¿El pulpo también es un pez? ¿La ballena no es un pez y cómo puede ¿esto es?". En un niño de preescolar, en el proceso de conocer la realidad, se incluye un componente emocional que hace que este proceso sea apasionantemente interesante. Por lo tanto, el niño no solo observa los eventos: quiere saber su causa, está interesado en descubrir qué sucede a su alrededor y por qué de esta manera y no de otra manera.

El niño está lleno de confianza en las palabras de un adulto, convencido de que mamá, papá, abuela lo saben todo, y sin importar lo que se les pregunte, pueden dar una respuesta exhaustiva y clara.

Todo excita al niño, anhela escuchar la respuesta a todo, y por eso bromea con el adulto: "¿Por qué?", ​​"¿Por qué?", ​​"¿Por qué?". Y aquí la posición de un adulto debería quedar absolutamente clara: o una respuesta precisa, clara, comprensible para un niño de esta edad, o una referencia al hecho de que este fenómeno aún no está del todo claro para los adultos, o un velo consciente de lo que el niño aún no debe saber. A veces, al mismo tiempo, usted mismo tiene que buscar en la enciclopedia o en los libros de referencia relevantes, libros, ir a la biblioteca para explicarle al niño lo que pregunta con tanta insistencia.

Pero aún así, en aquellas situaciones en las que el propio niño puede establecer fácilmente el contenido o la causa del fenómeno sin la ayuda de un adulto, nuestras insistentes demandas son simplemente necesarias: "Y piénsalo tú mismo", "Mira con atención". por ti mismo, tal vez lo adivines”; "Intenta hacerlo tú mismo, ya puedes hacerlo". Es de esta manera que estimularemos en el niño el deseo de aprender algo de forma independiente, adivinar algo, establecer algo general, natural, que luego estará indisolublemente conectado con los sentimientos intelectuales, y en el futuro se convertirá en la base del interés, la curiosidad. y luego la creatividad. Pero nunca puedes responder a las preguntas de un niño: "Déjame en paz", "No me molestes con tus preguntas estúpidas", "Estoy ocupado, entonces". Y "después" ya no es necesario, porque si el interés por el conocimiento no se sostiene a tiempo, se calienta y se enciende, entonces será demasiado tarde. Es bueno si el niño mismo se esfuerza por obtener conocimiento, él mismo busca algo en los libros, pregunta a los demás. ¿Y si no tiene este deseo apasionado de saber? Ahí es cuando nos enfrentaremos: "No quiero aprender esta química odiada, no resolveré problemas, estoy cansado", "No leeré Guerra y paz, solo lo que vi en la televisión es suficiente". Y nos preocupamos, nos preocupamos, nervioso, horrorizado: "¡El hijo no quiere estudiar! ¡Me gustaría mucho terminar 10 clases, pero al menos llegué a 8!"; "Por nada, mi hija no quiere terminar la escuela de diez años, descansé, me iré a trabajar en el comercio: es ¡más interesante que estudiar todo el día!" Tal vez la razón de esto sea: ¿esa indiferencia a las preguntas del niño, a sus intereses, a su deseo codicioso y desinteresado de saber, que tan irreflexivamente suprimimos cuando era pequeño?

Es necesario apoyar este sentido naciente de conocimiento en el niño, estimular la curiosidad, despertar un sentido de sorpresa ante lo desconocido, la capacidad de ver lo nuevo, comprender lo incomprensible, despertar un deseo independiente de comprender lo confuso, dar a conocer lo desconocido a uno mismo. Tales sentimientos estimularán aún más la búsqueda intelectual del niño. Ya en la edad preescolar, el proceso de pensamiento comienza a desarrollarse y luego ocupará un lugar cada vez mayor en la psique del niño y, por lo tanto, los sentimientos intelectuales, inextricablemente vinculados con el proceso de pensamiento, serán cada vez más necesarios para el niño. Se convertirán en la base de sus intereses y, por lo tanto, de sus objetivos de vida, estimularán no solo las actividades educativas y el proceso de cognición, sino también la creatividad. “No importa cuán inestable y tambaleante nos parezca la vida mental de un niño (especialmente en los primeros años), no debemos olvidar que el niño “de dos a cinco” es la criatura más curiosa de la tierra y que la mayoría de las preguntas con las que nos dirige, es provocada por la imperiosa necesidad de su cerebro incansable de comprender lo antes posible el entorno”, escribe K. I. Chukovsky.

Pero si los sentimientos intelectuales solo se forman en la edad preescolar, entonces los morales ya alcanzan una cierta "madurez". Ya hemos dicho que a la edad de 6 años, un niño manifiesta definitivamente un sentimiento de compasión, que ya experimenta este sentimiento y, bajo su influencia, actúa en consecuencia en relación con las personas que lo rodean. En los niños en edad preescolar, también comienza a consolidarse un sentimiento de vergüenza, los primeros elementos de la conciencia se forman como una experiencia aguda de la propia culpa, un sentimiento de simpatía por un compañero se convierte en un apego estable, el niño experimenta agudamente la separación de su madre. , padre y seres queridos, extraña la falta de comunicación con sus compañeros, puede ofenderse, sentir celos en las relaciones con amigos, es decir, la paleta de sus sentimientos se vuelve cada vez más brillante y multicolor. Todo esto indica que el niño domina gradualmente todos aquellos estados emocionales que son característicos de una persona. Al comunicarse con compañeros, familiares, conocidos y extraños, el niño experimenta diversos sentimientos: alegría, resentimiento, ira, miedo, tristeza, compasión, lástima, vergüenza, etc. Algunos de ellos son fugaces, transitorios, otros dejan alguna huella en el niño. psique, otros están firmemente y completamente fijados y pueden hacerse sentir después de un largo período de tiempo. Especialmente a menudo esto sucede con una sensación de miedo. En la literatura pedagógica especial, los hechos de la manifestación de un sentimiento de miedo en los niños se describen con suficiente detalle, y en la literatura médica, el nerviosismo de los niños como consecuencia de tales miedos. Las primeras manifestaciones de este sentimiento (¿o tal vez no sentimientos todavía?) aparecen en un niño muy pequeño: puede asustarse por algún sonido agudo, puede experimentar miedo en algunas condiciones nuevas e inusuales para él, incluso puede asustarse ante lo inesperado. aparición de un objeto conocido. A medida que el niño se desarrolla, la sensación de miedo no desaparece, solo cambia y cambia a otros objetos. Sí, de hecho, algunos miedos desaparecen cuando los niños crecen, pero algunos permanecen y permanecen durante mucho tiempo.

De los recuerdos de los adultos, podemos comprender mejor a nuestro propio bebé y aprender algunas lecciones para nosotros mismos. En primer lugar, el hecho de que el miedo que experimenta el niño no es un sentimiento tan inocente, y si el bebé llora, descansa, si entra en un estado afectivo, vale la pena considerar si es necesario arrastrarlo ahora mismo para la vacunación, si es necesario para un largo y completo regañar o golpear por algún acto, si es necesario mantener el miedo eterno. Después de todo, de alguna manera desconocida, el miedo a menudo experimentado, y especialmente si es el miedo al castigo, gradualmente se "extiende", frena la iniciativa, la voluntad del niño, restringe su libertad, mata la independencia y la confianza en sí mismo. Un fuerte sentimiento de miedo puede "penetrar" para siempre en la psique del niño, una persona experimentará ataques agudos de miedo no solo en situaciones reales, sino también en situaciones imaginarias. Por supuesto, hay muchas situaciones en las que un niño puede asustarse y que, lamentablemente, nosotros, los padres, simplemente no podemos prever: un perro atacó repentinamente a un niño, vio una serpiente en el bosque, tuvo miedo de una tormenta eléctrica , se asustó en una habitación oscura. Pero también hay situaciones que están sujetas a nosotros. Por supuesto, no vale la pena castigar a un niño por cada incidente insignificante, y mucho menos golpearlo; no debe someter a un niño a un castigo severo por cada mala nota, es mejor tratar de averiguar las razones del bajo progreso. Vale la pena considerar si dejar a un niño pequeño solo en casa, especialmente en invierno, cuando el anochecer llega temprano. No hay necesidad de intimidar al niño con inyecciones, médicos, policías; es poco probable que tal medida dé resultados positivos. Aún así, nosotros mismos provocamos muchos miedos en los niños, ya sea por falta de comprensión de lo que puede asustar a un niño, o por nuestra crueldad, o por simple descuido. Piense si hay algo en su comportamiento hacia su hijo que suscita sus temores. Hay mucha evidencia de que la causa de dolencias en los niños como la neurosis, la tartamudez, el insomnio, la irritabilidad, que rasgos de carácter como la cobardía, la timidez, la falta de confianza en uno mismo y en las propias capacidades, radica en esas experiencias afectivas agudas de miedo que el niño experimentó en su vida comunicarse con las personas o en su percepción de la realidad circundante.

Muy a menudo, los padres recurren a un neuropsiquiatra y explican que el niño comenzó a tartamudear o se puso "nervioso" después de que un perro enorme saltó desde detrás de la cerca y ladró con fuerza; otro comenzó a despertarse en la noche, llamando a su madre, gritando después de que una cabra lo persiguiera; el tercero es travieso después de que el hermano mayor se cambiara a un abrigo de piel de oveja al revés y rugiera como un oso. Durante mucho tiempo se creyó que la causa de la neurosis en un niño es exclusivamente el miedo, especialmente en un niño impresionable y sensible con un sistema nervioso débil. Sin embargo, aunque una neurosis en un niño se desarrolla en su mayor parte después de un trauma psíquico o un susto, las causas de una crisis nerviosa son más complejas y están conectadas con todo el proceso educativo. Tiene sentido detenerse en estas razones con más detalle, ya que resulta que muchas de ellas son causadas por errores en la educación. Hay suficientes eventos que pueden causar miedo en un niño, pero es interesante que no todos los niños pueden reconocer el mismo evento como un sentimiento de miedo y, además, a menudo no es el evento en sí lo que causa miedo, sino esa evaluación aterradora. que le dan los adultos. Es por eso que es necesaria una reacción tranquila de los padres incluso en aquellos casos en que la situación realmente puede causar una sensación de miedo en el niño. Después de todo, los niños son más valientes que nosotros los adultos: no tienen miedo de caerse del balcón, colgarse de la barandilla de las escaleras, no tienen miedo de rodar, volar alto en un columpio. Los niños no tienen miedo simplemente porque aún no son conscientes de los peligros: no aprecian las distancias, no anticipan el dolor, no entienden que se pueden caer. Un niño puede pararse tranquilamente cerca del fuego, pero es suficiente para él experimentar el dolor de una quemadura al menos una vez, para que tenga miedo de todo lo caliente. Por supuesto, debemos advertir de antemano los posibles peligros: "no se acerque a la estufa", "no toque los fósforos", "salga del alféizar de la ventana, de lo contrario se caerá", "no moleste al perro, lo morderá". " Todo esto lo decimos con calma, explicándoselo al niño de una forma amable y accesible. Pero en cuanto mostramos nuestro horror, descubrimos la angustia, la angustia, y el niño que nos sigue puede experimentar un estado afectivo de miedo. Los médicos aconsejan, para proteger a los niños de las crisis nerviosas, tratar con la mayor calma posible cualquier tipo de incidente que pueda asustar a un niño, explicando que no hay nada terrible en ellos, no intimidar a los niños, tratar, si es posible, de cumplir con un petición razonable del niño, expresada con calma y, al mismo tiempo, velar con atención para que las manifestaciones nerviosas nunca le traigan beneficio alguno.

La literatura médica también describe los llamados miedos obsesivos en los niños. Pero si el niño no experimenta una condición aguda con todos los síntomas del afecto (temblor, palidez, pupilas dilatadas, extremidades frías, etc.), entonces realmente no puede tener miedo, aquí no hay nada neurótico. Pero si el miedo es realmente intrusivo y el niño no puede deshacerse de él, si tiembla de horror cada vez que se encuentra con objetos que le provocan una sensación de miedo, entonces es necesario consultar a un neuropsiquiatra. Esto también es importante porque pronto el niño irá a la escuela.

Las crisis de personalidad de 1 año, 3 y 7 años son de gran importancia para el desarrollo posterior del niño. Por lo tanto, es muy importante que los adultos traten al niño con comprensión y paciencia en este momento. Para ello, se recomienda evitar los extremos en la comunicación con el niño (no se puede permitir que el bebé haga todo ni prohibir todo). Es importante coordinar el estilo de comportamiento con todos los miembros de la familia. Es imposible ignorar lo que está pasando con el niño, pero al mismo tiempo hay que tratar de explicarle que sus padres y otros familiares tienen otras cosas que hacer además de cuidarlo, y que él puede ayudar a solucionar algunos problemas. . Es importante darle al niño que haga tareas por sí mismo para que sienta su autonomía. Es necesario alentar su iniciativa, alentarlo (si no). Pero al mismo tiempo, el niño siempre debe sentir el apoyo y la aprobación de un adulto significativo para él. Debe recordarse que la prohibición y alzar la voz son los medios de educación más ineficaces, y trate de prescindir de ellos.

Cuando el niño crece un poco, es importante ampliar el círculo de conocidos del niño, más a menudo darle instrucciones relacionadas con la comunicación con otros adultos y compañeros. Al mismo tiempo, se debe fortalecer la confianza en sí mismo del niño. Pero debemos recordar que el niño imita a los adultos en su comportamiento y acciones, y tratar de darle un buen ejemplo personal. Sin embargo, todo esto es posible solo si el niño tiene un contacto emocional cercano con un adulto (padre).

Ir a la escuela se considera un punto de inflexión en la vida de un niño. Si antes, en el período preescolar, los niños se consideran prácticamente libres, en la escuela se les presentan inmediatamente una serie de requisitos específicos, principalmente de carácter organizativo. Su vida está sujeta a un sistema de reglas. El niño no solo debe recibir regularmente nuevos conocimientos, nueva información, a veces en un volumen muy grande, sino que también debe tener una cierta responsabilidad con los maestros, padres y compañeros de clase. Todo esto, por supuesto, conduce a situaciones estresantes. Todos los niños experimentan esto de manera diferente. A algunos les toma mucho tiempo acostumbrarse a un nuevo entorno.

La principal neoplasia de la edad escolar primaria es el pensamiento abstracto verbal-lógico y de razonamiento, así como la capacidad de los niños para regular arbitrariamente su comportamiento y controlarlo. El primero ayuda al niño a dominar aún más los conceptos científicos y operar con ellos. Y el segundo se convierte en una cualidad importante de la personalidad del niño.

En la edad preescolar aparece el control consciente de la conducta, pero las acciones volitivas a menudo se entremezclan con acciones no intencionales. También durante este período, se establece la capacidad de mantener el objetivo en el centro de atención.

Además, se desarrolla la autorregulación, los niños aprenden a controlar su comportamiento hasta cierto punto. Se desarrolla la reflexión, es decir, la capacidad del niño para darse cuenta de lo que está haciendo y argumentar cada una de sus acciones. Tiene un plan de acción interno. Se acumulan habilidades de lectura, escritura, la capacidad de realizar cálculos matemáticos.

También se forma la confianza en uno mismo o, por el contrario, en caso de dificultades, la duda. En la misma etapa, se forma el nivel de autoestima. Hay nuevas relaciones en el equipo, clase, nuevas autoridades. La mayoría de las veces es el maestro. Los juegos ocupan una posición secundaria. En este momento, el niño debe participar activamente en el trabajo doméstico y social para dominar las habilidades del trabajo doméstico.

CONFERENCIA N° 18. La influencia de la familia y la crianza en la formación de la personalidad

educación familiar, como función principal de la familia en relación con el niño, es un sistema que forma e inculca una base normativa, ética, moral, mental para el niño que se cría.

La familia en las etapas iniciales de la vida de un niño actúa como la estructura dominante que afecta toda la vida y el desarrollo del niño. Realiza las siguientes tareas:

1) crear condiciones para el crecimiento y desarrollo óptimo del niño;

2) protección del niño contra factores socioeconómicos, psicológicos, físicos agresivos;

3) aprendizaje intuitivo para crear una familia, mantener el bienestar en ella, la actitud correcta hacia los mayores y la crianza de los niños usando el ejemplo del orden ya existente de esta familia;

4) educación del respeto propio, la autosuficiencia, la autoestima.

La educación familiar en sí misma es también un sistema complejo y tiene los siguientes principios:

1) el niño debe participar en el funcionamiento y la rutina de la familia como miembro igualitario de ella;

2) la educación debe llevarse a cabo de manera razonable y humana en un ambiente de confianza;

3) los principios de la educación no deben contradecirse entre sí (incluso si los principios son expresados ​​por diferentes miembros);

4) en el proceso de crianza, cada miembro de la familia debe ayudar al niño en los asuntos necesarios.

5) tratar al niño como una persona con un sistema personal inestable de normas y órdenes, no exigirle lo imposible, proteger su paz de todas las formas posibles, creando un ambiente saludable y tranquilo dentro de la familia.

En la educación familiar, además de principios, se distinguen métodos. En primer lugar - un ejemplo personal. Además del ejemplo, los métodos incluyen confianza, amor, asignación, tradiciones, control, humor, elogio, empatía, discusión, empatía, etc.

La familia lleva a cabo la educación y desarrolla en el niño los aspectos mental, físico, moral, moral, ético de la personalidad.

El uso del castigo físico como medida educativa es inaceptable. El uso de la fuerza conduce al desarrollo de complejos y lesiones psicológicas, físicas, morales en un niño, lo que puede llevar a una complicación de la comunicación del niño tanto con los padres que castigan como con otras personas. El niño puede volverse retraído, brusco, incrédulo. Este fenómeno se destaca como un fenómeno separado llamado síndrome de abuso infantil.

En psicología, tradicionalmente se distinguen varios tipos de familias:

1) una familia próspera;

2) una familia que se desintegra;

3) familia rota;

4) la familia está en conflicto;

5) la familia es incompleta.

familia rica - una familia que implementa la hipercustodia. Los niños en tales familias, por regla general, son exigentes, caprichosos, infantiles, mal asimilados de los principios mundanos.

La familia que se desintegra También se caracteriza por la sobreprotección. Esto genera negligencia; los niños no desarrollan habilidades sociales. Estos niños crecen para ser parásitos.

desintegrado la familia se caracteriza por el rechazo emocional (educación como Cenicienta). El niño no es amado o no muestra sentimientos por él de ninguna manera. Los niños se vuelven obsesivos, algunos niños se amargan, se vengan de los adultos. Tales niños entran en el mundo de las fantasías fabulosas, en las que están rodeados de amor.

conflicto familiar caracterizada por una crianza conflictiva. Los niños se vuelven de dos caras, se ponen del lado del padre cuyo punto de vista les conviene apoyar y, en última instancia, adquieren una neurosis.

familia incompleta caracterizada por una crianza seca y estricta. Los niños se vuelven obsesivos y endurecidos.

Cualquier conflicto en la familia, sin mencionar su deformación, afecta negativamente la psique del niño. Hay dos tipos de deformación familiar: estructural и psicológico.

Deformación estructural - Violación de la integridad de la familia, fragmentación y separación causada por la muerte de uno de los padres, abandono de la casa de uno de los familiares, divorcio de los padres, etc.

Deformación psicológica - la violación de la integridad del sistema de valores, la presencia de actitudes no normativas, la incomprensión entre los miembros de la familia, puede ser causada por la adicción de uno de los miembros de la familia a las drogas o el alcohol, unirse a una secta religiosa, boicot de los padres el uno al otro, etc

La influencia de la madre en el desarrollo del niño es fundamental. Existen los siguientes tipos de madres:

1) madre"La reina de la Nieve" - la madre es fría, inexpugnable, autoritaria, inflexible;

2)"bajo Prishibeev" - madre, constantemente castigando, grosera, a menudo recurriendo al castigo físico;

3) madre-"gallina" - guardián;

4) madre "Princesa Nesmeyana" - una madre de principios, a la que le encanta dar conferencias, siempre preocupada por algo, irónica;

5)"madre loca" - una madre excéntrica, que hace de una mosca un elefante, neurótica;

6) madre-"niño eterno" - dramatiza constantemente la situación, dependiente, susceptible. Entrega su hijo bajo fianza a uno más fuerte, cualquiera que esté dispuesto a asumir la responsabilidad.

En psicología se distinguen cinco estilos de crianza:

1) autoritario - supresión completa de la voluntad del niño, control completo de sus acciones por parte de los padres, restricción de la independencia, uso del castigo físico. En una familia así, un niño puede crecer moralmente deprimido, sin iniciativa, confiando en los demás en todo. En el caso de que un niño intente resistir este estilo de educación, se va temprano de casa, deja de mantener relaciones con su familia, es completamente independiente de ellos;

2) un democrático - los padres apoyan cualquier iniciativa del niño (dentro de límites razonables), se le proporciona toda la ayuda posible. El niño actúa como miembro de pleno derecho de la familia, sin embargo, a su vez, está obligado a ser responsable de sus actos, disciplina, obediencia;

3) permisivo- actitud condescendiente hacia cualquier acción e iniciativa del niño. Dándotelo a ti mismo. Sin restricciones. Falta de voluntad para participar en la crianza del niño, para apoyarlo y patrocinarlo, para compartir sus experiencias con él. El niño percibe tal actitud como indiferencia, se aleja de sus padres, pierde el respeto en él. Es posible caer bajo la influencia de una persona más fuerte;

4) guardián - la adopción por los padres de todas las decisiones a favor del niño, excesiva protección y tutela. Para los padres, la vida del niño causa una ansiedad excesiva, tratan de proteger al niño de todas las formas posibles, resolviendo todas las dificultades que se le presentan. En este sentido, crece indefenso, incapaz de tomar decisiones por sí mismo, malcriado, incapaz de comunicarse plenamente con sus compañeros. Sentido de egocentrismo fuertemente desarrollado;

5) caótico - imprevisibilidad y fragmentación de las medidas educativas. La falta de una dirección única, desacuerdo en los requisitos para el niño. En una familia así, la ansiedad, las dudas sobre sí mismo y la impulsividad del niño aumentan, la autoestima disminuye, el autocontrol es lento y el sentido de la responsabilidad está poco desarrollado.

CONFERENCIA N° 19. El desarrollo del psiquismo en la ontogénesis. Las fuerzas impulsoras del desarrollo de la psique del niño.

El impulso para el desarrollo de la psique humana es la presencia de factores culturales, sociales y de actividad que rodean a una persona en la vida cotidiana y son una parte integral del mundo circundante. El desarrollo y formación de la psique humana lo saca de la categoría de animales a la categoría de pensadores inteligentes. Y la transferencia de conocimientos y experiencias históricas y culturales de la humanidad, que integran el proceso de formación del psiquismo, modifican radicalmente la estructura de la actividad humana, su componente personal.

El proceso de desarrollo del psiquismo implica el paso de las siguientes etapas por parte del individuo humano:

1) dominar los métodos de fabricación y uso de objetos que aumentan la funcionalidad del cuerpo humano (herramientas);

2) adquirir la capacidad de utilizar los logros culturales de la humanidad;

3) el estudio y aplicación de los medios del habla-signo para la estructuración de la conciencia y el manejo racional de los procesos mentales y emocionales;

4) dominar los métodos de organización personal, regulación del propio comportamiento;

5) dominar las formas de interacción interpersonal y social.

El nivel de desarrollo cognitivo de una persona a menudo implica la capacidad de una persona para usar la experiencia adquirida para organizar la interacción interpersonal y social, aplicar la información aprendida en forma de medios simbólicos.

Una persona que es capaz de establecer objetivos para sí mismo con su posterior logro, utilizando la amplia gama de conocimientos adquiridos y la interacción interpersonal desarrollada, puede llamarse una persona personalmente perfecta.

Una persona adquiere una amplia gama de habilidades y conocimientos en el proceso de educación y crianza.

En el curso del desarrollo del niño, bajo la influencia de las circunstancias específicas de su vida, cambia el lugar que ocupa en el sistema de relaciones humanas. De acuerdo a A. N. Leontiev, la infancia preescolar es un momento de la vida en el que el mundo circundante de la realidad humana se abre ante el niño. Es ahora cuando penetra en el mundo que le rodea, lo domina de forma efectiva. Durante este período, el niño experimenta su dependencia de las personas que lo rodean, las necesidades de la vida son satisfechas por los adultos y debe tener en cuenta los requisitos que las personas que lo rodean imponen su comportamiento. Durante este período de la vida de un niño, el mundo de las personas que lo rodean, por así decirlo, se divide para él en dos círculos. El primer círculo está formado por aquellas personas cercanas, cuya relación determina su relación con el resto del mundo. El segundo círculo está formado por todas las demás personas, cuya relación está mediada para el niño por sus relaciones, que se establecen en el primer círculo pequeño. Esto sucede no solo en las condiciones de criar a un niño en una familia. Incluso si un niño en edad preescolar que se crió en casa se envía a un jardín de infancia y el estilo de vida del niño cambia, psicológicamente, la actividad del niño sigue siendo la misma en sus características principales. La relación de los niños de esta edad con la maestra es peculiar, el niño necesita su atención personal hacia él, a menudo recurre a su mediación en sus relaciones con los compañeros. Por lo tanto, podemos decir que la relación con el maestro se incluye en un círculo pequeño e íntimo de su comunicación.

Un niño en edad preescolar puede ser capaz de leer bien, su conocimiento puede ser relativamente grande. Pero esto no borra ni puede borrar lo infantil, verdaderamente preescolar que hay en él. Si la relación básica del niño con la vida se reorganiza, por ejemplo, si tiene una hermanita en sus brazos, y la madre se vuelve hacia él como su asistente, un participante en la vida adulta, entonces la configuración mental general del niño cambiará. En casos normales, la transición de la niñez preescolar a la siguiente etapa en el desarrollo de la vida mental ocurre en conexión con el ingreso del niño a la escuela. La importancia de este evento es muy grande, se está reconstruyendo todo el sistema de relaciones de vida del niño. Ahora tiene deberes no solo con los padres y educadores, sino también deberes con la sociedad. Estos son deberes, de cuyo cumplimiento dependerá su lugar en la vida, su función y papel social y, por lo tanto, el contenido de toda su vida futura. Por lo general, el niño sabe esto mucho antes del comienzo de la enseñanza. Sin embargo, estas demandas adquieren un significado real y psicológicamente efectivo para él solo cuando comienza a estudiar, y al principio todavía aparecen en una forma muy concreta: en la forma de las demandas del maestro. Cuando un niño se sienta a preparar lecciones, se siente ocupado haciendo algo realmente importante. El lugar real que ocupa el niño en la vida cotidiana, los adultos que lo rodean, en la vida de su familia está cambiando.

A. N. Leontiev Señaló que el cambio en el lugar que ocupa el niño en el sistema de relaciones sociales es lo primero que debe notarse cuando se trata de abordar la solución de la cuestión de los motores en el desarrollo de su psiquismo. Sin embargo, este lugar en sí mismo no determina el desarrollo; sólo caracteriza la etapa ya alcanzada. Lo que determina directamente el desarrollo de la psique del niño es su vida misma, el desarrollo de los procesos reales de esta vida, en otras palabras, el desarrollo de la actividad del niño, tanto externa como interna. Leontiev creía que al estudiar el desarrollo de la psique del niño, uno debe proceder de un análisis del desarrollo de su actividad, ya que toma forma en las condiciones específicas dadas de su vida. Solo con tal enfoque se puede aclarar el papel de las condiciones externas de la vida del niño y las inclinaciones que posee. La vida o actividad como un todo no se compone mecánicamente de actividades individuales. Algunas actividades son las principales en esta etapa y son de mayor importancia para el desarrollo posterior de la personalidad, otras son menos importantes. Algunos juegan un papel importante en el desarrollo, mientras que otros juegan un papel subordinado. Por lo tanto, es necesario hablar sobre la dependencia del desarrollo de la psique no de la actividad en general, sino de la actividad principal. Un signo de la transición de una etapa a otra es precisamente el cambio en el tipo principal de actividad, la relación principal del niño con la actividad. Un signo de actividad líder no son indicadores puramente cuantitativos. La actividad líder no es solo la actividad que se encuentra con más frecuencia en una determinada etapa de desarrollo. Realidad líder - es un tipo de actividad que se caracteriza por el siguiente rasgo: es una actividad en cuya forma surgen otros nuevos tipos de actividad y dentro de los cuales se diferencian. Por ejemplo, el aprendizaje, en el sentido más estricto de la palabra, que aparece por primera vez ya en la infancia preescolar, aparece primero en el juego, es decir, precisamente en la actividad que se lleva a cabo en esta etapa del desarrollo. El niño empieza a aprender jugando.

Actividad líder - esta es una actividad en la que se forman o reconstruyen procesos mentales particulares. Por ejemplo, en el juego por primera vez se forman los procesos de imaginación activa del niño, en la enseñanza, los procesos de pensamiento abstracto. De esto no se sigue que la formación o reestructuración de todos los procesos mentales ocurra solo dentro de la actividad principal. Algunos procesos mentales se forman y reconstruyen no directamente en la propia actividad dirigente, sino también en otros tipos de actividad que están genéticamente relacionados con ella. Por ejemplo, los procesos de abstracción y generalización del color se forman en la edad preescolar no en el juego en sí, sino en el dibujo, la aplicación del color, etc., es decir, en aquellos tipos de actividades que solo en su fuente están asociadas con la actividad del juego.

Actividad líder - esta es la actividad de la cual dependen de manera más cercana los principales cambios psicológicos en la personalidad del niño observados en un período dado de desarrollo. Por ejemplo, es en el juego que un niño en edad preescolar defiende las funciones sociales y las correspondientes normas de comportamiento de las personas, y este es un momento importante en la formación de su personalidad.

Por lo tanto, como señala A. N. Leontiev, la actividad principal es tal actividad, cuyo desarrollo provoca cambios importantes en los procesos mentales y las características psicológicas de la personalidad del niño en una etapa determinada de su desarrollo.

Las etapas de desarrollo de la psique del niño se caracterizan no solo por un cierto contenido de la actividad principal del niño, sino también por una cierta secuencia en el tiempo, es decir, por una cierta conexión con la edad de los niños. Ni el contenido de las etapas ni su sucesión en el tiempo es algo dado de una vez por todas e invariable. Como toda nueva generación, así cada persona perteneciente a una determinada generación encuentra ya preparadas ciertas condiciones de vida. Hacen posible tal o cual contenido de su actividad. Por lo tanto, aunque es posible notar una cierta estadialidad en el desarrollo de la psique del niño, el contenido de las etapas no es en modo alguno independiente de las condiciones históricas concretas en las que transcurre el desarrollo del niño. Depende principalmente de estas condiciones. La influencia de las condiciones históricas concretas afecta tanto el contenido concreto de una u otra etapa individual de desarrollo como el curso completo del proceso de desarrollo mental como un todo. Por ejemplo, la duración y el contenido de ese período de desarrollo, que es la preparación de una persona para su participación en la vida social y laboral -el período de educación y formación- distó mucho de ser siempre el mismo históricamente. Esta duración varió de época en época, alargándose a medida que aumentaban los requerimientos de la sociedad para este período. Esto quiere decir que si bien las etapas de desarrollo se distribuyen de cierta manera en el tiempo, sus límites de edad dependen de su contenido, y éste, a su vez, está determinado por aquellas condiciones históricas concretas en las que se desarrolla el desarrollo del niño. Así, no es la edad del niño como tal la que determina el contenido de la etapa de desarrollo, sino que los límites de edad de la etapa misma dependen de su contenido y cambian junto con los cambios en las condiciones sociohistóricas. Estas condiciones determinan qué tipo de actividad lleva el niño en una etapa determinada del desarrollo de su psique. El dominio de la actividad relacionada con el objeto que rodea al niño, el juego en el que el niño domina una gama más amplia de fenómenos y relaciones humanas, el aprendizaje sistemático en la escuela y luego la actividad preparatoria o laboral especial: tal es el cambio sucesivo de actividades principales, principales relaciones que se pueden comprobar.

El tipo principal de actividad del niño y el lugar real que ocupa el niño en el sistema de relaciones sociales están interconectados. El cambio en este lugar y el cambio en la actividad principal del niño también están estrechamente interconectados. Según A. N. Leontiev, en la forma más general, la respuesta a esta pregunta es que en el curso del desarrollo, el lugar que ocupaba el niño en el mundo de las relaciones humanas a su alrededor comienza a ser reconocido por él como no correspondiente a su capacidades, y busca cambiarlo. Hay una contradicción abierta entre el modo de vida del niño y sus posibilidades, que ya han determinado ese modo de vida. De acuerdo con esto, sus actividades están siendo reestructuradas. Así, se hace una transición a una nueva etapa en el desarrollo de su vida mental.

Las crisis -la crisis de los 3 años, la de los 7 años, la crisis de la adolescencia, la crisis de la juventud- están siempre asociadas a un cambio de etapas. Muestran de forma vívida y evidente que existe precisamente una necesidad interna de estos cambios, estas transiciones de una etapa del niño a otra. (Basado en los materiales de A. N. Leontiev.)

CONFERENCIA N° 20. Cambio de actividad principal

actividad - son procesos que, realizando una u otra relación de una persona con el mundo, satisfacen una necesidad especial que le corresponde. Estos procesos se caracterizan psicológicamente por el hecho de que aquello a lo que se dirige el proceso dado en su conjunto (su sujeto) siempre coincide con el objetivo que induce al sujeto a esta actividad, es decir, con el motivo. A. N. Leontiev señaló que una característica psicológica importante de la actividad es que una clase especial de experiencias mentales está específicamente asociada con la actividad: emociones y sentimientos. Estas experiencias no dependen de procesos particulares separados, sino que siempre están determinadas por el sujeto, el curso y el destino de la actividad en la que se incluyen.

Según A. N. Leontiev, los procesos llamados acciones difieren de la actividad. Действие - este es tal proceso, cuyo motivo no coincide con su sujeto (es decir, con aquello a lo que se dirige), sino que radica en la actividad en la que se incluye esta acción.

Hay una relación peculiar entre actividad y acción. El motivo de la actividad puede, cambiando, trasladarse al sujeto (objetivo) de la acción. Como resultado, la acción se convierte en actividad. Este punto parece ser extremadamente importante. Es así como nacen nuevas actividades, surgen nuevas relaciones con la realidad. Este proceso constituye precisamente esa base psicológica concreta sobre la cual surgen los cambios en la actividad de liderazgo y, en consecuencia, las transiciones de una etapa de desarrollo a otra.

El cambio en la actividad principal sirve como base para cambios posteriores que caracterizan el desarrollo de la psique del niño. Según las conclusiones de A. N. Leontiev, para que surja una acción es necesario que su objeto (fin inmediato) sea reconocido en su relación con el motivo de la actividad en la que se incluye esa acción. El fin de una misma acción puede reconocerse de diferentes maneras, según el motivo particular del que surge. Esto también cambia el significado de la acción para el sujeto. Supongamos que el niño está ocupado preparando lecciones y está resolviendo un problema que se le ha asignado. Es, por supuesto, consciente del propósito de su acción. Consiste para él en encontrar la solución requerida y escribirla. A eso se dirige su acción. ¿Cómo se reconoce este objetivo, es decir, qué significado tiene la acción dada para el niño? Para responder a esta pregunta, es necesario saber en qué actividad se incluye la acción dada del niño o, lo que es lo mismo, cuál es el motivo de esta acción. Quizá el motivo aquí sea aprender aritmética; tal vez para no molestar al maestro; tal vez, finalmente, solo para tener la oportunidad de ir a jugar con los compañeros. Objetivamente, en todos estos casos, el objetivo sigue siendo el mismo: resolver un problema dado. Pero el significado de esta acción para el niño será diferente cada vez; por lo tanto, sus propias acciones serán psicológicamente diferentes. Según la actividad en la que se incluya la acción, recibe una u otra característica psicológica. Esta es la ley básica del proceso de desarrollo de las acciones.

Conciencia - la comprensión del niño de los fenómenos de la realidad - ocurre en relación con sus actividades. En cada etapa del desarrollo de un niño, está limitada por el círculo de su actividad, que a su vez depende de la relación principal, de la actividad principal que caracteriza la etapa dada como un todo. Como señala A. N. Leontiev, aquí estamos hablando precisamente de la conciencia, es decir, de qué significado personal tiene un fenómeno dado para el niño, y no de su conocimiento de este fenómeno.

Según A. N. Leontiev, el siguiente grupo de cambios observados en el proceso de desarrollo infantil son cambios en el campo de operaciones. operaciones es una forma de realizar una acción. La operación es el contenido necesario de toda acción, pero no es idéntica a la acción. La misma acción puede ser realizada por diferentes operaciones, y viceversa, las mismas operaciones a veces realizan acciones diferentes. Esto se debe a que mientras la acción está determinada por el fin, la operación depende de las condiciones en que se da ese fin. Una operación está determinada por una tarea, es decir, una meta dada bajo condiciones que requieren un cierto modo de acción. Es característico del desarrollo de las operaciones conscientes que, como muestran los estudios experimentales, cualquier operación consciente se forma primero como una acción y no puede surgir de otra manera. Las operaciones conscientes se forman primero como procesos con un propósito, que solo entonces pueden, en algunos casos, tomar la forma de una habilidad automatizada. Para convertir la acción de un niño en una operación, es necesario poner al niño frente a esa nueva meta, en la que su acción dada se convertirá en una forma de realizar otra acción. En otras palabras, cuál era el objetivo de la acción dada debe convertirse en una de las condiciones de la acción requerida por el nuevo objetivo. (Basado en los materiales de A. N. Leontiev).

CONFERENCIA No. 21. Condiciones para el desarrollo de la personalidad y cambios en las funciones psicofisiológicas.

Las funciones fisiológicas llevan a cabo la forma más alta de vida del organismo. Esto incluye funciones sensoriales, función mnemotécnica, función tónica, etc. Según A. N. Leontieva, ninguna actividad mental puede llevarse a cabo sin la participación de estas funciones. Todas estas funciones forman la base de los correspondientes fenómenos subjetivos de la conciencia: sensaciones, experiencias emocionales, fenómenos sensuales, memoria, que forman, por así decirlo, la "materia de la conciencia" subjetiva, la riqueza sensorial, el multicolor y el relieve de la imagen. del mundo en la mente humana. Como muestran los estudios, toda función se desarrolla y se reestructura dentro del proceso que realiza. El desarrollo de las sensaciones, por ejemplo, ocurre en conexión con el desarrollo de los procesos de percepción intencional. Por eso las sensaciones pueden ser educadas activamente en un niño, y su educación no puede, en virtud de lo anterior, consistir en su simple entrenamiento mecánico, en ejercicios formales. Como afirma A. N. Leontiev, numerosos datos experimentales obtenidos por varios autores demuestran que el desarrollo de las funciones depende del proceso específico en el que se incluyen. Los estudios han permitido establecer que los cambios bruscos en el desarrollo de una función ocurren solo si la función dada ocupa un cierto lugar en la actividad, a saber: si se incluye en la operación de tal manera que un cierto nivel de su desarrollo sea ​​necesario para la realización de la acción correspondiente. En este caso, los límites de la posibilidad de cambios, en particular en el campo de las funciones sensoriales, es decir, la sensibilidad, resultan ser extremadamente amplios, por lo que los valores umbral "normales" establecidos por la psicofísica clásica pueden superarse significativamente. . Si pasamos de los factores de laboratorio obtenidos en adultos a la consideración de los hechos del desarrollo infantil, entonces el proceso de formación en el niño del llamado oído fonético puede servir como una ilustración suficiente de lo que se ha dicho. En el curso de su desarrollo, el niño adquiere la capacidad de diferenciar muy finamente los fonemas, es decir, los sonidos significativos de una lengua, pero precisamente porque su distinción es una condición necesaria para distinguir palabras similares en sonido pero diferentes en significado. La diferenciación de los sonidos, cuya distinción no es una forma real para que el niño diferencie las palabras según el significado, sigue siendo mucho menos perfecta para él. Por lo tanto, más tarde, cuando comienza a estudiar un idioma extranjero, al principio no escucha en absoluto la diferencia entre fonemas similares que son nuevos para él.

Así, como señala A. N. Leontiev, el desarrollo de las funciones psicofisiológicas del niño está naturalmente conectado con el curso general del desarrollo de su actividad.

Con respecto a la definición psicológica de la personalidad, nos encontramos con grandes contradicciones en la ciencia. Sobre el concepto personalidades se expresaron diferentes puntos de vista y opiniones dependiendo de la dirección en sus puntos de vista básicos, que fue sostenido por varias escuelas psicológicas.

Algunos de los asociacionistas ingleses, por ejemplo, J. Molino, entienden la personalidad como una serie de representaciones, de las cuales todas, desde la primera hasta la última, están asociadas entre sí y pueden ser reproducidas por la memoria, formando, por así decirlo, una serie consciente. En este sentido, la memoria y la personalidad se consideran fenómenos diferentes del mismo orden.

En J.James la personalidad es también función de la memoria, pero la esencia de la personalidad se reduce a que cada pensamiento es dueño del contenido de todos los pensamientos anteriores, y, al no conocerse a sí mismo, será a su vez reconocido después de su obsolescencia por un pensamiento posterior. pensamiento.

En B. Sidis, el puro "yo" o personalidad, no es una serie de pensamientos, porque una serie inconexa no puede formar una unidad de personalidad; además, una persona no es una simple síntesis de pensamientos pasajeros, porque en cada ola de conciencia que pasa puede haber una síntesis o memoria, pero aún no una persona.

El punto central del "yo" o personalidad radica en el hecho de que el pensamiento se realiza y se controla críticamente en el proceso mismo de pensar, en el momento mismo de su existencia. En una palabra, sólo el momento de la autoconciencia hace de la conciencia una personalidad.

Otros autores amplían excesivamente el concepto de personalidad, identificando con este concepto todos los procesos de la actividad psíquica. Por ejemplo, profesor Ya. A. Anfimov, hablando de personalidad, o "yo", advierte que las características de la personalidad incluyen todos los procesos mentales que componen nuestras capacidades mentales en su conjunto. Nuestro "yo" no es una entidad separada en la vida mental de una persona: es probablemente solo una función especial de la conciencia que forma una imagen compleja de nuestro mundo mental. Desde un punto de vista estrictamente psicológico, es un fenómeno particular en la vida de la conciencia, que puede o no existir. Psicología de la Personalidad según Anfimov, incluye en un sentido práctico todo lo que compone la mente humana y, en un sentido científico, todos los procesos más complejos que se consideran en psicología en el departamento de cognición, sentimientos y voluntad.

Otros autores vieron en la personalidad algo unificador y sintetizador de la vida mental. Por F. janet La personalidad no es más que la combinación en la vida mental del individuo de todo el pasado, presente y futuro previsible. Llegó a tal conclusión a partir de un análisis del desmembramiento de los procesos mentales en las enfermedades de la personalidad. Desde su punto de vista, para los hechos de duplicación y triplicación de la personalidad, se debe reconocer como rasgo distintivo la coordinación de los procesos mentales. La unidad de coordinación y la descoordinación son los dos extremos entre los que gira la personalidad.

Algunos autores, que desarrollan el mismo punto de vista, reconocen la armonía más completa, la síntesis y la unificación más altas como los sellos distintivos de la personalidad, y consideran la personalidad misma como una expresión de armonía y unidad de las funciones mentales. Como se indica V. M. BejterevAdemás del principio unificador, la personalidad también debe entenderse como el principio rector que guía los pensamientos, las acciones y los actos de una persona. Además de la unificación y coordinación internas, la personalidad como concepto contiene una actitud activa hacia el mundo que lo rodea, basada en el procesamiento individual de las influencias externas. En esta definición, además del lado subjetivo, también se plantea el lado objetivo de la personalidad. Según V. M. Bekhterev, en asuntos psicológicos no se pueden usar solo definiciones subjetivas. La vida mental no es sólo una serie de experiencias subjetivas, al mismo tiempo, siempre se expresa por una serie definida de fenómenos objetivos. Estos fenómenos objetivos, de hecho, contienen el enriquecimiento que una persona aporta al mundo exterior que le rodea. Solo las manifestaciones objetivas de la personalidad son accesibles a la observación externa y solo ellas constituyen un valor objetivo. Por Ribotu la persona real es el organismo, y su máximo representante es el cerebro, que contiene los restos de todo lo que fuimos y los comienzos de todo lo que seremos. Está inscrito con un carácter individual con todas sus habilidades y aversiones activas y pasivas, su genio, talento y estupidez, virtudes y vicios, inmovilidad y actividad. V. M. Bekhterev sostiene que, desde un punto de vista objetivo, una persona es un individuo mental con todas sus características originales, un individuo que parece ser un ser independiente en relación con las condiciones externas que lo rodean. Ni la originalidad de la mente, ni las habilidades creativas, ni lo que se conoce como voluntad, individualmente, nada constituye una personalidad, pero la totalidad de los fenómenos mentales con todas sus características, que distingue a una persona dada de otras y determina su actividad independiente, caracteriza una personalidad desde su lado objetivo. El horizonte mental no parece ser el mismo entre personas de diferente educación, pero ninguna de ellas pierde el derecho a ser reconocida como persona en él, con tal de que manifieste en un grado u otro su actitud individual frente a las condiciones que lo rodean, presentando a sí mismo como un ser aficionado. Sólo la pérdida de esta actividad propia hace que una persona sea completamente impersonal; con una débil manifestación de actividad propia, se puede hablar de una personalidad pasiva o poco desarrollada.

Personalidad desde un punto de vista objetivo, no hay nada más que un individuo aficionado con su propia estructura mental y con una actitud individual hacia el mundo que lo rodea. (Basado en los materiales de V. M. Bekhterev.)

Hablando de personalidad, entienden por ella la personalidad ya mantenida y formada de una persona independiente. Pero es lógico pensar en cuándo comienza a formarse esta personalidad.

Generalmente se acepta llamar al tiempo de formación de la personalidad la edad de 2 a 3 años. Desde el punto de vista del comportamiento del niño, esto es bastante obvio. Es durante este período de tiempo que comienza a expresar su propia opinión, diferente a las opiniones de los demás, para tratar de mostrar su propio "yo". Sin embargo, ¿es posible decir que la personalidad surge espontáneamente? Es bastante obvio que para una manifestación tan aguda de las cualidades inherentes a una personalidad completa, es necesario un largo proceso de acumulación latente de potencial personal.

Una de las principales fuentes de obtención de la información necesaria para la formación de la personalidad del niño es el comportamiento y la personalidad de las personas que lo rodean. Una gran influencia en la autoestima de cualquier persona tiene la aprobación o desaprobación de cualquiera de sus acciones. La personalidad de los niños cuyos padres a menudo los elogiaron, los protegieron, los amaron, cuyos padres se convirtieron en la personalidad más fuerte e independiente, y los niños cuyos padres los castigaron no les prestaron la debida atención, adquirieron complejos y miedos, recibieron inferior y pobre -desarrollo de la calidad. Y posteriormente, la falta de comunicación normal con los padres conduce al rechazo de cualquier manifestación de atención por parte de una persona, se vuelve retraído y, a veces, grosero.

Después de darse cuenta de sí mismo como persona, separado de sus padres, el niño comienza a compararse a sí mismo, sus cualidades y las cualidades de otras personas a su alrededor, lo que resulta en el deseo del niño de cumplir con los requisitos que inconscientemente los padres le imponen en primer lugar. . Y dependiendo del éxito de alcanzar este nivel, tiene un sentimiento de confianza, orgullo en caso de éxito, o, por el contrario, cierto resentimiento y aislamiento en caso de fracaso.

Con el mayor desarrollo de la personalidad del niño, pasa por varias etapas, como un fuerte aumento de la independencia y el deterioro de la conducta. La independencia del niño es lógica, ya que ha tomado conciencia de sí mismo, se ha dado cuenta de su independencia y está tratando de mostrársela a los demás, y percibe cualquier intento de intervenir como una usurpación de su independencia. La desobediencia a una edad temprana es causada por una gran cantidad de información que el niño comenzó a comprender. Está dispuesto a más conocimientos de los que sus padres le permiten, lo que se traduce en deterioro de la conducta, desobediencia, ya que para un niño en la mayoría de los casos esta es la única manifestación posible de protesta.

CONFERENCIA N° 22. Causas que inciden negativamente en el desarrollo del niño

V. M. Bejterev indica que la cuestión de qué influencia tiene la naturaleza que lo rodea en una persona es muy amplia. En particular, no hay duda de que un clima templado es más favorable para el desarrollo de una personalidad que el clima duro y difícil del norte y el clima cálido de los trópicos. Junto con el clima, las condiciones geográficas también son importantes. Los grandes desiertos, no aptos para la habitación humana, y todas aquellas áreas donde una persona tiene que gastar mucha fuerza y ​​energía para luchar contra la naturaleza circundante, no favorecen el desarrollo del individuo. Del mismo modo, las condiciones meteorológicas y del suelo desfavorables, caracterizadas por el desarrollo endémico de ciertas enfermedades generales, no pueden sino tener un efecto perjudicial sobre el desarrollo de la personalidad, socavando la salud física del organismo desde la raíz.

Ya en los rasgos antropológicos de la raza yacen los cimientos que determinan el desarrollo del individuo. La atención merece otro factor que influye en el desarrollo de la personalidad: el factor biológico asociado con las condiciones de concepción y desarrollo del cuerpo humano. Aquí, como señala V. M. Bekhterev, es imposible no notar la importancia en el desarrollo de la personalidad de aquellos elementos que se conocen como degeneración y que tienen sus raíces en condiciones de concepción y desarrollo fetal desfavorables. Cualesquiera que sean las razones de las que dependan estas condiciones -desde herencia psicopática o neuropática desfavorable, deficiencias físicas, enfermedades de la madre durante la concepción y el embarazo, alcoholismo de los padres, momentos físicos y mentales difíciles durante el embarazo- sus consecuencias son características degenerativas de la descendencia, que, en el al final, se reducen a la desintegración de la personalidad y su decadencia. Está bastante claro que el desarrollo de la personalidad como la manifestación más alta de la psique depende de las condiciones físicas. Es imposible no tener en cuenta que sólo el desarrollo armonioso del cuerpo y del espíritu asegura el correcto perfeccionamiento de la personalidad. Si el desarrollo físico es débil por naturaleza, si una persona desde temprana edad está expuesta a privaciones físicas y a toda una serie de enfermedades infecciosas comunes, especialmente con un curso prolongado, si al mismo tiempo desarrolla lesiones dolorosas generales arraigadas en insuficiencia y desnutrición. del cuerpo, entonces el pleno florecimiento de la personalidad se retrasará de un modo u otro. Si luego en la edad adulta continúan las dificultades físicas, entonces el declive de la personalidad ya se revela bastante claramente.

Las neurosis generales, especialmente la histeria y la epilepsia, que se desarrollan principalmente sobre la base de momentos físicos y mentales desfavorables, afectan negativamente el desarrollo de la personalidad. Algunos autores, no sin razón, consideran la histeria como un fenómeno que estrecha la esfera de la conciencia (F. janet) o como una expresión de declive de la personalidad (Dr. LN Radin). En cuanto a la epilepsia, la influencia de esta neurosis en el desarrollo de la personalidad parece ya evidente por el hecho de que las formas más graves de epilepsia van necesariamente acompañadas del llamado carácter epiléptico degenerativo y de un debilitamiento más o menos evidente de las facultades mentales. e incluso un estado de demencia claramente expresado, que lleva a una extinción y renacimiento graduales.

Las condiciones económicas desfavorables, que constantemente conducen a un debilitamiento físico del cuerpo, tienen un impacto significativo en el desarrollo de la personalidad. Sobre esta base, se desarrollan una serie de enfermedades físicas debilitantes que socavan la nutrición del cuerpo desde la raíz e interrumpen el desarrollo adecuado del cerebro y, por lo tanto, de la personalidad. Y además de estas enfermedades, la desnutrición de la población, que socava su fuerza física y conduce al desarrollo de agotamiento físico y anemia, es una condición que contribuye al debilitamiento de la nutrición del cerebro, al rápido agotamiento de la fuerza mental y, al mismo tiempo, impide el pleno florecimiento de la personalidad.

Otros factores importantes que afectan el desarrollo de la personalidad son todas las intoxicaciones crónicas, especialmente aquellas que afectan principalmente al cerebro. El alcohol, que ha alcanzado un desarrollo tan gigantesco en la sociedad moderna, según V. M. Bekhterev, es el mal que lleva el germen del declive de la personalidad. El alcohol, paralizando la esfera de los sentimientos, el intelecto y la voluntad, socava los cimientos fundamentales del individuo y es al mismo tiempo una de las causas más importantes que llevan al desarrollo de la enfermedad mental, la degeneración y el crimen.

Otros aspectos también juegan un papel importante en el desarrollo de la personalidad. Aquí, en primer lugar, nos referimos a la crianza y la educación. Aparentemente, se presta poca atención a la educación en general en cuanto al desarrollo de la personalidad, pero mientras tanto, ¿es posible dudar que los rasgos básicos de la futura personalidad se establecen por primera vez en la educación? Por cierto, la educación, que juega un papel tan destacado en la edad preescolar, sienta las bases para una mayor o menor autoactividad de la futura personalidad, que es esencial para su destino futuro. En cuanto a la educación, según V. M. Bekhterev, en este sentido, aparentemente, están más preocupados por llenar la cabeza con conocimientos, a veces completamente innecesarios, con una actitud más o menos pasiva hacia estos conocimientos, que por el desarrollo de la crítica y la independencia. pensamiento, que constituyen la verdadera garantía de autoactividad de la futura personalidad. (Basado en los materiales de V. M. Bekhterev.)

La familia influye en la salud psicológica y física de los niños. Desempeña un papel importante, casi dominante. Es un ambiente sociocultural para la crianza y desarrollo del individuo. La educación en una familia debe basarse en ciertos principios, en primer lugar, en el principio de las relaciones humanas entre sus miembros. Después de todo, la familia es la institución más importante de socialización de la sociedad, ya que el niño recibe la primera experiencia de comunicarse con el mundo exterior en la familia. Y si no era próspero, esto afectará el desarrollo mental posterior. Y solo mucho más tarde en la vida de un niño, una escuela, una calle, a una edad mayor, cualquier agrupación.

Las familias difieren no solo en su composición (completa, incompleta, numerosa, sin hijos, etc.), sino también en la naturaleza de la relación entre los miembros de la familia.

Los investigadores distinguen diferentes tipos de familias. Por ejemplo, MI Buyanov identifica los siguientes tipos de familias: armoniosa, decadente, rota e incompleta.

otro explorador Yu. P. Azarov identifica 3 tipos de familias: ideal, media y negativa.

Pero la mayoría de las veces, los psicólogos dividen a las familias no sobre la base del bienestar: la desventaja, sino sobre la base del potencial educativo. G. M. Minkovsky identifica 10 tipos de familias:

1) educativamente fuerte;

2) educativamente sostenible;

3) educativamente inestable;

4) educativamente débil. Hay una pérdida de contacto con los niños;

5) familias con un clima de conflicto constante;

6) familias con un ambiente agresivamente negativo;

7) familias con desmoralización sexual alcohólica;

8) criminal;

9) moroso;

10) enfermo mental.

Naturalmente, todos los factores adversos afectan el desarrollo de la personalidad del niño. En casos críticos, el desarrollo se inhibe y el niño no se desarrolla en absoluto. Y todo esto en su totalidad afecta el éxito de los niños en la escuela, la posición en la sociedad, entre los compañeros.

Hay una serie de razones para la crianza inadecuada de los niños en la familia. E. G. Eidemiller destaca los 2 más importantes:

1) trastornos mentales en los padres conducen a menudo a una crianza y un desarrollo inadecuados del niño en la familia. Con tal desviación, se reducen los requisitos para el niño o el papel dominante de los padres, donde el factor principal es el maltrato infantil. A veces hay un estilo de crianza conflictivo. En la sociedad, en presencia de personas, los padres muestran una preocupación excesiva por el niño y, en su ausencia, un desprecio total. En tales casos, el psicólogo debe averiguar la causa y la naturaleza de tales desviaciones de los padres y rastrear su relación con las desviaciones en la crianza y el desarrollo del niño;

2) problemas personales de los padresresuelta a expensas del niño.

Esto es lo más difícil para un psicólogo. En primer lugar, es necesario identificar el problema personal de los padres. Las preguntas y la persuasión, por regla general, son inútiles. En tales casos, el psicólogo debe recurrir a toda su profesionalidad para ayudar. Entre los problemas antes mencionados se encuentran los siguientes:

1) miedo a perder un hijo. Esto puede ser causado por un parto difícil, una larga espera por un hijo, dolor. Al mismo tiempo, los padres muestran una tutela excesiva, que en la mayoría de los casos es un factor molesto para el niño;

2) falta de entendimiento entre los cónyuges también provoca actitudes negativas hacia el niño. La responsabilidad de los conflictos, las peleas entre madre y padre se traslada a los hijos, lo que sin duda daña su psiquis. Esto también incluye la insatisfacción de uno de los cónyuges con los métodos de educación del otro;

3) proyección sobre un adolescente de las propias cualidades. Al mismo tiempo, es necesario hacer una reserva de que las cualidades pueden ser tanto deseables como indeseables. Entonces, uno de los padres puede luchar con cualidades reales o imaginarias en un niño que no reconoce en sí mismo. Tales cualidades pueden reconocerse como pereza, alcoholismo, agresividad, etc. En un nivel subconsciente, esa persona lucha con estas cualidades en sí misma. Las cualidades deseadas también se pueden proyectar, a menudo no realizadas por el propio padre, en los sueños de la infancia. Esto se manifiesta en el hecho de que el padre impone su punto de vista al niño, trata de tomar decisiones por él;

4) expansión de la paternidad se observa en familias donde las relaciones entre los cónyuges se rompen por algún motivo: divorcio, muerte de uno de los cónyuges, etc. Entonces el padre quiere que el hijo se convierta en algo más. Esto se manifiesta en una mayor atención, la negativa a volver a casarse por el bien del niño, los celos por los amigos o cualquier otro pasatiempo de un hijo o una hija, la preferencia por las cualidades infantiles en un adolescente y el apoyo al infantilismo. En este caso, los padres reducen significativamente los requisitos para el niño, considerándolo aún pequeño. Esto lleva al hecho de que trata de no crecer, de parecer infantil, complaciendo los caprichos de sus padres;

5) incertidumbre de crianza. En este caso, estamos hablando del papel dominante del niño en la familia. Esto puede deberse al hecho de que cuando los padres eran niños, su familia tenía un patrón de crianza similar. Como regla general, un niño en tales familias comprende muy rápidamente que el poder está en sus manos, encuentra las debilidades de sus padres y las usa para lograr sus objetivos. En el contexto del niño, el padre parece débil y de voluntad débil, y él, a su vez, parece seguro de sí mismo y, a veces, incluso déspota.

CONFERENCIA No. 23. Los principales tipos de crianza inadecuada de un niño. Las diferencias mentales en los niños como consecuencia

Con una completa falta de control durante la crianza, los padres se ocupan de sus propios asuntos y no prestan la debida atención al niño, por lo que se ve obligado a buscar comunicación y apoyo al margen, y a menudo esos niños terminan en compañías desfavorables. El otro extremo es la sobreprotección. Los padres controlan cada paso del niño, tratan de participar en todos sus asuntos. A veces roza la tiranía y el trato cruel. El niño crece en una atmósfera constante de ira, lo que naturalmente afecta la formación del carácter. Como variante de este tipo, se puede señalar el tipo de crianza cuando se pone al niño en primer plano, y comienza a acostumbrarse a que todo en la familia gira en torno a él. Tales niños crecen egoístas y seguros de sí mismos, incapaces de evaluar sobriamente sus posibilidades reales en el futuro.

A veces, desde la infancia, los padres inspiran al niño para que justifique sus esperanzas y expectativas, imponiéndole así una mayor responsabilidad moral. Como resultado, los niños se ponen nerviosos y experimentan crisis psicológicas.

El concepto de educación racional basada en una estricta disciplina penetró en la vida familiar en el siglo XVII. Todos los aspectos de la vida de los niños comenzaron a atraer la atención de los padres. Pero la función de preparación organizada de los niños para la edad adulta no fue asumida por la familia, sino por una institución pública especial: la escuela, diseñada para educar trabajadores calificados y ciudadanos ejemplares.

En total, hay 7 tipos de crianza inadecuada:

1) negligencia. Por parte de los padres: falta total o parcial de atención al niño, falta de responsabilidad por sus acciones, ausencia o presencia de una crianza inadecuada. Por parte del niño: falta de patria potestad, desprecio por las normas morales y éticas. En la edad preescolar y primaria más jóvenes, hay intentos de atraer la atención de los padres en forma de berrinches, comportamiento de hooligan y desobediencia absoluta. A una edad más avanzada - salida de casa, peligro de caer en la adicción a las drogas o al alcohol;

2) sobreproteccion. Por parte de los padres: constante control vigilante y excesiva preocupación por el niño. Varias opciones de desarrollo:

a) indulgencia a cualquiera de sus deseos. El niño crece mimado, egoísta, conflictivo, codicioso, incapaz de comunicarse con sus compañeros;

b) preocupación excesiva por la salud del niño. El niño desarrolla complejos de inferioridad, es difícil comunicarse con sus compañeros, cerrado, silencioso;

c) tutela mejorada, decretos permanentes, control total, falta de independencia y autoexpresión. El niño se vuelve sin iniciativa, deprimido, inactivo y, en el caso de una personalidad fuerte del niño, escándalos constantes con los padres sobre la libertad, salir de casa;

3) tutela en connivencia. Por parte de los padres: indulgencia en los deseos del hijo, impunidad por cualquier mala conducta. Transferir la responsabilidad a otros, negando cualquier posibilidad de culpabilidad del niño. Por parte del niño: inadecuación, permisividad, irresponsabilidad;

4) criando a cenicienta. Por parte de los padres: indiferencia, falta de atención, constantes reproches y comentarios. Por parte del niño: celos por hijos más amados, ira, resentimiento;

5) crianza dura. Por parte de los padres: maltrato, sumisión total del niño a la voluntad de los padres, muchas veces educación con el uso del castigo físico. Por parte del niño: melancolía, letargo, temor, ira oculta;

6) mayor responsabilidad moral. Por parte de los padres: requisitos y solicitudes que no correspondan a la edad del niño. El deseo de ver en el niño responsabilidad, independencia, independencia, transfiriéndole la responsabilidad de los asuntos de otros miembros de la familia. Por parte del niño: actitud agresiva hacia el miembro de la familia vigilado, ira oculta, agresión en caso de un estado mental inestable del niño. Puede haber situaciones en las que el niño asuma el papel de "jefe de familia". A menudo, este estilo de crianza es típico de una familia incompleta, donde la madre transfiere la responsabilidad a su hijo;

7) crianza conflictiva. Por parte de los padres: el uso de estilos parentales incompatibles. Conflicto constante en este terreno. Por parte del niño: dividido, mimado, a menudo hay una incapacidad para desarrollar las debilidades del carácter y, por lo tanto, aumenta la inseguridad y la susceptibilidad.

Hablando sobre el comportamiento de la madre, aquí también se pueden distinguir varios tipos de comportamiento incorrecto:

1) la posición de "jefe de familia" - la transferencia de todas las funciones del cabeza de familia al hijo, los celos, la sospecha, una mayor atención, el deseo de estar constantemente al tanto de todos los eventos en la vida del hijo. Con el tiempo, el rechazo de la esposa del hijo, la injerencia total en su vida personal y familiar;

2) simbiosis - el deseo de mantener al niño cerca de él el mayor tiempo posible, privarlo de cualquier manifestación de independencia, subestimación de sus habilidades. Tal educación desarrolla un complejo de inferioridad en el niño, no permite un desarrollo completo, conduce a una regresión del desarrollo mental, apatía;

3) privación deliberada del amor - ignorar al niño por parte de los padres como castigo por su mala conducta conduce a ataques de agresión en el niño, un intento de expresarse, forzarlo a llamar la atención sobre sí mismo. En el caso de un niño débil de voluntad e inseguro, conduce a la aparición de complejos de inferioridad, un sentimiento de ser innecesario;

4) educación sobre la culpa- la acusación constante del niño de comportamiento desagradecido, violación del orden, estudio deficiente, etc. Causa un complejo en el niño, teme cualquier manifestación de independencia, temiendo ser la causa de los problemas de la familia.

Los principios fundamentales que deben seguirse en la familia, formulados PF Lesgaft. La principal preocupación de la familia es asegurar las correctas condiciones higiénicas para el desarrollo del niño. La segunda condición es la ausencia de arbitrariedad en la actuación del educador. El tercer requisito es la estricta correspondencia de palabras y hechos cuando se trata de un niño. "Debe recordarse firmemente que el niño es influenciado principalmente por el hecho, no por la palabra; es tan real que todo en él se forma bajo la influencia de las acciones que ve...".

No debemos olvidar que la familia para el niño es en la etapa inicial un modelo de sociedad. Para un niño, el amor de los padres, la confianza entre los miembros de la familia y la sinceridad en las relaciones son lo más importante. También es necesario involucrar al niño en la vida de la familia y considerarlo un miembro igualitario de ella. Un principio muy importante es la voluntad de ayudar al niño en las dificultades y fracasos, para responder a las preguntas que le interesan y preocupan. Y esto se aplica no solo a las lecciones escolares. Los niños necesitan sentirse amados y deseados. No se puede castigar físicamente a un niño, sin importar lo que haya hecho. Pero no se recomienda complacerlo en todos sus caprichos. En la familia, el niño recibe todo tipo de educación: física, laboral, mental, estética y moral.

Debido a las desviaciones en la familia, a menudo se forman comportamientos anormales, lo que requiere la ayuda psicológica de un especialista.

Desde un punto de vista biológico, los trastornos mentales son una enfermedad que, a su vez, debe ser investigada y tratada por la medicina. El factor que prevalece en tales enfermedades es genético: anomalías cromosómicas, anomalías del período prenatal, genes para enfermedades mentales.

La actitud hacia las personas que padecían trastornos mentales dependía de una época histórica concreta. Durante la Edad Media, fueron considerados del diablo. En Rusia, fueron llamados tontos santos, aunque no negaron ciertas habilidades para la providencia y las predicciones, y por lo tanto, tenían miedo de esas personas. Esto continuó hasta el siglo XVII. En 1792 un médico francés F. Pinel Comenzó a investigar a los locos y trató de encontrar las raíces de las enfermedades. Ya en el siglo XIX. los médicos están seriamente comprometidos con la clasificación de los trastornos mentales. Así nació el enfoque médico.

A principios del siglo XX. surgió un enfoque psicológico y comenzó a desarrollarse. Este problema fue abordado activamente por destacados psicólogos de la época, como el psicólogo alemán Z.Freud con su teoría del inconsciente y k jungque estudia el subconsciente colectivo. También surgieron muchas llamadas corrientes: por ejemplo, el conductismo, cuyos representantes creían que el comportamiento anormal es una reacción a factores externos del medio ambiente y la educación.

Los representantes de la dirección cognitiva creían que la causa del comportamiento anormal es la incapacidad del paciente para evaluar objetivamente la situación.

Pero en 1960 se adoptó una clasificación internacional de los trastornos mentales. Destacaron las neurosis que surgen con contradicciones psicológicas internas; psicosis orgánicas - con trastornos del sistema nervioso; psicosis funcionales, que aún no han sido completamente investigadas.

Actualmente, muchas enfermedades ya han sido investigadas y descritas. Por ejemplo, la enfermedad de Down es causada por un cromosoma extra de 21 pares.

La transmisión de enfermedades por genes depende de si un gen es dominante o recesivo. Si el gen es dominante, entonces la enfermedad se manifiesta, pero si el gen es recesivo, es decir, suprimido, entonces el niño es portador de la enfermedad, pero es posible que no se manifieste durante la vida.

Los niños con retraso mental tienen dificultad en los procesos cognitivos. Comienzan a caminar, hablar más tarde que los niños con un nivel normal de desarrollo. Entre las formas de violación de la actividad intelectual en los niños, se distinguen las siguientes: aquellas asociadas con una violación de las condiciones ambientales y de crianza, con condiciones asténicas prolongadas, con varios tipos de infantilismo, o con trastornos del habla, audición, lectura y escritura causados ​​​​por enfermedades somáticas.

La clasificación nacional revela diferencias grupales significativas en crianza, respuestas emocionales, comportamiento sexual, intereses, etc., y en el desempeño de muchas pruebas de aptitud. En todos estos estudios, la naturaleza y el grado de diferencia entre los grupos depende del rasgo que se estudie. Dado que cada cultura o subcultura crea las condiciones para el desarrollo de su propio conjunto de habilidades y rasgos de personalidad, comparar a los individuos en indicadores globales como el coeficiente intelectual o el estado emocional general puede no tener mucho sentido. Las razas son poblaciones que difieren en la frecuencia relativa de ciertos genes. Se forman cada vez que un grupo, por razones geográficas o sociales, queda aislado. Por lo tanto, las contribuciones de los factores culturales y biológicos al origen de las diferencias son difíciles de separar. En las comparaciones raciales, las diferencias medias entre grupos son mucho menores que el rango de diferencias individuales dentro de cada grupo. Por lo tanto, las distribuciones de grupo se superponen significativamente. Resulta que la pertenencia de un individuo a cualquier grupo sirve como una base pobre para esperar un fuerte desarrollo de cualquier rasgo psicológico en él.

Sin embargo, existe una división según el nivel mental de desarrollo, ya menudo es necesario identificar ciertos extremos de esta comparación. En caso de retraso en el desarrollo de los niños, es necesario identificarlo para un tratamiento y capacitación oportunos de acuerdo con un programa especial. El principal problema en esta elección es la identificación de un indicador, una determinada característica por la cual es posible diferenciar los niveles de desarrollo mental de los niños.

Un intento de identificar a los niños con un nivel de retraso en el desarrollo fue realizado por A. Binet, quien analizó las habilidades de los estudiantes, después de lo cual trató de acumular datos y llevarlos a un solo indicador, es decir, para encontrar una serie de preguntas al responder a las cuales el niño demostraría su nivel de inteligencia y haría una predicción sobre el desarrollo futuro. de habilidades Estas preguntas se combinaron en pruebas que difieren por categorías de edad y determinan el llamado cociente de inteligencia (CI).

Sin embargo, la aplicabilidad del CI como parámetro que separa a los niños por nivel de desarrollo no siempre es relevante, ya que una persona tiene muchas habilidades intelectuales que no se pueden considerar en combinación con todas las demás, y las pruebas de CI solo correlacionan las habilidades entre sí.

En psicologia inteligencia (del latín intellectus - "comprensión, entendimiento, comprensión") - una estructura relativamente estable de las habilidades mentales del individuo. En una serie de conceptos psicológicos, la inteligencia se identifica con un sistema de operaciones mentales, con un estilo y estrategia para resolver problemas, con la eficacia de un enfoque individual de una situación que requiere actividad cognitiva, con un estilo cognitivo, etc. En la psicología occidental, la comprensión más común de la inteligencia es como una adaptación biopsíquica a las circunstancias existentes.W popa, J. Piaget y etc.). Los representantes de la psicología de la Gestalt hicieron un intento de estudiar los componentes creativos productivos del intelecto (M. Wertheimer, W. Koehler), quien desarrolló el concepto visión.

A principios del siglo XX. psicólogos franceses A. Binet и t. simón propuso determinar el grado de superdotación mental a través de pruebas especiales. Su trabajo marcó el comienzo de la interpretación pragmatista de la inteligencia, que ha sido ampliamente utilizada hasta la fecha, como la capacidad para hacer frente a tareas apropiadas, para incluirse efectivamente en la vida sociocultural y adaptarse con éxito. Esto plantea la idea de la existencia de estructuras básicas de inteligencia, independientemente de las influencias culturales. Para mejorar la metodología para diagnosticar la inteligencia, se llevaron a cabo varios estudios de su estructura (por regla general, con la ayuda del análisis factorial). Al mismo tiempo, diferentes autores distinguen un número diferente de "básicos".factores de inteligencia": de 1-2 a 120. Tal fragmentación del intelecto en muchos componentes impide la comprensión de su integridad. CP nieve (1986) propusieron un sistema de seis componentes como estructura de inteligencia:

Pensando - la capacidad de recibir información sobre un objeto que no es susceptible de percepción física directa.

Atención - la capacidad de vincular la información recibida con la experiencia personal y la información recibida previamente.

Modificación de estrategia - la capacidad de adaptarse a eventos cambiantes, tomar decisiones de voluntad fuerte, cambiar objetivos intermedios.

razonamiento analítico - la capacidad de considerar el evento bajo estudio desde todos los lados, llegar a una conclusión lógica y llevar los datos a una forma estructurada terminada.

No estándar - el deseo causado como consecuencia del interés que ha surgido por fijarse un fin distinto de los generalmente aceptados, para obtener placer intelectual.

Aprendizaje idiosincrásico - la capacidad de desarrollar a través de la formación y desarrollar métodos de enseñanza.

La psicología doméstica parte del principio de la unidad del intelecto, su conexión con la personalidad. Se presta mucha atención al estudio de la relación entre la inteligencia práctica y la teórica, su dependencia de las características emocionales y volitivas del individuo. La definición significativa de la inteligencia en sí misma y las características de las herramientas para medirla dependen de la naturaleza de la correspondiente actividad socialmente significativa de la esfera del individuo (enseñanza, producción, política, etc.).

CONFERENCIA N° 24. El papel de la nutrición, el medio ambiente y la sociedad en el desarrollo infantil

Está científicamente comprobado que las clases desde la primera infancia, el desarrollo temprano de las habilidades mentales y la capacidad de concentrarse en algo, combinado con el arte de despertar y mantener constantemente el interés del niño por cualquier tipo de actividad, contribuyen al descubrimiento y desarrollo de el talento de una nueva persona.

Todo el mundo sabe que la desnutrición daña no solo la condición física de una persona. También tiene un fuerte efecto en el desarrollo mental y social. Por lo tanto, la nutrición debe ser necesariamente suficiente y completa.

Los estudios de desarrollo cerebral muestran que la desnutrición durante el embarazo perjudica la reproducción celular. Esto es especialmente significativo durante el período comprendido entre la semana 10 y la 18 del embarazo. Es durante este período que las células fetales se multiplican activamente y al final de este período alcanzan el mismo número que en un adulto. Las violaciones durante este período son irreversibles. Cuanto mayor es la deficiencia nutricional, menor es el peso del cerebro.

La falta de nutrición tiene un efecto inhibitorio sobre el aprendizaje. A menudo se pierden clases debido a una enfermedad. Debido a la motivación reducida, la falta de concentración, la tensión excesiva, la diligencia sufre mucho. La actividad reducida y la apatía también se ven agravadas por la participación insuficiente de estos niños en la actividad mental.

La nutrición completa de los niños y sus madres durante el embarazo y la lactancia crea la base para el desarrollo normal del intelecto. En una sociedad donde no se puede proporcionar dicha nutrición, esto afecta negativamente el desarrollo intelectual de la generación más joven.

Además de una buena nutrición para un bebé recién nacido, las condiciones normales para su desarrollo son la limpieza y el aire rico en oxígeno. Esta es una influencia importante del medio ambiente. La estimulación del desarrollo mental en los primeros días de vida se limita a que se proporcione un ambiente externo limpio, emocionalmente cálido, libre de suciedad, ruido, ansiedad, nerviosismo, etc. A partir de esto, los adultos comienzan a fomentar el desarrollo mental de el niño.

El papel de la familia difícilmente puede sobreestimarse en la formación y desarrollo de una persona. El papel del maestro en la educación es inmensamente grande. Pero qué difíciles y, a veces, incluso sin sentido son todos sus esfuerzos si en casa el niño no recibe el refuerzo adecuado para los esfuerzos del maestro. En otras palabras, los padres harán un aporte muy significativo en la crianza de su hijo si participan activamente en su vida escolar, su etapa preparatoria para la misma (tanto en cuanto a la preparación de los deberes, como durante el período preescolar en general).

El estatus social de la familia. desempeña un cierto papel, aunque no principal, en la formación de la personalidad. La estrategia de crianza en el hogar de los padres y un sistema educativo especialmente creado con sus diferencias históricas específicas son la base para indicadores de inteligencia más altos o más bajos. Sin embargo, existen diferencias en el desarrollo mental entre los individuos independientemente de esto. Hasta el momento, no se ha probado dónde hay más diferencias de habilidades: entre capas o dentro de capas individuales. Numerosos estudios muestran que las inclinaciones intelectuales que permiten alcanzar un éxito destacado pertenecen a todos los estratos sociales, y su distribución no depende del origen social.

Un impacto positivo en todos los niños es la actitud concienzuda y exigente de los padres y maestros hacia su crianza y educación. Además, el potencial social acumulado a lo largo de los años influye cada vez más en el desarrollo de las capacidades intelectuales de todos los niños.

En una familia donde crecen y se desarrollan varios hijos, se deben brindar las mismas condiciones para el desarrollo. Tales condiciones tenderán a acercar el nivel intelectual a menudo más bajo de los hijos nacidos más tarde al nivel más alto de los primogénitos. El coeficiente intelectual más bajo se explica por el hecho de que la atención de los adultos a cada niño posterior suele ser significativamente menor. Cuantos más niños, menos atención se le da a cada uno individualmente. Sin embargo, la diferencia en el grado de inteligencia se compensa si los niños mayores participan en el desarrollo de los más pequeños, compartiendo su experiencia práctica. Además, los padres y otros adultos que los rodean constantemente acumulan mucha experiencia en la comunicación con los niños y su aprendizaje y desarrollo. Para una crianza eficaz, en la familia debe reinar un ambiente de amistad, apoyo y ayuda mutua.

desempeñan un papel importante en la crianza y el desarrollo del niño instituciones preescolares и escuela.

Ya en la guardería, los padres y educadores necesitan estimular el desarrollo de un niño pequeño. En primer lugar, es necesario promover la diferenciación de la actividad de los órganos de los sentidos. Por ejemplo, los objetos coloridos y brillantes que se manipulan a una distancia de un metro del niño contribuyen al desarrollo visual. Al mismo tiempo, el niño se familiariza con nuevos objetos y recuerda los ya conocidos. Los objetos que producen ruido también estimulan la percepción acústica. Esto le enseña al niño a navegar en el espacio. Más tarde, el niño aprende a identificar tantos objetos como sea posible, a distinguir entre familiares y desconocidos, a expresar su actitud ante ciertos sonidos, ruidos y objetos, a evaluar las diferentes distancias entre objetos en el espacio.

El desarrollo del habla se ve facilitado por la pronunciación lenta e inteligible de las palabras, una manera melodiosa de hablar, cantar, nombrar objetos circundantes y designar los tipos de actividades utilizadas. Para estimular la actividad cognitiva del niño, se debe tratar de no limitar su libre movimiento en el espacio e involucrarlo en varios tipos de actividades económicas. Esto contribuye a la percepción de fenómenos cada vez más complejos y su comprensión con la ayuda de varios sentidos. Lo principal es que el desarrollo del niño va acompañado de atención y amor por parte de los adultos, y el impacto en sus capacidades mentales y físicas es máximo, pero no excesivo (es decir, no interfiere con la asimilación), diverso.

El niño también visita el jardín de infancia a petición de los padres. El jardín de infantes tiene grupos junior, medio y senior. La educación se basa en los resultados del trabajo realizado en la guardería. Además, se tiene en cuenta que no todos los niños asistían a la guardería.

El maestro introduce a los niños a los fenómenos y objetos del mundo a través de la observación, la búsqueda, la selección, la recolección y la incorporación al sistema. Con la ayuda de la comparación, los niños aprenden a generalizar, a comprender relaciones simples.

En los grupos medios, el papel de las manipulaciones con objetos es grande. Los niños comienzan a contar objetos, compararlos en longitud, anchura y altura. Su experiencia está en constante crecimiento. Aprenden a comprender las relaciones cualitativas y cuantitativas entre los objetos, sus propiedades y masas. Al mismo tiempo, se desarrolla una cosmovisión diferenciada, la actividad mental y el ingenio de los niños, el placer derivado de los juegos.

En el grupo mayor, los niños se dedican a comparar una variedad de objetos que son diferentes en muchos aspectos: del 1 al 4. Realizan una variedad de actividades significativas con ellos. Eso sí, todo suele ocurrir de forma lúdica. A esta edad, los niños participan en todos los acontecimientos de la vida diaria. Quieren saber todo. Juegan voluntariamente, pero con una actividad monótona se cansan rápidamente y pierden el deseo de seguir haciendo esto. A esta edad ya hablan bien, entienden con facilidad las explicaciones verbales, sobre todo si van acompañadas de ilustraciones visuales. Son muy activos, tienden a hacer todo por su cuenta.

Es importante apoyar el deseo de actividad del niño. En cada paseo, el niño aprende algo nuevo, si los adultos le llaman la atención y responden a sus preguntas. Lo principal es que las explicaciones se den de forma comprensible para el niño. Mucho depende del propósito y la naturaleza sistemática de las actividades del niño. La preparación de un niño para hacer algo depende de una evaluación positiva de sus acciones, del éxito de esta actividad, de un sentimiento de alegría en el proceso de acciones específicas, del estímulo de los adultos. Al estimular a un niño a un tipo particular de actividad, estos factores deben ser tomados en cuenta. Además, es importante enseñar al niño a ganar y perder.

El factor decisivo en el desarrollo de la personalidad es educación en una escuela integral. Aquí radica el potencial para la implementación de tareas creativas, buscando la excelencia. Por lo tanto, la ayuda de mentores experimentados durante la transición a la autoeducación intensiva es simplemente necesaria. La calidad de la educación es decisiva para lograr un alto nivel de desarrollo de la inteligencia.

Incluso los niños más dotados no siempre muestran sus habilidades si no están comprometidos con su desarrollo. Los psicólogos modernos dan muchos consejos sobre la educación de las habilidades del niño. Por supuesto, se debe recurrir a sus consejos teniendo en cuenta la situación específica, las características individuales y la edad del niño. Sin embargo, en psicología existen disposiciones generales que deben seguirse en el desarrollo tanto de un niño como de un adulto. En general, se reducen a los siguientes puntos:

1) En primer lugar, se debe partir de las habilidades que ya ha mostrado el niño. Se pueden distinguir de ese tipo de actividades que no solo resultan ser las mejores para él, sino que también despiertan un interés sincero. El niño se dedicará a esta dirección con especial placer;

2) maximizar y mantener el interés del niño. Después de todo, es mucho más difícil ayudar a un niño a mantener el interés que despertarlo. Además, el interés del niño debe tener un propósito, ya que es mucho más fácil lograr el objetivo si lo imagina claramente;

3) para lograr altos resultados, es necesario estimular constantemente la realización de la actividad elegida. Todo tipo de obstáculos no deben detenerse al alcanzar la meta; es muy importante acostumbrar al niño a esto. Además, la motivación debe expandirse constantemente: sobre la base de lo que se ha logrado, es necesario luchar por objetivos más importantes;

4) es necesario orientar al niño hacia el significado social de la actividad. La conciencia de hacer la propia contribución al desarrollo de la propia sociedad e incluso de la humanidad estimula la búsqueda de la dirección elegida, facilita la superación de muchas dificultades;

5) el proceso de desarrollo de habilidades debe ser dirigido con mucho cuidado, creyendo sinceramente en su fuerza y ​​capacidad para lograr lo planeado. El niño debe sentir el apoyo de los adultos;

6) es necesario desarrollar habilidades de manera organizada y propositiva. Incluso al comienzo de la lección, el niño debe ser dirigido en una dirección determinada.

Autores: Akrushenko A.V., Larina O.A., Karatyan T.V.

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